Теодора Власева

web | Адаптацията като стратегия...

Съвременната читанка е резултат от адаптиране на христоматийния тип “първочитанка” към менящите се контексти на времето и от липсата на дискурс относно необходимата и възможна промяна на самия модел за учебник по четене. Закономерно е в условията на образователни реформи такава промяна да се случи като част от иновационните процеси. Читанките по новата учебна програма обаче не предлагат смяна на модела, а само поредни варианти на вече утвърдения модел. Това ни мотивира да потърсим образа на читанката от нов тип, читанката отговор на новите потребности на малкия ученик и читател в информационния век.

За целта вниманието ни се фокусира върху два основни въпроса: Как читанките свидетелстват за историята на идеите, които сами въплъщават? Каква е възможната алтернатива на сегашното поколение читанки?

ПОГЛЕД КЪМ МИНАЛОТО НА БЪЛГАРСКАТА ЧИТАНКА

В историята на педагогическата ни книжнина се приема (Сборникъ 1926; Здравкова, Борисова 1992), че първата родна читанка се появява в 1835 г., когато Н. Бозвели в съавторство с Ем. Васкидович издават “Славеноболгарское детеводство”. Книгата, определяна от изследователите като енциклопедия, близка по дух до “Сетивният свят в картини” на Коменски и до буквара на Берон, е в шест части, първата от които обединява буквар и читанка. Според нас обаче българската читанка започва своя исторически път от буквара на Берон през 1824 г.

В качеството си едновременно на първа учебна и първа детска книга “по наш език написана”, “Рибният буквар” е обречен да бъде книга институция. Културната му мисия е не само да ограмотява, а да просвещава и възпитава в духа на новите ценности на времето, да дава на говорим български език разнопосочни познания със светски характер, да бъде поучителна и “нагледна” (с първите в учебната ни книжнина илюстрации), общодостъпна и общополезна, мъдра и занимателна прочитна книга. Четивата са тези, които я правят такава. Макар те да не са обединени в раздел, именуван читанка, по същество изпълняват подобна функция. Свидетелство за това е и начинът, по който по-късно букварът се възприема от нашата интелигенция.

Според A. Теодоров-Балан педагогическото съчинение на Берон е “цяла енциклопедия” с разнообразието на материята, невиждано дотогава в други книги, при това пригодено не само за обучение, но и за самоучение (Топузов 1992). Букварът се определя като “нещо ново за времето си” от П. Цонев, който вижда в него “не само буквар, а и читанка с разнообразно четиво..., и цяла енциклопедийка за млади и стари”. Подобно е заключението на Ст. Заимов, който твърди, че ако от буквара се отделят първите страници, ще остане една “обширна читанка, една миниатюрна енциклопедийка” (Заимов 1894).

Налице са основания като част от синкретичността на първата ни детска книга, която е едновременно учебна и прочитна, “школска и домашна”, създадена за детето, но адресирана до всички българи, да приемем и единението в нея на буквара с читанката. Още повече, че моделът на подбор и представяне на детското четиво в Бероновата книга ще бъде следван до Освобождението в обособените вече читанки и енциклопедични сборници, именувани: “първи знания за деца”, “читалище за децата”, “кратка (нова, малка, пространна, голяма...) читанка”, “другар за децата”, “първа наука за малки деца”, “различни познания за ученици”, “четанка”, “четеница”...

Това първото поколение читанки изразява възрожденския дух на демократизъм и енциклопедизъм, за който “четенето е извор на знанието” и затова “всичките клонове на знанието трябва да се концентрират в четенето” (Гергова 1995). В енциклопедизма от този период (Власева 2003, Генчев 1988) се оглеждат липсата на диференциация между книжнина и литература, между наука и изкуство, началото в развитието на литературните жанрови форми, зараждането на детската литература в контекста на просветителските и педагогическите повели на времето. Дълго след това читанката ще остане енциклопедична в указания смисъл и ще свидетелства за компромиса, който родната детска литература прави в полза на възпитателни съображения. По-късно обаче в своето развитие тя ще отрази и “насърчи” усилието на детската литература да преодолее “учебникарския комплекс” и по пътя на своето художествено съзряване да надмогне дидактичното си начало.

