ЗА ИНТЕГРИРАНОТО И ВКЛЮЧЕНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦАТА СЪС СПЕЦИАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ (СОП)

Божидар Ивков

web

---

Резюме: В статията се прави опит да се анализират някои основни проблеми и различни аспекти на специалното, интегрираното и включеното образование на децата със специални образователни потребности в България на фона на опита в САЩ и Европа. Основният извод е, че интегрираното и включеното образование на децата с физически, сензорни и умствени увреждания са единствената перспектива за образованието им, а всяка друга „философия” ги обрича на маргинализация, социално изключване, изолация и десоциализация.

---

Дискусията на страниците на електронното списание LiterNet (http://spisanie.liternet.bg) по проблемите на образованието на децата с трайни увреждания всъщност отразява сблъсъка между двете основни тенденции и съответстващите им педагогически философии в съвременното българско образованието - интегрираното и/или включеното, от една страна (Ангелова 2006; Домусчиева 2006; Панайотова 2006; Фенерски 2006), и специализираното образование, от друга (Диковски 2006). На пръв поглед този сблъсък изглежда с предизвестен край - налагане (сравнително бързо и без особена съпротива) на интегрираното и включеното образование на децата с трайни увреждания. Това е вярно, но само отчасти. Вярно е, че съвременните форми на образование на децата с трайни уреждания ще се наложат и в българското образование, но това едва ли ще стане толкова скоро.

Позиции, като тази на Диковски, които за съжаление все още не са единични; случаят с отказаните учебници на незрящото дете, изнесен в едно от предаванията на Валя Ахчиева - „Открито” в края на 2006 година; административният модел на инвалидността, поместващ се изцяло в медикалисткото смислово пространство; цялостното състояние на българското образование и много други факти показват, че „войната” за интегрирано и включено образование на децата със специални образователни потребности в България едва сега започва.

Кратка история на интегрираното и включеното образование

Социолозите отдавна са установили, че образованието - разглеждано като институция и социална политика, в много по-голяма степен възпроизвежда и не рядко затвърждава съществуващите социални неравенства в обществото, отколкото да ги отстранява (Ярская-Смирнова, Лошакова 2003: 100-102). Образованието на индивида в голяма степен определя неговото място в социалната йерархия на обществото, политическите и гражданските му позиции и активност. Твърде често образованието е сред водещите фактори, които оказват съществено влияние върху възможностите на индивида за личен просперитет, а оттук и върху житейската ситуация и качеството на живота му, тъй като имено образованието е и една от “главните предпоставки за различията в дохода и жизнения стандарт на населението при други равни условия” (Димова, Георгиева, Янева 2000: 185). Това много ясно се вижда при анализа на житейската ситуация на децата и хората с различни увреждания - наличието на по-висока степен на образование често (но не винаги) е фактор, влияещ върху разширяване на възможностите за осигуряване и запазване на трудовата заетост.

В миналото се е смятало, че най-добрият начин за образование на децата с увреждания е специалното образование, провеждано в специализирани за целта училища и/или медико-социални заведения. Известно е, че първите специални училища за деца с увреден слух или за деца с увредено зрение възникват още през XVIII век. С развитието на медицината и на процеса на медикализация на социалния живот (в т.ч. и на образованието) тя се превръща в инструмент за социален контрол и господство. Така постепенно възниква и се развива т.нар. медицински модел на инвалидността, който по-късно „метастазира” и поражда медицинското смислово пространство, в което се откриват множество модели на инвалидността - включително и административния модел.

Без да се разглежда в подробности интересната и изпълнена със събития и обрати история на развитието на моделите на инвалидността, респективно и на образованието на децата с трайни увреждания, може да се приеме следната обща класификация:

- XIX век - период на бурно развитие на медицината, когато се отдиференцират множество видове заболявания и видове инвалидности; тук може да се говори за зараждане и формиране на медицинския модел на инвалидността, а образованието на децата с увреждания е подчинено на принципите на сегрегацията и изолацията, на господство, доминация и подчинение;

- от началото на ХХ век до към 60-те години - наложен е медицинския модел на инвалидността, а образованието е подчинено на споменатите вече принципи и се извършва в специално създадени образователни институции (специално образование). Тук акцентът е поставен върху патологията, върху дисфункциите и неспособността на индивида да изпълнява присъщите му социални роли и да извършва характерните за него ежедневни жизнени дейности. Смята се, че децата с трайни увреждания могат да се образоват само в специално създадени за това училища, в които ще получават подходящи и съобразени с тяхното здравословно състояние грижи;

