Адриана Дамянова - "Субективен" смисъл на литературнообразователния дискурс на учителя и учениците като събеседници... (2)

Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

"СУБЕКТИВЕН" СМИСЪЛ НА ЛИТЕРАТУРНООБРАЗОВАТЕЛНИЯ ДИСКУРС НА УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИЦИТЕ КАТО СЪБЕСЕДНИЦИ: ИЛОКУТИВНИ АСПЕКТИ НА РЕЧЕВОТО ДЕЙСТВИЕ КАТО ДИАЛОГИЧНО

Терминът "изказване" бе семантизиран като устно изложение (надфразово речево единство), което е възможно да отговаря както на изречен, така и на неизречен ("запазен наум", което именно означава en-thyme) въпрос. Причината да обособя коментара му в работата си е неговият междинен статус между дискурса и текста. Подобно на (писмения) текст и за разлика от (устния) дискурс като диалог, в който всяка фраза е зададена от и същевременно задава възникващия и разгръщащия се, предварително неизведим, непредсказуем контекст, в подготвеното по проблем/тема изказване предварителният замисъл се реализира като композиционна и смислова свързаност и завършеност и жанрова и елокутивна (стилова) оформеност. Аналогично на (устния) дискурс като диалог и за разлика от (писмения) текст устното изказване е удържано в конвенциите на устната реч и може да променя хода си спрямо предварителния замисъл съобразно с реакциите на аудиторията, отчитайки и управлявайки съответствието между "субективен" и "обективен" смисъл - между "това, което искам да кажа", и "това, което дискурсът ми означава за другите, което другите разбират".

Тази "хибридност" на изказването поставя "субективния" смисъл пред изпитания, различни от тия на твърдението и ответа. Изказващият се предварително огласява пред аудиторията си своите очаквания за нейното слушателско поведение или се договаря с нея за това поведение. Възможно е от аудиторията да се очаква да си води бележки или да записва само изрично указаното от говорещия като подлежащо на запис; да прекъсва изказването във всеки момент на възникване на неразбиране или съмнение за криворазбиране или да отлага питанията си. Успешността на разбирането на устното изложение зависи в немалка степен именно от тези и подобни договорености, поради което те трябва да бъдат грижливо премислени предварително.

Най-сериозното предизвикателство пред изказването е, разбира се, неговото удържане в структурата на диалога. Дискурсивната му идентичност се съхранява при две условия. Първото е безусловният отказ от изкушението от себеизтькване и себеналагане (до което самата възможност да се изявиш чрез изказване е в толкова опасна близост) чрез манипулиращо красноречие, което именно в изказването като устно надфразово речево единство намира най-благоприятни възможности за своето тържество. Защото, за разлика от фразата - изречение, изказващо "относително завършена мисъл", изказването като реализиращо се и кумулиращо смисъла си в по-продължителен период от време може да не остави време на аудиторията да различи ясно "съпътстващите" от диалектическите аргументи и да ги сплете в непрозрачна за ума и затова въздействаща не върху него, а върху емоциите и поведението маса. От подобна опасност читателят на писмения текст е избавен, защото винаги може, препрочитайки, да проследи логиката на вероятното и да предотврати адерациите й със "съпътстващото" и/или лъжливото слово. Този отказ е отказ от егоцентричното аз в името на взаимозаменяемото в самата незаменимост на уникалния субект себе си, от желанието да бъдеш обект на възхита заради ("в името на") реципрочността между мисловното си намерение ("субективния" смисъл) и (субектно) разбрания от слушателя смисъл.