Стотици читанки са издадени от тогава до днес и всички те предлагат възрастово адресирани тематични селекции на четива в христоматиен тип издания. Подборът на четивата е мотивиран социално-исторически и предпоставя съществуването на два вида христоматия. Първият вид читанка христоматия е с познавателна доминанта, заради което условно може да се определи като енциклопедична. Тя включва разнородни четива с художествена и познаватална насоченост и е популярна в периодите на засилено руско влияние до и след Освобождението, както и от 1951 до 1973 година, когато у нас официално се утвърждава съветската система на т.нар. “обяснително четене”. Вторият вид читанка христоматия е литературна и съдържа само художествени текстове от фолклора и литературата за деца. Тя се разпространява широко през 30-40-те години на 20. век, когато българската детска литература вече има своите високо художествени образци, а реформените движения в образованието отстояват нови виждания за мястото на детската литература във възпитанието на личността. В този период като автори на читанки се изявяват Ст. Чилингиров, Е. Багряна, А. Каралийчев, Елин Пелин, Ран Босилек, както и ред педагози реформатори. Последователите на т.нар. “литературно течение” в читанките са привърженици на дидактическото художество, хербартианството, експерименталната педагогика (Заимов 1894). Именно в тази група читанки се проявява и тенденцията за разгръщане на строен апарат за работа с текста, т.е. за превръщане на христоматията в учебник по четене.¹

През 1973 г. литературната читанка се налага като единствен модел и вариант. С въвеждането на програмите от 1981 и от 1993 г. вариантите се множат, но моделът читанка остава същият.

Промените, които настъпват в този период, намират израз в следното:

• Текстовият компонент на читанките се деидеологизира и все по-адекватно се адресира към читателя от начална училищна възраст.

• През 80-90-те години в читанките за първи път се включват творби от големите автори на световната детска литература (дотогава епизодично са представяни някои чужди автори със социалистически убеждения).

• Достойно място в читанките заемат класиците на родната детска литература, както и някои съвременни детски автори.

• В апарата за работа с текста нараства делът на творческите задачи, представящи литературата като вид изкуство. За качествена промяна на функциите на този апарат обаче трудно може да се говори.

Изключение в това отношение правят читанките за ІV клас от 1993 г., които внасят различие в няколко плана. На първо място - с появата си като конкурентни учебници, наречени при това “литератури”, след близо 40 години отсъствие на алтернатива в избора. Значима методически е и промяната в характера на дейностите с текста. Като приносен момент може да се приеме паратекстовият компонент в учебника на Н. Матеева, който за първи път моделира общуването на читателя и автора посредством текста.

След 1992 г. започват дискусиите за промяна на самия модел на читанката. Препоръките са за разширяване и специализиране на апарата за работа с художествения текст с цел постигане на автентичност на естетическата и ефективност на дидактическата комуникации. Търсят се пътища за превръщане на читанката в учебник, който успешно може да решава програмните задачи, стоящи пред обучението на ученика (Здравкова 1992, Ковачева 1969). В този контекст нарастват и очакванията към следващото поколение читанки.

ПОГЛЕД КЪМ БЪДЕЩЕТО НА ЧИТАНКАТА

В началото на 19. век педагозите възрожденци виждат в училището и в книгата път за европеизиране на българина. На прага на 21. век в родното училище започва реформа, която трябва да приведе образователните стандарти в съответствие с европейските. Отново се въвеждат конкурсите за издаване на учебници и се възстановява правото на учителите да избират учебник между тези, които са одобрени от образователното министерство (4 варианта за І клас, по 3 за ІІ кл. и ІІІ кл.; очакват се изданията за ІV кл.).

Предстоят дискусии за това, доколко институциите и педагозите са били готови да осъществят подобна промяна, дали авторските колективи са предложили модерни концепции за учебници по четене, дали оценителите - без каквато и да е специална подготовка, са успели да класират най-перспективните проекти, дали учителите - необучени да избират, са направили адекватния избор. Сигурно е обаче едно - оценката, дадена за учебника на Берон, трудно приляга на новите читанки. Сред тях не може да се открие “нещо наистина ново, невиждано за времето си”.

