Адриана Дамянова

web

"...да се изпълни локутивен акт изобщо, означава със самото това да се изпълни илокутивен акт... Така при изпълняване на локутивен акт ние изпълняваме актове като: питане или отговаряне на въпрос, осведомяване, уверяване, предупреждаване, обявяване на решение или намерение... критикуване, идентифициране..."¹  Пространното изброяване на илокутивните речеви актове, което прави Дж. Остин в цитираното съчинение, ще пренебрегна като възможна парадигма за предприетото от мене откриване на "субективния" смисъл на речевите действия на учителя и на учениците в диалогичното общуване, тъй като речевият акт не съвпада необходимо с дискурсивния изказ. Като обособяващ на логическо равнище различните речеви действия критерий ще използвам диференциацията между модалностите, които изречението допуска: утвърдителна пропозиция, въпросителна пропозиция, императивна пропозиция. Заявеното в наслова идентифициране на илокутивните аспекти на речевото действие се отнася до изказването на утвърдителна пропозиция, тъй като в диалогичния изказ на въпросителна и на императивна пропозиции илокутивният му "субективен" смисъл е явен: тези изкази интендират действия (отговаряне и правене, от които второто може и да не бъде речево: в това се състои "клопката" на императива, неговото предизвикателство към диалога). Допълнително сред изказващите утвърдителни пропозиции речеви действия ще бъдат различени твърдение, мислено като фраза - отговор на неизречен въпрос, ответ, мислен като фраза - отговор на изречен въпрос или твърдение, който съ-ответ-ства смислово на серия от изказвания (отговори на участниците в диалога и изказване, мислено като надфразово единство, което може да представлява както разгърнат отговор на неизречен въпрос, така и интеграция на серия от изказвания) отговори на участниците в диалога.

Твърдението

Първият въпрос, на който ми се струва дължимо да се отговори, е дали всяко твърдение, което с основание претендира за истинност, за интерсубективна нормалност (съобразеност с консенсусно приети правила на общуване) и за искреност, е диалогично. Полагайки твърдението като отговор на неизречен въпрос, със самото това то бива идентифицирано като слово на съмнението. "Само съмнението превръща словото във въпрос и питането в диалог, т.е. във въпрос предвид един отговор и като отговор на един въпрос. ... Словото на съмнението е насочено към другия, към мен, към истината. ... Словото е критично и прави критична всяка позиция. Започва краят на "наивността". Наивността, това е порядъкът на "има"..."² "...словото на съмнението... въвежда измерението на възможното в плътната тъкан на суровия факт (в двойния смисъл на правене и констатиране)."³ "Словото, което иска да каже, словото, което иска да разбере и се стреми да бъде разбрано, е също и слово на съмнението... (което) пита... поставя(не) под въпрос и поставя(не) под съмнение."⁴ "Словото означава, а не произвежда. Завършекът на производството е едно реално следствие, този на словото е един разбран смисъл."⁵

Ако се съгласим, че само и единствено словото на съмнението е диалогично, ще трябва да приемем и че преподавателят-като-събеседник не е "знаещият" учител, че той говори на събеседниците си - своите ученици, не откъм сигурната, научно доказана истина, а откъм един неизречен въпрос, артикулирайки твърдението си като не повече от един възможен отговор на тоя неизречен въпрос. Събеседването върху литературата в структурата на истинското общуване - структурата на въпроса и отговора, на словото на съмнението, удовлетворява всички предпоставки за идентифициране на интерсубективния дискурс като диалогичен. Вписващото се в тая структура изказване няма своя нито неопровержима, нито "ефективна" (превърната от "цел в себе си" в "средство за...") истина. Ето защо, насочено към другия, то не се опитва нито да го обхване или изпълни, нито да го съблазни, да го манипулира - да го сведе до съвкупен продукт на своята реч. Насочено към говорещия, то не го оставя в превъзходната, властова позиция на "знаещия" - спрямо другия и спрямо референта. Насочено към истината като подвъпросна, то не се обвързва с принудата на "последната инстанция". Следователно то е легитимно в интенционален, референциален и конвенционалнонормативен план.