Един прочетен писмен текст не е устно изказване, така както записът на едно устно изказване не е писмен текст. Другото условие за дискурсивна идентичност на изказването е неговата съобразеност с конвенциите на устната реч. Имам предвид най-вече такава композираност, структурираност, съгласуваност и стилова оформеност на изказването, която да позволи на аудиторията да проследи аргументацията, или, по-общо, топиката на изложението, да диференцира същественото от съпътстващото. Прозирността на изказването зависи от наличието и оптималната разпределеност на формални маркери на устната реч, които тематизират илокутивните аспекти на дискурса, експлицират ги чрез перформативна формула; от използването на мнемонични техники (най-често повторения, но не е невъзможна и ритмизацията на дискурса на структурно, лексикално и др. равнище); от експликацията на несъседните смислови връзки в изложението, особено нужни при хипотактично конструиране на аргумента, при "заплетена" сюжетна конфигурация на наративната фабула; най-сетне - от достъпността на езика. Ако читателят на писмения текст е потенциален, слушателят на устното изказване е реално присъстващ и може винаги да бъде удостоверена адекватността на неговото разбиране. Грижата за това разбиране предполага не само терминологична необремененост на езика, както и неговата пречистеност от чуждици. Ако достойнство на речта е "да бъде ясна, без да бъде ниска" (Аристотел), необходимите термини не могат да се избягнат освен чрез субституцията им с техни "определителни описания" (Ръсел). Семантизацията на термините не е достатъчно условие за разбирането на значението им. "Значението на думата е употребата й в езика."²⁶ "Нека употребата на думите те научи на значението им."²⁷ Последното означава или думите да се използват винаги с едно и също значение, или контекстът им да осигурява безпроблемно идентифициране на едно от многото им значения (което впрочем са изисквания на кохерентността на текста), или изрично да се посочва интендираният в необичайната им "другата" им употреба смисъл.

,Чистото послание", твърди Р. Барт, "е утопия"²⁸. Артикулирано в термините на семантиката, това означава същото несъответствие между ментални и вербални структури, коментирано по-горе. "...конотацията е неизбежна, (трябва) да се избере най-добрата, онази..., която деформира възможно най-малко не онова, което той (говорещият - бел. м., А. Д.) иска да каже, а онова, което иска да разберат другите; ...да говори, означава да слуша непосредствено собствената си реч; така възниква една приемана реч... - речта на другия..."²⁹ Барт реферира тези специфични особености към писмената (литературната) творба, но смятам, че предвид "хибридния" характер на изказването отнасянето им към него е коректно. На основата на тези постановки илокутивният аспект на диалогичното изказване е определим като: "споделям (интенцията си), разбирайки ответа на другия". Сред утвърдителните пропозиции, актуализиращи се в педагогическото общуване като диалог, изказването е може би "най-диалогичната". Тъй като акумулира нарастването на смисъла и просветването на истината...

Ще започна обговарянето на "субективния" смисъл на артикулиращото въпросителна пропозиция речево действие с припомнянето на становището, че структурата на "истинското познание" - на общуването, е съставена от два структурни елемента - въпроса и отговора. Твърдението, ответа и изказването разгледах именно като модификации на отговора, а актуализацията на императивната пропозиция в диалогичното общуване ще разгледам в специфичната й в диалогичното общуване същност като модификация на въпроса. Сам по себе си въпросът реализира най-малко един открито себепосочващ се като такъв илокутивен акт: чрез лексикално-синтактичната си структура и/или чрез интонираността си той се самоидентифицира като питане. "Субективният" смисъл на задаващия диалогичния ("смисления") въпрос се състои в запитване за "подвъпросното".

В какво се състои същността на въпроса? В контекста на обговарянето на "субективния" смисъл на дискурса да се отговори на току-що повдигнатото питане, означава да се различи въпросът, който има смисъл, от "ефективния" (целевия) въпрос. Същността на имащия смисъл ("смисления") въпрос е да открие своя референт като "подвъпросен", което ще рече да се отнесе към неговата реалност ("даденост", фактичност) като към актуализация на една измежду други възможности. Това означава, че в "смисления" въпрос словото на съмнението се домогва до експликация на собствената си същност. Смисълът на въпроса е да прекъсне всеки предразсъдък, да ерозира всяко предубеждение, да открие историчността на всяка истина, застинала в претенция за "абсолютност". "Вярването, като спонтанно движение на предкритичното съществуване, слага отпечатъка на своето всекидневие върху всички начини да се работи и говори, консервира в мъртвата традиция жестове и изрази. Словото е пробуждане... "мислите ли"?"³⁰ От тези постановки се откриват следствия в няколко посоки.