- от средата на 60-те години на ХХ век до средата на 80-те години - възниква и се налага т.нар. нормализация, когато родителите на децата с увреждания повеждат борба и съдебни процеси (особено интензивни в САЩ) за правото децата им да учат в масовите училища. В основата на концепцията за нормализацията залягат схващанията, че децата с трайни увреждания са способни да усвояват различни дейности и обществото трябва да създаде условия за живот, максимално близки до нормалните. Така постепенно се налагат принципите на интеграция и създаването на различни форми на интегрирано обучение за децата с трайни увреждания;

- от средата на 80-те години на ХХ век насам се появява и утвърждава модела на гражданските права на инвалидите, а образованието е подчинено на принципите на свободен достъп и социално включване в общността.

Интегрирано и/или включено образование

Може да се каже, че повратната точка в процеса на „дискредитация” на специалното образование се открива в средата на ХХ век, когато се появяват Всеобщата декларация за правата на човека (1948) и Декларацията за правата на детето (1959). Постепенно в живота, науката и практиката започват да навлизат нови възгледи и практики, свързани с преустройството, а понякога и със закриването на интернати и психиатрични болници. Става очевидно, че в условията на затворена институция, в рамките на затворена социална среда, със силно ограничени възможности (ограничени не от инвалидността, а от стереотипите, предразсъдъците и социалната политика на обществото към инвалидите), способностите на човека закърняват, стесняват се (в институцията те дори могат да се заличат) социалните мрежи, човешкият и социалният капитал на личността „банкрутират”, самооценката на обитателите на тези институции силно се занижава и се пораждат редица комплекси за малоценност, т.е. пътя към независим, пълноценен и достоен живот се заличава.

Процесите на нормализация и социална интеграция на инвалидите започват да ерозират медикалисткия подход към инвалидността като цяло и към специализираното образование на децата с увреждания в частност. В развитите страни са създадени множество форми на интегрирано образование.

Днес в много части по света, включително и в България, се говори за интегрирано и включено образование на децата със СОП. Възниква въпросът: съществува ли разлика между двете концепции и форми на образование? Отговорът е положителен.

Интегрираното образование е опит да се върнат децата с трайни увреждания в системата на общото образование. Независимо от успешната адаптация на тези деца в масовите училища, има и редица проблеми. Например как да се въведе специализирана помощ и поддръжка, от която децата се нуждаят? Всъщност тази помощ не напуска като цяло специализираните класове в масовите училища.

Знае се, че интегрираното образование е първият опит да се премести обучението на децата със СОП от специалните (сегрегиращи и изолиращи ги) институции в училищата по местоживеене. Най-често децата с увреждания са обучавани в отделни класове. Този метод обаче не дава очакваните резултати и останалите деца не започват да общуват повече с децата с увреждания. Тогава започват да настаняват децата в общите класове, но и това се оказва (поради много причини) недостатъчно за подобряване на учебния процес и процеса на социална комуникация между децата с трайни увреждания и техните връстници (виж по-подробно напр. Развитие 2005; Ярская-Смирнова, Лошакова 2003 и др.).

В основата на включеното образование стои идеята, че индивидуалността на всеки ученик трябва да бъде приета и неговото образование да се организира по такъв начин, че да се удовлетворят особените потребности на всяко дете.

Смята се, че включеното образование предоставя възможност на всички ученици да усвояват изцяло учебния материал и да участват пълноценно в живота на социалните групи от детската градина, през училището до института, респективно Университета, както в, така и извън учебния живот. Включеното образование активира ресурси, които са насочени кум стимулиране на равноправието на учениците и създаването на възможности за тяхното участие във всички аспекти на живота на групата (класа).

Включеното образование се основава на осем принципа: „ценността на човека не зависи от неговите способности и постижения; всеки човек е способен да чувства и да мисли; всеки човек има право да общува и да бъде изслушван; всички хора се нуждаят един от друг; истинското образование може да се реализира само в контекста на реални взаимоотношения; всички хора се нуждаят от подкрепа и контакти с връстниците си; за всички, които учат, постигането на прогрес се изразява по-скоро в това, какво могат да правят, отколкото в това, какво не могат” (Что такое 2003).