Илокутивният аспект на диалогичното твърдение е винаги "допускам", "възможно е това да е така", "аз разбирам това така" и никога "така е". Ето защо "субективният" смисъл на твърдението на събеседника представя илокутивен акт на споделяне на един възможен отговор на въпрос, който се е изпречил пред самия него, например при (пре)прочита му на някой текст или на някоя дефиниция, или на някоя общоприета истина, и е бил преценен от него като интерсубективно значим. Това означава всеки път, при всяко поредно "преподаване/учене на литературен материал" към (дефинитивния, описателния, литературния) текст преподавателят и ученикът да се обръщат непосредно като читател към нещо непознато, "безпаметен" за всичко онова, което "знае" и в което вярва за текста и за света на литературната творба. Означава читателят да започне да чете изново (т.е. да действа, а не да репродуцира присвоения някога смисъл), да се остави да бъде "заговорен" от текста. (Пре)прочитът първо е безмълвен, преживян опит от порядъка на психичното (не, разбира се, в смисъла на непосредствено "вживяване" в чужда психика, на непосредствено проникване в чуждо съзнание или в смисъла на емоционална идентификация с нечий душевен живот), който бива отведен до езика чрез двойна процедура. Първо психичното се ментализира, превръща се в ноетично - в смислоконституираща интенция, присъща на речевото действие като такова: желаенето на текста, което според Р. Барт⁶е осъществимо чрез пребиваване в езика на текста, се трансформира в желаене на своя (мета)език за текста. След това интенционалното съдържание, или "субективният" смисъл на изказването, се екстериоризира в събитието на речевото действие в ноемата - в смисловоконституиран обект, в смисъла на речевото действие. Ако подобно "храбро забравяне на духа" (Хайдегер) е по-често невъзможно без остатък (особено и най-вече за учителя, въпреки че не е рядкост ученици от горния курс да разчитат на спомените си от средния курс за текста, който предстои да бъде интерпретиран), ако "предзнанията" се нередуцируеми до предел, то към "бремето" на собствената си памет читателят би могъл да се отнесе критично и едва издържалият дискурсивната проверка, наново обоснованият, някога при-своен, но към "сега"-то на препрочитането вече от-чужден смисъл би бил въз-обновен като възможен. Ала най-надеждното противоядие на неизбежимата докрай инерция на препрочит, на ерудираната рутина, в самотността на четенето - на самозаблудата, от която, както знаем след Маркс, Ницше и Фройд, никое съзнание не е застраховано, е предоставянето на открития смисъл, на интернализираната истина на критичното отношение на събеседниците, на изпитанието на интерсубективната легитимация на изказването. "Търсенето на истината... е разпънато между два полюса: от една страна, едно лично положение в битието, което е покана да задам един въпрос, който никой друг не може да зададе вместо мен... Обаче - от друга страна, да търся истината, означава, че жадувам да кажа нещо валидно за всички... по пътя, който се изкачва от моето положение по посока на истината, има само една лента за изпреварване, общуването... Общуването е структура на истинското познание."⁷В тази перспектива диалогичното общуване с учениците има основополагащ екзистенциален смисъл и за учителя като човек по пътя на истината, цял живот във фатума на образованието...

От полето на диалога отпадат всички самоцелни препотвърждавания на научно доказани факти (например: "Иван Вазов е роден през 1850 г. в гр. Сопот."), на всички нормативно (ante rem) или във вид на класификация (post rem) утвърдени истини. Такива, както и общоприети истини, мнения (doxa) се допускат само за да бъдат пара-доксализирани, подложени на дискурсивна проверка, за да бъдат "оживени" чрез преекспонирането им в различни от "естествения" им контексти и критично премислени в хоризонта на съвременния/актуалния прочит като исторически (in re). Което ще рече, чрез поставянето им - като "от самосебе си разбиращи се", "очевидни", "естествени" - под въпрос. Например станалото тривиално определяне (клише) на Вазов като "патриарх" (родоначалник) може да бъде отнесено не само към писателя, който създава arche-то на литературата ни (патри-арх), или, по думите на д-р Кръстев, "в миниатюра цяла една литература"⁸. То може да бъде осмислено откъм етимологичния корен на термина (от лат. pater - баща) и интерпретирано като отпращащо към съвременния митолог, който като "баща" създава българската нация чрез "оестествяващото" премоделиране, в най-репрезентативната част от своята литературна продукция, на българската история в символен код, който (да) служи за идентификация на националната общност във "всяко" настояще. Щампата "певец на българското село" може да бъде конфронтирана както с признанията на Елин Пелин, че във всичките му работи го е "интересувал най-много и преди всичко човекът", така и с прочит на "селските" му разкази, който би открил несводимостта на героя - българския селянин, до Елин-Пелиновия човек, чийто образ се гради посредством сложното, конфликтно съчетаване на гледните точки на персонажа и на "лирическия герой" - пейзажа, където, по думите на И. Панова, се е "скрил" авторът⁹.