"Същинският смисъл на въпроса е да открие подвъпросното в неговата въпросност."³¹ Ще рече, че преди питането подвъпросното е "скрито" - или зад знанията, които имаме за него от своя досегашен опит, или зад незабележимостта си, незначимостта си в плътната тъкан на суровия факт, т.е. то не съществува като подвъпросно преди питането. Едва "смисленият" въпрос го "изобретява" (създава го, откривайки го, и го открива, създавайки го) като такова. "Появата на един въпрос сякаш открива битието на "питаното."³² Откъм тези разсъждения изглежда, че не съществуват граници пред референциалния избор на въпроса за смисъла. С приписването на неограниченост на полето на "смисления" въпрос не се ли осъществява всъщност едно самозатваряне в спиралата на безкрайното питане, което отвежда към агностицизъм, към обезкуражаваща релативизация на истината? Или, с други думи, къде смисленото питане спира, стигнало границите си с безсмислието? Там, където помръква неговото просветващо в плътната тъкан на суровия факт възможно значение за нашето битие-в-света, което е винаги "тук и сега", но и винаги е открито към "другаде". Според Витгенщайн "пита смислено този, който вече може да предприеме нещо"³³ с онова, за което пита. Особено продуктивна за изследването на дискурсивното поле, легитимирано от "смисления" въпрос и очертаващо неговите граници, изглежда направената от Витгенщайн в логико-философския му трактат диференциация на пропозицията от тавтологията и от противоречието. "Пропозицията не може да изкаже за себе си, че е вярна. Тя показва това, което казва; тавтологията и противоречието показват, че не казват нищо."³⁴ "Истинността на тавтологията е сигурна, на пропозицията е възможна, на противоречието е невъзможна"³⁵ (курсивът мой, А. Д.). Значимостта на тези постановки може да се разбере в контекста на друго съществено различаване, реализирано от Витгенщайн: между "истината и истинността"³⁶, между "топологичното и метрическото значение на думата "къде" ³⁷, което е дистинкция на математическата от конвенционалната (практическата; "стереотипната", би казал Еко) логика, на това, "какви " са нещата от "как"са (какви са състоянията на) нещата. В своята радикална версия това е различието между онова, което може да се "види", но е немислимо (математически абсурдното), и мислимото: между imaginatio и intellectio. В тази логическа перспектива "смислената" пропозиция, в това число и въпросителната, познава границите на интелекта (на възможното"тук и сега" разбиране) като свои, като своя компетенция - пространството, очертано като вътрешно от тавтологията ("нещо е нещо") и противоречието ("нещо е и не е нещо"). Как обаче това "затворено" пространство е в същото време "отворено" за нарастването на смисъла? "...въображението има функция на проучване, на изследване по отношение на възможното за човека."³⁸ Отвъд пространството на логическата компетентност, на антиномията между еднозначността на "същото" (тавтологията) и "същото и не същото" (противоречието) за непрестанната си обнова смисълът на човешката екзистенция намира опора в полето на семантичната двойственост/множественост, на сходното, в което нещо "е като". "Да се вижда като" (принципът на работа на метафората) легитимира дискурсивните усилия към разгръщане на хоризонта на познанието чрез диалектическото взаимодействие между познато и непознато, усвоено и неусвоено. Казано с езика на семантиката, става дума за прилагане на усвоен като значение предикат към непряко, трудно достъпен референт, и обратно. Така суспендираните чрез откриването им като подвъпросни мнения, схващания, предубеждения, сигурни знания за значения не биват негирани и изоставени от въпроса, а кумулирани от него в процеса на напредващото развитие на духовнокултурното познание.