Всички изследователи на процесите на интегрираното и включеното образование подчертават факта, че включеното образование не е интегрирано образование, а нещо по-широко, по-всеобемащо и по-полезно за децата с и без увреждания.

Образованието на децата с увреждания в ЕС

Анализът на ситуацията в сферата на образованието в страните от ЕС показва, че днес във всички тях се осигурява или поне се правят опити да се осигурят възможности за интегрирано и включено образование на децата със СОП, макар че във всяка страна има различни законодателство и решения в зависимост от потребностите. Тези разлики са толкова големи, че понякога е трудно да се намерят общите страни и елементи (виж напр. Косевска 2003).

Според някои изследователи (Пшибиш 2005) на образованието, в страните членки на ЕС могат да се оформят три модела, когато става дума за специално и интегрирано образование.

1) модел на „единствения път” - това са страни, в които образователната политика и прилаганите практически решения и действия са насочени към интеграцията на почти всички деца в масовите училища. Такива страни са Гърция, Испания, Италия, Кипър, Норвегия, Португалия и Швеция (Пшибиш 2005). Интересно е например, че в Италия още от 70-те години на ХХ век няма специализирано образование;

2) модел на „двата пътя” - това са страни, в които съществуват две отделни образователни системи, които функционират на основата на отделни правни норми за образование в масовото (интегрирано и/или включено) и специалното образователни течения. Отделен сектор за специално образование действа в Белгия, Холандия, както и в България, Латвия и Румъния (Пшибиш 2005). Със сигурност обаче в страни като Белгия специализираното образование е доста по-различно от това в България;

3) модел на „множество решения” - тук не се използва едно решение, а по-скоро се предлагат различни концепции, свързващи елементите на горните два модела на образование. Такива страни са Австрия, Великобритания, Германия, Ирландия, Исландия, Лихтенщайн, Люксембург, Финландия, Франция, както и Естония, Литва, Полша, Словакия, Словения и Чехия (Пшибиш 2005).

Директивите за специалните образователни потребности на децата с трайни увреждания, както е известно, са приети от Световната конференция, организирана от правителството на Испания в сътрудничество с ЮНЕСКО през 1994 година в Саламанка. Подобни директиви могат да се открият и в издадената от ЕС Препoръка R (92), в която ясно са формулирани изискванията към специалното и интегрираното образование, както и случаите, в които може да се прилага специално образование, но само със съгласието на родителите на децата с трайни увреждания (Препоръка R (92) 1992).

Съвремените подходи, изисквания и препоръки на ЕС към образованието на децата с трайни увреждания са насочени към реализацията на интегрирано и/или включено образование, като все повече се акцентира на последното. Според директивите на ЕС на децата със СОП трябва да се осигурява помощ при преодоляването на трудностите в процеса на обучение и придобиване на онази компетентност, които ще им бъдат необходими за живота като зрели хора. Помощта, от която се нуждаят децата, трябва да бъде адаптирана към степента и вида на трайното увреждане.

В основата на европейското образование е заложена концепцията за изравняване на шансовете при достъп до образование, както на децата и младежите, така и на възрастните и особено на дефаворизираните групи: етнически малцинства или инвалиди. Университетите имат важната задача да подготвят учители, способни да обучават деца със СОП. Право на детето с трайни увреждания е да учи със своите връстници без увреждания и това е едно от главните условия в образованието в страните от ЕС (виж напр. Пшибиш 2005).

В Европа има специални училища. Там обаче тази форма на образование се предпочита само тогава, когато има съгласие на родителите на детето, а специалните училища са в състояние да осигурят същото качество на образование, както общообразователните училища. Независимо къде учат, децата със СОП трябва да получават специализираната помощ, от която се нуждаят. Прието е, че фундаментален принцип за функционирането на т.нар. интеграционни (или включващи) училища е убеждението, че всички деца, в съответсвие с възможностите, трябва да се обучават заедно независимо от изпитваните от тях трудности и разлики.

Проблеми и перспективи на интегрираното и включеното образование в България

Ако днес в България има деца с трайни увреждания, които учат в масовите училища (предимно деца с физически увреждания), то не е благодарение на създадените от системата на образованието условия за това, а въпреки нея. Права е Домусчиева (2006), когато констатира факта, че образованието на децата със СОП „не може да се постигне в общообразователните училища в състоянието им към днешна дата. Не децата са непригодими към общообразователното училище, а точно обратното”. Причините за това са много.