От идентифицирането на "субективния" смисъл на твърдението на събеседника като споделяне на един възможен отговор предвид един неизречен въпрос произтичат няколко следствия като отговори на няколко предвиждани питания. Първо, какво означава "възможен" отговор/смисъл, или: къде минава границата между възможното и "всепозволеното"? Възможното подлежи на обосноваване, докато произволното твърдение нехае за доводи, а ако бъде принудено да ги потърси, понеже не намира легитимни, отпада от структурата на диалога, било самозатваряйки се в тавтологични конструкции ("Така е, защото е така"), било самодискредитирайки се чрез подирване на опора в лъжливи, софистични ("съпътстващи", ако употребя Аристотеловия термин) предпоставки. За разлика от неопровержимото, възможното твърдение разчита не на аподиктичния (необходимия, закономерния), а на правдоподобния (валидния в определени условия или договорен контекст), или диалектическия, или вероятния аргумент. Словото на съмнението работи не със силогизма, разчитащ на демонстративния аргумент, а с диалектическия силогизъм (ентимемата), разчитащ на правдоподобния аргумент. За разлика от предпоставките на демонстративния силогизъм, които са вътрешно верни, предпоставките на ентимемата са реално одобрени. Възможното убягва на релативизацията на истината чрез агоналното си съизмерване с други възможности. Словото на съмнението по условие е имунизирано срещу прицелеността в "абсолютната" истина и е фундирано в една "интерсубективна дефиниция на истината, според която всеки "се обяснява", развива своето възприемане на света в "битката" с другите"¹⁰.Словото на съмнението се покои в истина, която е не друго, а по-вероятната сред други възможни.

Второ, какво означава преподавателят като инициатор на диалога да предложи, а не да наложи, през един негов възможен отговор един въпрос като начало на разговор, да го предостави на критичната преценка на учениците си, за дискурсивна проверка от тяхна страна? Не означава ли това управляващият да изгуби контрол над педагогическия процес, да рискува едновременно авторитета си и осъществяването на замисъла си (например за протичането на конкретен урок)? Или пък означава иманентната на дискурса - на всяко човешко действие/реч - непредсказуемост на резултата да се припознае като основание за отказ от всяка преднамереност, от всякакъв конкретен замисъл и да се разчита на зле разбирана импровизация или изцяло на инициативите на управляваните? Според мене не означава нито едното, нито другото. Ако целите на обучението са ценностно субординирани от смисъла на образованието, то изоставянето на някакъв конкретен преднамерен за(с-)мисъл заради друг, предложен/открит от някой от събеседниците в разгръщането на непредсказуемия сюжет на диалога и преценен интерсубективно като по-значим от предложения преди него, не подлежи на ценностно негиращи квалификации. Понеже не се "труди" и не "произвежда" (в смисъла на Арент¹¹), а действа, преподавателят-като-събеседник поема "...риска, който носи диалогът, тоест недотам контролираното слово"¹² (подч. мое, А. Д.). Този риск е негативното условие на диалога. Признатият от своите ученици преподавател е освободен от контролни функции върху диалогичния дискурс: те са поети от интерсубективнолегитимните, конвенционалните норми. За сметка на това признанието на превъзходството му му е делегирало правото да управлява - в съгласие с консенсусните правила на общуване. Ако преподавателят не е в състояние да предвиди всички следствия на своето (речево) действие, то той е в състояние да управлява и разговор, инициативата за който не му принадлежи. А признатостта на висшестоенето на конвенционалните норми, споделяна от всички субекти в общуването, гарантира авторитета на преподавателя и тогава, когато той признае границите - било на валидността на свое изказване, било на своята компетентност. Да настоява да бъде мислен като образец за следване, като "резервоар" на готови отговори на всички въпроси, като "Всезнаещ Учител", би означавало преподавателят да фалшифицира за своите ученици факта на онтологичната крайност на всеки субект, историческата ограниченост на всеки субективен хоризонт. Тъй като подобно фалшифициране е неудържимо в проверката на опита, опитът да се удържи криворазбраният авторитет на Свръхкомпетентния е най-сигурният начин за изгубването на всяко доверие, на всяко признание, на всякакъв авторитет.