Като необходимо условие за битието на "смисления" въпрос сега вече мога да посоча, следвайки Платоновия Сократ, преодоляването на невежеството - на заблудата, че знаеш онова, което всъщност не знаеш. Казвам "битие" на "смисления" въпрос, защото той едновременно провокира невежеството, т.е. освобождаването от мнимото знание е конституент на "смисления" въпрос, и се задава откъм разколебаното в претенциите си за универсалност ("абсолютност") знание. Надмогването на невежеството е условие и следствие на "смисления" въпрос. "Неговото (на знанието - бел. моя, А. Д.) превъзходство над предубеждението в мнението се състои в това, че то съумява да мисли възможностите като възможности."³⁹

"В същността на въпроса лежи това, че той има смисъл. Смисълът обаче е насочващ. Следователно смисълът на въпроса е насоката, единствено в която може да се даде отговорът..."⁴⁰ Съкровеният смисъл на въпроса е да "води" към/по пътя на "истинността" (в смисъла на Витгенщайн) - на значимостта на нещата за човека. Ето кой е "суверенът" в диалогичното общуване. Ето защо - за да се завърна от този необходим теоретичен екскурс към "субективния" смисъл на въпроса в диалогичното общуване в училище като предмет на размишлението в тази част на работата ми - не ученикът или учителят като събеседници върху литературата "водят" разговора. Така както не някой (измежду тях), а най-вероятната интерпретация "печели" в конфликта на интерпретациите, така също и не някой от тях, а въпросът е водач към възможната истина. Събеседниците му се предоставят, следвайки го. Той е, който строго предохранява техни евентуални отпадания от посоката, в която ги води. Ето защо именно удържането на говорещия под водачеството на въпроса е единственият гарант за неговия авторитет, за легитимността на неговите отговори.

Как един въпрос е смислен? На това питане твърденията в отношение към предпоставките, следствията, полето и неговите граници на "смисления" въпрос все още не отговарят. Ще направя, след разграничението между "смисления" и "целевия" въпрос, диференциация между легитимен и нелегитимен въпрос вътре в полето на смисловостта. "С въпроса подвъпросното се въвлича в едно определено отношение."⁴¹ По-нататьк в цитираното съчинение Гадамер настоява, че "поставянето на въпроса означава полагане в откритост"⁴², но и че "откритостта на въпроса не е безгранична"⁴³. Питането извън откритостта на подвъпросното като референт на дискурса, за който могат да се отнесат различни денотати в зависимост от гледната точка, от позицията на питащия, чийто хоризонт е винаги исторически (и онтологически) ограничен, но и открит, е, ако използвам термина на Гадамер, "мнимо" питане. На "смислено" питане, на "поставяне под въпрос" подлежи очевидно не онова, което наричаме "факт". Например въпросът: "Кога е роден Ив. Вазов?" няма собствено присъщ смисъл, тъй като отговорът му е, първо, един и, второ, е предварително известен. Така от полето на диалогичното общуване, конституирано от въпроса и отговора, отпадат въпросите с необходим ("обективен") отговор. Цитираният въпрос не пита, а из-питва (дали някой притежава определено знание) и/или провокира актуализация на налично знание. "Субективен" смисъл този въпрос няма. Има цел -или да провокира актуализация на необходими на интерпретацията опорни знания, или да изпита не друго, а човека. Във втория случай човекът се оказва поставен под въпрос. "Този тип питане ни е познат от педагогическия въпрос, чиято парадоксална трудност произтича от това, че той е лишен от същинско присъствие на питащ; от подобен вид са и риторичните въпроси, при които не само че няма питащ, но липсва и запитан."⁴⁴ Разбира се, че и риторичните въпроси, които според дефиницията си са мними, не-въпроси, понеже не предполагат освен един отговор, не могат да претендират за място в полето на диалога. "Смисленият" въпрос пита за смисъл: не за "нещата", а за тяхното значение; не за "тяхната" истина, а за техния смисъл за човека. Цитираният по-напред въпрос като опримеростяващ "ефективния" (целевия) въпрос би могъл да се трансформира в диалогичен - в такъв, който пита за значението на факта: "Какво значение може да има фактът, че...?"