На първо място, сега действащото законодателство е неефективно. Това означава, че или трябва да се приеме ново, или да се създадат условия наличното да заработи, или и двете. Нужни са адекватни на потребностите закони и правни норми, които да осигуряват условията за въвеждане и развитие на интегрираното и включеното образование. Нужна е и адекватна и работеща съдебна система, с помощта на която да се налагат тези правни норми там, където и когато те не сработват. Необходима е и голяма активност на гражданското общество, което да бъде гарант за спазването на действащото законодателство и за спазването на гражданските и социалните права на децата с трайни физически, сензорни и умствени увреждания и СОП.

На второ място, крайно време е да се разработи една цялостна система за обучение на педагози, преподаватели и социални работници, които да са подготвени да работят с деца с трайни увреждания. Особено важно е в университетите на България, освен всичко друго - знания, умения, навици и т.н., в бъдещите преподаватели да се изграждат навици и умения за работа с деца с увреждания и за екипна работа със специален педагог, психолог и др. специалисти.

Трето, но не по значение, всички хора, които се занимават с въпросите на образованието в България - от учителя до министъра - трябва да усвоят „философията”, нагласата, че на първо място стоят желанията и потребностите на децата с трайни увреждания и на техните родители и че специалистите и експертите са хора, чиято задача е да помагат и да им служат, а не да доминират и господстват над и върху децата със СОП и техните родители.

Четвърто, особено важно е постепенно в и около училищата да бъдат премахнати всички архитектурни бариери. Отстраняването им трябва да бъде на такова ниво, че да позволява самостоятелната пространствена мобилност на децата в инвалидни колички, а не както е досега (най-често) - премахването на архитектурните бариери води до зависима интеграция. Осигуряването на достъпна физическа среда изисква и отстраняването на транспортните бариери. Крайно време е да се разбере, че наличието на бариери във физическата среда обрича на изолация и сегрегация много хора със сериозни физически увреждания. Това води до влошаване на процеса на комуникация, до намаляване на „букета” от социални роли, които обичайно изпълнява даден човек, до намаляване на човешкия и социалния капитал и т.н.

Пето, всички деца с трайни физически, сензорни и умствени увреждания трябва да имат свободен достъп до възможно най-разнообразни помощни технически средства, които им помагат да бъдат ако не изцяло, то поне значително по-независими в своето ежедневие. Младите инвалиди трябва да свикват още от най-ранния възможен момент да боравят с подобни механични и/или автоматични уреди, които улесняват ежедневния им живот и процесите на социални интеракции и комуникация.

Шесто, в системата на образованието трябва да има непрекъсната информация за това, какво се случва в процеса на интегриране и включване на децата с трайни увреждания в масовите училища. Това предполага провеждането на непрекъснати социологически, психологически, икономически, социално-антропологични, интердисциплинарни изследвания за взаимното влияние, което си оказват един на друг децата с и без трайни увреждания, за нагласите и емоциите на родителите на двете групи деца и т.н.

Заключителни бележки

Независимо че интегрираното и включеното образование на децата с физически, сензорни и умствени увреждания е многоаспектен и съвсем не лесен за решаване проблем, е ясно, че те са единствената перспектива за образованието им. Всяка друга „философия” обрича тези деца на маргинализация, социално изключване, изолация и десоциализация.

В света вече има натрупани големи научно-теоретически (педагогически, психологически, социологически, икономически, организационни и др.) и практически познания и опит в сферата на включеното образование, които са напълно достъпни. Необходимо е само хората, от които зависи образованието на българските деца с трайни увреждания да започнат да го усвояват и прилагат в България. Най-честото оправдание: „Няма пари” вече не трябва да се разглежда като оправдание, а като пряка и явна демонстрация на нежелание (или неумение) да се решават проблемите. В света са създадени и теоретико-практически пособия, чиято цел е да помогнат включеното образование да се реализира и при ограничени ресурси (човешки, финансови, материални). Такова пособие, например, е „Включеното образование, където има ограничени ресурси” (виж Стъбс 2002). В него Стъбс казва, че едни от най-трудно преодолимите прегради пред включеното образование са свързани с негативното отношение към него. То често проблематизира самите ресурси. Това отношение може да се преодолее, когато хората имат възможност да видят на практика положителната роля на включването (виж Стъбс 2002), да се освободят постепенно от своите страхове, предразсъдъци, негативни стереотипи и социални представи за един или друг вид инвалидност, за едни или други възможности на децата с увреждания.