Ответът

Кое налага диференциацията на ответа от твърдението? Преди всичко, ако бъдат абстрахирани социалнофункционалните (целевите) аспекти на литературнообразователния дискурс, смисловото различие помежду им. Всичко казано дотук за твърдението в диалогичния дискурс е валидно и за ответа и няма да бъде повторено. Ала споменатото различие помежду им е качестевно и не може да остане необговорено. Ако твърдението само създава контекст и, следователно, е относително автономно спрямо него, то ответът се случва и разбира в предхождащ го контекст, който не го детерминира (не го "дава"), но го предопределя ("задава" го). Ако твърдението е изказване на една догадка или на едно схващане, прояснено, присвоено в самотния опит с някакъв текст като отговор на "заговарящата" творба - догадка за света на творбата, на повдигнат от нея въпрос, то ответът е изказване на интерсубективно разбран смисъл в споделения с другите събеседници опит с текста, отговор на изказаните догадки, схващания, въпроси, призиви на другите. С други думи, ако твърдението в диалогичното общуване е легитимно в интенционален, референциален и интерсубективноконвенционален план, то ответът се легитимира и интерконтекстуално - като съ-ответ-стващ на задалия го контекст. Ако твърдението може да се подготви предварително, то в автентичния, т.е. в непредсказуемия като събитие и смисъл, диалог ответът не може да репродуцира пред-намерено твърдение, не може да възпроизведе пред-поставен смисъл. Ето защо именно съ-ответ-ността (на ответа) е истинското изпитание, "лакмусът" на диалога. Съ-ответ-стването е възможно само ако събеседникът слуша/изслушва, чува - собствените си изказвания и тия на другите. Ако "...първото условие за диалог е другият да отговаря"¹³, то, ще си позволя да добавя, реципрочното му, а не "второ" условие е другият да слуша. А негативното условие на диалога е мълчанието: съ-беседникът замълчава, за да даде възможност - на другия - да (от)говори, на себе си - да чуе. "Слушането изключва себеосноваването. Поривът към слушането... изисква отхвърлянето на човешкото себе си във волята му за себевладеене, самодостатъчност и самостоятелност."¹⁴В перспективата на току-що цитираните постановки се прояснява специфичният смисъл на ответността, откриващ корелацията между "множествеността като условие на човешкото съществуване" (Арент) и диалога като "същностен онтологичен акт, насочен към утвърждаването и запазването на човешкото битие" (Ц. Бояджиев¹⁵). Множествеността явства като диалогично общуване, диалогът е възможен само "между", в полето на множествеността, съставена от различни - и - равноценни човешки същества. "Без възможността да се замълчи или да се каже нещо друго, няма реч, която да има стойност."¹⁶

В какъв смисъл ответът не е "даден", а е "зададен" от контекста? Да се отговори на този въпрос, означава да се различи ответът от повторението на дадено събитие на дискурса. Ответът не повтаря дискурсивно събитие, а екстериоризира разбрания смисъл на дискурса. Неповторителният му, интерпретативен характер го определя като действие - "започване на нещо наново" (Арент), като инициатива, като съ-битие на дискурса. Илокутивният аспект на ответа като речево действие може да се идентифицира като (усилие към) разбиране на интендирания от другия/екстериоризирания в ноемата смисъл. Това разбиране не е без-проблемно и проблематичността му е не от субективен, а от обективен ред. Неразбирането, криворазбирането са обусловени от принципното несъвпадение между менталните и вербалните структури. Това несъвпадение не е "беда" на общуването, а е негов смислопродуктивен генератор. То осигурява и на ответа, след твърдението, идентичността на слово на съмнението: "Доколкото разбирам, имаш предвид..." Ответът има смисъл не само за ответстващия, доколкото той е субектът на ответното речево действие, но и за оня, чието предходно изказване бива разбирано. Ответът "принуждава" преждеговорившия да идентифицира интендирания от него смисъл в перифразата на ответстващия, да го разпознае - като "същия" или като "свой", но вече друг, или да не го разпознае в друго речево събитие (респективно да опита отново да "каже каквото иска да каже"): да познае себе си-като-друг. "Да си човек, означава да си способен на това прехвърляне в друг център на перспектива."¹⁷ В движението между "казвам" ("твърдя") и "разбирам" ("ответствам") нараства смисълът...

Така от полето на диалога - на нарастващия смисъл - отпадат всички контекстуално несъответни речеви действия: самоцелни/неволни (поради невнимание) повторения, не изрично маркирани като преднамерени подемания към референти, различни от "подвъпросния", "отговори", неотговарящи на поставения въпрос или апел, въпроси, зададени откъм "никъде"-то на контекста - немотивирани (неинтендирани) от предхождащия ги дискурс. Особено често срещащ се в практиката случай е преподавателят, неуспявайки или нежелаейки да удържа общуването в урока като диалогично, да се опита да замести липсващото "между", автентичната (мотивираната) кохерентност на разговора с механичен негов ерзац от реда на: "Така (или: "добре"), а сега да преминем към..." Преходът, връзката се тематизира в дискурса именно когато и защото не се състои като събитие на дискурса.