В перспективата на теорията за речевите актове "мнимият" въпрос е изказ, съвпадащ с целеви илокутивен акт, чийто семантичен хоризонт й същевременно отрицание е смисълът, или с псрлоку гивен акт: "питайки за нещо, изпитвам някого". Доколкото се съгласихме, че в диалога смисълът нараства и че собствено перлокутивни (неконвенционални) актове не могат да претендират за място в полето на диалогичното общуване, въпросите с единствено верен и предварително известен отговор са пропъдени от това поле. В термините на семантиката "мнимият" въпрос може да се определи като смислово неиновационен, защото прилага предикат с овладяно значение към също толкова известен референт. Такива са "общите въпроси" (general questions), които се конструират на лексикално-синтактично равнище с помощта на въпросителната частица ,,ли" и артикулират своя отговор. Такива въпроси не допускат нарастване на смисъла, защото интендират или адаптация, или контраадаптация към твърдението, което изказват: "ли" допуска само "или - или", или "да", или "не". Аналогична е смисловата неинвентивност на т. нар. "тестове по литература". Тяхната непригодност към диалога като "механизъм" на нарастването на смисъла се състои, освен в анонсирането на смисъла като предварително, преди инвенцията на субекта готов и отнемащ възможността "да се мисли повече", още и във факта, че тестовият въпрос предлага краен брой "възможни" отговори и полага само един от тях като "верен", т.е. останалите са "мними" възможности. С други думи, суспендирана се оказва тъкмо смислеността на въпроса, който "съумява да мисли възможностите като възможности". "Тестът по литература" може и да е функционален за "проверка на знания", но е нелегитимен в полето на диалога.

С аналогична - асемантична - стойност са и въпросите "за разпознаване" на "казаното", а не за "подсказаното" от литературния текст: "Къде отива баба Илийца, след като среща четника в Челопешката гора?" Отговорът очевидно би могъл да бъде само един. Особено неадекватни - до комичност - са въпроси "за разпознаване" на "казаното" от фигуративен (поетически) текст, чийто свят изобщо не може да се изведе от преките значения на дискурса: "Какво чака лирическият аз в стихотворението "В часа на синята мъгла?" (има се предвид стихът: завесата пред мене да падне чакам аз). Подобни въпроси биха имали смисъл само ако интегрират в про-позицията си именно символичния (непрекия) смисъл на употребата на дискурса в поетическия текст, ако именно него положат в откритостта му.

Вече не асемантични, но силно редуциращи полето за нарастване на смисъла са въпросите, които ще си позволя да предицирам метафорично като "гатанки": "Метафорите "завесата пред мене да падне чакам аз", "но без видения ще бъде моят сън" оповестяват какво на аза?"; "В метафорите "завесата пред мене да падне чакам аз", "но без видения ще бъде моят сън" лирическият аз визира своята...?" Тези въпроси интендират отговор не от инстанцията на дискурса, а от инстанцията на езика като система (като институция) и, по-точно, от неговия лексикон. Актуализират се или като въпросителни пропозиции, в които една дума (тая, за която всъщност се пита) е заместена от въпросително местоимение или наречие, или като утвърдителни пропозиции, но с въпросителна интонация, които не се доизказват, оставяйки празно място за подвъпросната дума. Ясно е, че въпросът "гатанка" открива като свое подвъпросно не смисъла, който, да си спомним, е от компетенциите на дискурса, а думата, която принадлежи на езика като система. Все пак смислов резерв на тези въпроси осигурява множествената семантична идентичност на думата, "...думата пази семантичния капитал, образуван от контекстуални стойности, утаени в нейното семантично гнездо... Играта на именуване... е възможна само защото семантично "различното", в което се състои думата, остава една ограничена, регулирана, йерархизирана хетерогенност."⁴⁵ Тъкмо възможността за "играта на именуване" позволява въпросът "гатанка" да бъде ситуиран не "отвъд" диалогичното поле, не и "отсам" границите му с алиенираното от смисъл пространство (което е пространството на целите), но на граничната межда.