Основните ценности на включеното образование - взаимно уважение, толерантност, взаимопомощ, могат да се открият във всяка една култура (включително и българската), във всяка философска система и религия, те присъстват явно или неявно и в мнозинството основни международни документи за правата на човека. Включеното образование суздава условия не само за взаимно приспособяване на децата с и без трайни увреждания. То е и среда за практическо обучение за приемане на различието, породено не само от инвалидност, но и от пол, раса, възраст и др., като естествена част от живота на хората.

На другия полюс се намират специалното образование и основаните на медицинските категории увреждания, които - макар и силно да се оспорват - представляват бастиони, изключващи много от децата с увреждания от обичайната за тях социална среда и образование (виж Бартън, Армстронг 2001: 702).

Членството на България в ЕС не само налага развитието на нови практики на образование на децата със СОП, но и спазване правата на всички деца - с или без трайни увреждания.

БИБЛИОГРАФИЯ

Ангелова 2006: Радостина Ангелова. Искам да ви кажа. // Електронно списание LiterNet, 06.12.2006, № 1 (85) <https://liternet.bg/publish19/r_angelova/iskam.htm> (15.06.2007).

Диковски 2006: Цветан Диковски. Интеграцията и последствията от нея. // Електронно списание LiterNet, 15.11.2006, № 11 (84) <https://liternet.bg/publish19/cv_dikovski/intergraciata.htm> (15.06.2007).

Димова, Георгиева, Янева 2000: Димова, Душка, Георгиева, Богдана, Янева, Н. Социална политика. Държавна, общинска, фирмена. София: Тракия-М, 2000.

Домусчиева 2006: Яна Домусчиева. Децата с увреждания имат право на избор. // Електронно списание LiterNet, 23.11.2006, № 11 (84) <https://liternet.bg/publish19/y_domuschieva/decata.htm> (15.06.2007).

Панайотова 2006: Капка Панайотова. Експертност в приобщаващото образование или за приобщаващото образование - експертно? // Електронно списание LiterNet, 15.12.2006, № 12 (85) https://liternet.bg/publish19/k_panajotova/ekspertnost.htm> (15.06.2007).

Препоръка R (92) 1992: Последователна политика за рехабилитация на инвалидите. // Препоръка No R (92) 6. Предварително издание. София, 1992.

Развитие 2005: Международная конференция "Развитие инклюзивных школ в России". <http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/?388> (15.06.2007).

Что такое 2003: Что такое инклюзивное (включающее) образование? Из материалов Британской организации "Союз за Включающее образование". // Материалы по инклюзивному образованию <http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/?315#01> (15.06.2007).

Фенерски 2006: Николай Фенерски. Интеграция, сегрегация, галимация. // Електронно списание LiterNet, 27.11.2006, № 11 (84) <https://liternet.bg/publish8/nfenerski/statii/integraciia.htm> (15.06.2007).

Ярская-Смирнова, Лошакова 2003: Ярская-Смирнова, Елена Р., Лошакова, И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов. // Социологические исследования, 2003, № 3.

Бартън, Армстронг 2001: Barton, Len and Felicity Armstrong. Disability, Education, and Inclusion. Cross-Cultural Issues and Dilemmas. // Albrecht, Gary L. and Katherine D. Seelman and Michael Bury (Eds). Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 693-710, 2001.

Koсевска 2003: Kossewska, Joanna. Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawne. // Annales Academie Paedagogica Cracoviensis, Studia Psychologica I, Folia 14, 2003.

Пшибиш 2005: Przybysz, Anna. Niepełnosprawni w systemie oświatowym UE. // Edukacja i Dialog, nr 1 (164) styczeń, Warszawa. <http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2005/01/niepelnosprawni.html> (15.06.2007).

Стъбс 2002: Stubbs, Sue. Inclusive Education - Where There are few resources. Norwegian Assocation of the Disabled and the Atlas Alliance, 2002.

© Божидар Ивков
=============================
© Електронно списание LiterNet, 15.06.2007, № 6 (91)