Още едно следствие от различието между твърдението и ответа изглежда съществено. То е, че докато твърдението екстериоризира смисъл, разбран в "задочен диалог" с писмено фиксиран текст/фраза, то ответът диалогизира с дискурс, чийто "автор" присъства. Тъкмо това условие прави възможно "изправянето" на "криворазбирането", постигането на консенсус при евентуално възникнал конфликт на интерпретациите за най-вероятната сред тях, изобщо - нарастването на смисъла в диалогичното общуване. Ще се спра по-подробно първо върху "криворазбирането" и неговия смисъл.

Всъщност става дума за адекватната на менталната интенция вербална екстериоризация на смисъла. Съвсем не е рядкост някой от говорещите да признае, пред другите или пред себе си, че "знае" онова, което "иска да каже", но "не може да го каже". Или след събитието на своето говорене да прецени "обективния" смисъл на изказването си като несъответен повече или по-малко на интендирания смисъл ("Не точно това исках да кажа..."). Ако пък сам не съзнава това несъответствие, "криворазбирането" на събеседника му го открива. Ако дискурсът е събитие, подемане на инициатива по нарастването на смисъла, то инвентивният му характер неизбежно го обрича на искателство, на семантично търсачество/творчество. Говорещият "казва нещо за нещо". За да притежава определеността на действие ("започване на нещо изново"), казването трябва или да отнесе към трудно или непряко достъпен референт предикат, чието значение е вече овладяно, или да отнесе нов предикат към добре познат референт. Както на "обективно" смислово равнище възможността за нови означавания намира подкрепа във вече овладени значения, така на нивото на "субективния" смисъл, за да реализира намерението си за нови означавания, говорещият намира подкрепа в словото на съмнението на другия събеседник. Тъй като смисълът на общуването е в разбирането, то интерсубективните конвенции на устния дискурс включват и правилото за премахване на двусмислието, за еднозначно идентифициране на "субективния" смисъл. Това правило легитимира "принудата", оказвана върху неясно, двусмислено говорещия, да доведе докрай усилието си да комуницира точно онова, което има предвид. Следствията на тази "принуда" в отношение към смисъла могат да бъдат най-малко две. Говорещият или удържа докрай интендирания смисъл, намирайки с помощта на перифразите, които другият осъществява с изказа му, допускайки "какво е искал да каже", негов адекватен вербален израз, или, благодарение на същата помощ, ревизира първоначалното си намерение, тъй като "приемливият превод", интер-претацията на другия му го е открило като нелегитимно. Такъв е смисълът на "разпитването" на нелегитимно говорещия за неговите намерения. "Разбирането в разговора не е чисто отиграване и налагане на собствената гледна точка, а е превъплъщаване в общото, при което човек никога не остава такъв, какъвто е бил."¹⁸