Другият тип нелегитимни в диалогичното общуване въпроси са разположени на срещулежащия на "мнимите" полюс. Това са въпросите, които, според Гадамер, "попадат в пустота"⁴⁶, понеже допускат безграничността на откритостта, подменят свободата с нейното "друго" - със "затвора" на безграничното. Постановката на въпроса... включва изричното фиксиране на предпоставките, които са установени и откъм които се явява подвъпросното..."⁴⁷ Това именно означава подвъпросното да бъде въвлечено "в едно определено отношение"⁴⁸ (курсивът мой, А. Д.). Репрезентативен вариант на този тип нелегитимни въпроси е: "Какво ви прави впечатление в този текст?" В перспективата на семантиката и по-конкретно на изследвания тук "субективен" смисъл на дискурса тези въпроси могат да бъдат идентифицирани като "незнаещи точно за какво питат". Задаващият ги или не е отвел мълчаливите си интуиции за подвъпросното до езика, т.е. психичното е останало нетрансформирано в интенция и речевото действие произволно (се опитва да) екстериоризира направо психичното (въпросът е неин неинтенционален), или не успява да намери адекватна екстериоризация на менталната си интенция, т.е. поетичното не се е домогвало до ноемата на речевото действие (въпросът е некомуницируем, неразбираем). В "попадащите в пустота" въпроси не са известни нито предикатьт, нито референтът на дискурса. В перспективата на теорията за речевите актове тези въпроси биха могли да бъдат определени като "речев парадокс" - като илокутивеи акт (питане), лишен от локутивеп аспект: могат да бъдат определени като "говорещо мълчание", като безпомощно, обречено усилие към "правене с думи" на неизвестно какво. Ако като свой отговор "мнимият" въпрос интендира възпроизвеждане на готови знания (и обикновено из-питването настоява отговорът дословно да съвпадне с артикулирало "истината" предходно събитие на дискурса), отговорът, който не интендира, но детерминира "попадналия в пустота" въпрос, също е негов точен корелат: недоумяващото (пустото) мълчание.

Може би никой друг момент от педагогическото общуване не проявява така отчетливо характеризиращата го асиметрия на отношенията учител - ученик, както задаването на въпрос. Всеизвестно е, че именно учителят предимно пита. Протообраза си този модел (питащ учител - отговарящ ученик) разпознава в Сократовите беседи. Приложим ли е действително моделът на Сократовите беседи към разговора върху литературата в съвременното средно училище? Струва ми се, да. Без непременно да се споделя Платоновата концепция за познанието като "припомняне" на "преекзистенцията на душата", диалогичното усилие към откриването на света на литературния текст (към разбирането му) е възможно да подири аналог в усилието на древногръцкия учител да освободи съзнанието от потискащите "спомнянето" на истината сили, за да може ученикът да узнае, че знае онова, което му се е струвало, че не знае. Подобно твърдение намира основанията си във факта, че като читатели, (пре)прочитащи непредубедено литературния текст, учителят и учениците разполагат "еднакво" с едно и също - с "материалнообективния" (Н. Георгиев⁴⁹) текст. Ако е вярно, че светът на творбата не е "зад" (в изначалната ситуация на дискурса) и не е "във" (в неговата структура), а е "пред" текста - като "пред-писание за нов начин на гледане към света" (Рикьор), откриването на неговия свят е пред-стоящо събитие и няма как преди случването му някой да е по-компетентен за него от някой друг. Но защо в такъв случай все пак учителят предимно пита? В перспективата на размишлението върху диалогичното педагогическо общуване - не защото е институционално задължен да поеме инициативата и отговорността по събитието на разговора върху литературата, а защото загрижеността му за "ставането" на човека у ученика го задължава морално. Признатото му превъзходство се състои в по-високата степен на овладяност от негова страна на литературна компетентност, на модели и техники на обяснение и интерпретация на литературния текст - на предпоставките за разбирането, които въпросителната пропозиция фиксира като предпоставки, "откъм които се явява подвъпросното" (Гадамер). Именно и само в отношение към тях преподавателят е по-компетентен от своите ученици - не и в отношение към събитието на разбирането на творбата. Ако изобщо могат и има смисъл да бъдат научени на нещо, учениците могат да се научат тъкмо на това - как да обясняват текста, как да разпознават границите на валидната интерпретация и т.н.: с други думи, как да намират предпоставките на смисъла, на разбирането - не и на това, "за какво говори" един конкретен литературен текст.

Учениците питат значително по-рядко от учителя, защото, да си спомним Витгенщайн, още не знаят какво могат да направят с подвъпросното. Учителят като събеседник в диалогичното общуване е не само този, който предимно пита - той е и този, който предимно пита. "Да се отговори на даден въпрос (...), значи да се затвърди умственото равнище, на което той е зададен."⁵⁰ Смисълът на диалога, на "смисления" въпрос е не затвърдяването, а нарастването па смисъла...

Що се отнася за "смислените" въпроси, задавани от учениците, те са възможни там, където няма криза или отклонение от легитимността на интерсубективните дискурсивни норми и на ориентацията. Понеже не са задължителни (за разлика от отговорите на из-питващите въпроси), учениковите "смислени" питания са сигурен и затова особено ценен индикатор за откритостта на полето на диалога/на смисъла, за неговата неотчужденост от институционално нормативната му предпоставеност.

Финализирах разгръщането на предходната микротема с допускането, че тъкмо въпросителната пропозиция е тая, чието изказване като "лиценз" предимно на учителя най-категорично открива несиметричното в отношенията между превъзхождащия и признаващите го в диалогичното педагогическо общуване. Къде тогава мога да разположа в йерархичното подреждане изказването на императивната пропозиция и не е ли неговото "естествено" място заето според моето говорене от това на въпросителната? Парадоксът, който изглежда, че възниква, е разрешим, ако призная, че в диалога няма място за императив в собствения смисъл на термина, доколкото Речникът на чуждите думи в българския език го семантизира като "категорично, безусловно (курсивът мой, А. Д.) искане" (книж.) и като "повелително (заповедно) наклонение" (грам.). Именно "безусловността" на императива, която не оставя възможност за избор, го делегитимира като ингредиент на диалога. Да се иска безапелативно, означава да се интендира не мотивирано (интенционално) ответно действие, а да се причини детерминативно чрез илокутивния акт, какъвто е заповедта, определена реакция, "...мотивите предполагат, без да изискват... определянето на себе си чрез себе си е определяне чрез мотиви, а не чрез причини..."⁵¹ Ето защо императивът не спомага "ставането" на човека у ученика чрез диалога: защото суспендира самоопределянето му "чрез себе си".

Означава ли това, че изказът на императивна пропозиция - пропозиция в повелително наклонение, е изцяло в компетенцията на "дискурса на властта"? Том втори от Граматиката на съвременния български книжовен език ни казва, че ако "специални прости форми за повелително наклонение съществуват само във 2 л. (ед. и мн. ч.)", то "с помощта на частиците да и нека се образуват сложни (описателни) форми за повелително наклонение за всички лица и числа"⁵² (курсивът мой, А. Д.). Ето как - чрез описателните форми за всички лица и числа - се завръща повелителното наклонение в диалогичното общуване. Повелята кара да се прави. Но ако сред "накараните" се себепосочи чрез глаголна форма за 1 л., мн. ч. и самият извършител на императивния илокутивен акт, това тутакси изравнява несиметричните позиции на "субекта" и "обекта" на властовия дискурс. Казвайки "да направим", говорещият сочи към себе си като субект на речевото действие и като ответник на апела, "потърпевш" на интендираното действие. Тъкмо в това диалектическо субект-обектно единство се заличава опозитивността на диспозицията субект - обект. "Да направим заедно...", "Да действаме съвместно..." - това е легитимната в диалога илокуция. На това основание си позволявам да отместя термина "императив" и да го субституирам с термина "призив" - с надеждата, че в последния по-ясно се чува онова, което Рикьор нарича "аскеза на властта": преподавателят доброволно се отказва да "забранява или налага нещо", имайки "власт за това."⁵³ "Субективният" смисъл на отправящия призива се състои в призоваване към творческо действие - на другия (събеседника) и на себе си. Отказът от неограничена власт отваря пространство и за дискурса на ученика в полето на призоваването, той също има възможност да призове към някакво съвместно действие. Ако властта по условие му е недостъпна, а молбата не е в състояние да отпадне от асиметрията, то призивът за заедно-правене успява в това, в което другите модал-ности на повелителното наклонение са безсилни.