Що се отнася до конфликта на интерпретациите, тук ще се спра по-подробно върху споменатото вече важно измерение на смисъла на устното общуване върху литературата - върху разбирателството за най-вероятната интерпретация. То е постижимо като резултат от риторическите умения на интерпретиращите. "Риториката е това techne, което сторва дискурса самосъзнателен и превръща убеждаването в отделна цел, която може да бъде постигната чрез специфична стратегия."¹⁹ "Голямата заслуга на Аристотел е разработването на връзката между риторичния концепт за убеждението и логическия концепт за вероятното и конституирането върху това отношение на цялостната сграда на една философска риторика. (...) Там, където се срещат опасната власт на красноречието и логиката на вероятното, се разполага една риторика, надзиравана от философията."²⁰ Тъкмо удържаността на дискурса в "една философска риторика" позволява актуализацията му като диалектическо единство от диалогичен смисъл и институционални функции в границите на едно и също речево действие; позволява диференцирането между убеждаването на събеседника и манипулацията на отчуждения (опредметения) "реципиент". Според Ричардс риториката е "изучаване на словесното разбиране и неразбиране", "изучаване на неразбирането и лекарството за него."²¹ Лекарството е "владеене" на изместванията на значението, които осигуряват ефикасността на езиковата дейност чрез общуването."²² На равнището на риториката се работи с аргументи, които, без да достигат точността на демонстрацията, логическото или научното доказателство, все пак не спадат към софистиката, при която съгласието на другия се изтръгва чрез ласкателство или объркване на противника. "Между доказателството и съблазняването има място за правдоподобни аргументи или... за възможни аргументи."²³ Дискурсът на диалогичното общуване, удържан в логиката на вероятното, която отваря легитимно поле за "философската риторика", застава срещу претенциите на отделните съперници и допринася за постигането на общо решение. Това позволява идентификацията на диалогичния дискурс като едно-временно конфликтен и консенсусен. Конфликтуват не събеседниците, а техните интерпретации. Ето защо е възможно не "надмощието" на някого да е цел на общуването, а съгласието да му присвои смисъл. "Изкуството на диалектиката не е изкуство победоносно да се аргументира срещу всекиго и срещу всичко. Напротив, напълно е възможно упражняващият изкуството на питането и търсенето на истината да губи винаги при аргументирането, види ли се с очите на другите."²⁴ Съгласяват се не интерпретациите, а интерпретаторите. Съгласяването се състои около оная интерпретация, която е съвместно преценена като най-вероятна. Тя е тази, доводите за която са най-убедителни: риторически най-издържани и проведени докрай. Най-добрият аргумент е онзи, в който са споени етиката и логиката: който "другият е в състояние да разбeре"²⁵. В диалектиката между "съмнявам се" ("споделям") и "съгласяваме се" ("постигаме разбирателство") се конституира истината...

Откъм тези постановки усъвършенстването на риторическите умения на събеседниците се релегитимира, след като е било дискредитирано на основание на свеждане на риториката до "наука за красноречието", в която смазващата отговорност да се говори добре, произтичаща от факта, че реалността не се представя, а се означава в езика, е била сведена до самоцелно или опасно, съблазняващо украсителство на речта. Реституцията на логическия концепт за вероятното към компетенцията на "философската риторика" обосновава "употребата" на риторическата способност за убеждаване на опонента (не на "противника"!) в диалогичния дискурс, осмислен от възможността за разбирателство, която му е присъща.

Следва

БЕЛЕЖКИ

1. Остин, Дж. Как с думи се вършат неща. С., 1996, с. 90. [обратно]

2. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 174. [обратно]

3. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 175. [обратно]

4. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с.173. [обратно]

5. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с.177. [обратно]

6. Вж. Структурният анализ на разказа. В: Барт, Р. Въображението на знака (съст. И. Знеполски). С., 1991, с. 399-422 . [обратно]

7. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 41-42. [обратно]

8. Кръстев, Кр. Иван Вазов. В: Кръстев, Кр. Съчинения (съст. Л. Стаматов, С. Янев). Т.1. С., 1996, с. 134. [обратно]

9. Вж. Панова, И. Вазов, Елин Пелин, Йовков - майстори на разказа. С., 1988. [обратно]

10. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 42. [обратно]

11. Вж. Арент, Х. Човешката ситуация. С., 1997. [обратно]

12. Рикьор, П. От Валанс до Нантер. В: Езикът на желанията. С., 1997, с. 28. [обратно]

13. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 30. [обратно]

14. Рикьор, П. Между философия и теология: назоваване на Бога. В: Рикьор, П. Прочити (съст. Вл. Градев). С., 1996, с. 211. [обратно]

15. Бояджиев, Ц. Августин и Декарт. С., 1992, с. 111. [обратно]

16. Женет, Ж. Introduction, р. 12. Цит. по: Рикьор, П. Живата метафора. С., 1994. с. 471. [обратно]

17. Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 237. [обратно]

18. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. С., 1997, с. 523. [обратно]

19. Рикьор, П. Живата метафора. С., 1994, с. 15. [обратно]

20. Рикьор, П. Живата метафора. С., 1994, с. 17. [обратно]

21. Цит. по: Рикьор, П. Живата метафора. С., 1994, с. 109. [обратно]

22. Рикьор, П. Живата метафора. С., 1994, с. 113. [обратно]

23. Рикьор, П. Разговор за демокрацията. В: Езикът на желанията. С., 1997, с. 141. [обратно]

24. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. С., 1997, с. 506. [обратно]

25. Рикьор, П. Справедливото между законността и доброто. В: Рикьор, П. Прочити (съст. Вл. Градев). С., 1996, с. 157. [обратно]

© Адриана Дамянова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2000, № 1
© Електронно списание LiterNet, 27.04.2001, № 4 (17)

Други публикации:
Български език и литература, 2000, № 1.