Така разбиран, призивът изключва императива за възпроизвеждане на "на-уч(е)ни" знания, доколкото, както вече се съгласихме, то не е събитие на дискурса и следователно, ако дискурсът е диалектика на събитие и смисъл, е лишено и от собствено присъщ смисъл. "Субективният" смисъл на призивния дискурс като илокутивен акт е, подобно тоя на въпроса, "действен": призивът, както и въпросът, интендира действие. Диалогичният - илокутивен (конвенционален), призив не проектира разделяне на учителя от ученика като на "пасивен, бездействащ" от "активен, действащ" в отношение към интендираното действие. Призивът апелира към съвместно, споделено действие, чийто резултат не е предварително известен: "Какво ще стане, ако...?", "Докъде ще стигнем, изследвайки...?" Тази откритост на референта на апелативния дискурс позволява идентификацията му като диалогичен, като слово на съмнението овъзможностява интенционалността на ответното речево действие, доколкото му оставя надежда за инвентивност. Докато в "простата" си граматична версия императивът е обременен от прекъсващ смислеността на ответната реч перлокутивен обертон: "Аз, който ви заповядвам да направите това и това, знам предварително докъде ще стигнете и затова не участвам: пътят пред вас е всъщност зад вас, вече изминат..." "Направете" осуетява реципрочността на интенциите. Учениците се озовават в ситуация на принуда да "отгатнат" "изминатия път", да възстановят логиката, довела до конкретния императив. Ето кое пречи на смисъла да нараства: не без основание подозираната цел на несподеленото, нормативно за "другите", не и за заповядващия действие, го отвежда към налучкване на тая (най-често перлокутивна) цел. Нейното реализиране измества, подменя със себе си смисъла на изпълнението на заданието. Оказва се поощрен не конвенционалният, а конформисткият, перлокутивният акт: учениците правят това, което (подозират, че скрито) изисква учителят, а не това, което открито изисква заданието.

26 Витгенщайн, Л. Философски изследвания. Във: Витгенщайн, Л. Избрани съчинения (съст. Е. Панова). С., 1988, с. 162. [обратно]

28 Барт, Р. Предговор към Критически есета. В: Барт, Р. Въображението на знака (съст. И. Знеполски). С., 1991, с. 333. [обратно]

30 Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 173-174. [обратно]

31 Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. С., 1997, с. 501. [обратно]

33 Витгенщайн, Л. Философски изследвания. Във: Витгенщайн, Л. Избрани съчинения (съст. Е. Панова). С., 1988, с. 156. [обратно]

37 Вж. Витгенщайн, Л. Бележки към основите на математиката, IV. Във: Витгенщайн, Л. Избрани съчинения (съст. Е. Панова). С., 1988, с. 582. [обратно]

38 Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 102. [обратно]

39 Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. С., 1997, с. 504. [обратно]

45 Рнкьор, П. Живата метафора. С., 1994, с. 184. [обратно]

49 Вж. Георгиев, Н. Анализ на лирическата творба. С., 1994. [обратно]

51 Рикьор, П. История и истина. С., 1993, с. 281-282. [обратно]

52 Граматика на съвременния български книжовен език. С., 1983, с. 367. [обратно]

53 Рикьор, П. Търпимост, нетърпимост, нетърпимо. В: Рикьор, П. Прочити (съст. Вл. Градев). С., 1996, с. 164. [обратно]

© Адриана Дамянова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2000, № 1
© Електронно списание LiterNet, 27.04.2001, № 4 (17)

Други публикации:
Български език и литература, 2000, № 1.