Одобрените читанки въплъщават и доразвиват христоматийния модел читанка, като го доближават в различна степен до представата за читанката учебник (Атанасов 1978). Тук ще представим само някои от основните им приноси:

• Художествените четива - ядро на текстовия компонент на читанките - по-адекватно отразяват светогледа на съвременното дете, неговите нагласи и читателски интереси, афинитета му към смешното и играта.

• Подбраните образци по-отчетливо изразяват онези особености на формата и съдържанието на художествения текст, които са предмет на наблюдение и изучаване с цел развитие на читателски компетентности.

• Паратекстовият компонент включва задачи и дейности, които са по-пряко свързани с покриване на държавните образователни стандарти.

• С въздействащия си илюстративен компонент и привлекателния графичен дизайн читанките се доближват до съвременните книги за деца и поддържат интереса на малките ученици към четенето.

За съжаление обаче читанките не реализират очакваните от тях промени в следните посоки:

1. Не възстановяват статуса на научнопознавателния текст, дискредитиран в миналото от неуспехите в системата на обяснителното четене. Доколкото той въобще се появява, функциите му са чисто илюстративни.

2. Читанките продължават да излъчват традиционните образи на детската литература като корпус от текстове и не успяват да въплътят новите идеи за литературата като дискурс, като комуникативно събитие. Литературно-теоретичните основи не са актуализирани.

3. Непроменени остават и психолого-педагогическите основи на учебника. Текстът и ученикът са в обектни позиции, защото паратекстовият компонент не моделира взаимодействие по законите на четенето общуване.

Налага се впечатлението, че различието на новите читанки спрямо предходните не е иновационна другост. Те са продукт по-скоро на новите технологии в книгоиздаването за деца, отколкото на нова концепция за учебника по четене. Затова остава открит въпросът за възможната алтернатива.

Според нас различното бъдеще на читанката се обуславя от разликите в концепциите, които го предвиждат като желана и постижима цел. В нашето разбиране това бъдеще се гради върху следните основания и хипотези: щом литературата е четене, т.е. комуникативна дейност, текстът следва да бъде представен като предмет на такава именно дейност; щом в сферата на печатната комуникация посредник е книгата (не учителят), то тя следва да се представи и овладее деятелно - като средство за самоорганизация на четенето и саморазвитие на читателя; щом читанката цели превръщане на детето в читател, тя трябва да му предостави текста и книгата като инструменти за четене и да му помогне чрез тях да натрупа опит, удоволствие и умелост в четенето, за да изгради читателско поведение.

Подобна читанка ще отговори на образователния идеал на информационното общество за учене през целия живот, а значи и за четене през целия живот. Неслучайно учебникът от нов тип днес се свързва с моделите на интерактивната образователна среда. В обучението по четене това е на първо място книжната среда, затова с помощта на читанката ученикът би следвало да се учи да взаимодейства с книгата и със света на книгите самостоятелно и свободно.

С оглед на казаното в основата на нашата концепция за алтернативна читанка полагаме следните ориентации и трансформации:

• Обновяване принципите за подбор на текстове в читанката

Читанката въвежда ученика в света на четенето, за да го приобщи към книгата и утвърди в позиция на читател. От тази гледна точка водещ при подбора на текстове трябва да стане читателският принцип, основан върху закономерностите във формиране на четенето и на читателя. На него следва да се подчинят досегашните принципи - идейно-тематичен, литературно-естетически, жанров, без при това да се забравя функционалният принцип, който регулира избора на справочна литература и периодика за четене с цел познание или забавление.

Като част от изискванията на читателския принцип определяме и критерия за подбор на текстовете с оглед възможната им реализация като учебни текстове, т.е. като носители на характиристики и структури, чието опознаване предпоставя придобиването на читателски компетентности.

• Нов формат за представяне на текстовете

В традиционната читанка текстът е “излят” в една колона, по-скоро е декориран, отколкото интерпретиран с илюстрация и най-често е следван от “екзаминаторски” апарат за работа с четивото (серия въпроси и задачи). В този вид той трудно става стимул за читателска активност и читателска самостоятелност и е обречен да остане инструмент в ръцете на учителя. Форматът, търсен от нас, моделира другояче отношенията между елементите на текста, между текста и паратекста, между текста и метатекста и предоставя на малкия читател свобода да борави с текста като с книга.

• Промяна в структурата и функционирането на читанката

За да моделира дейността на читателя в книжна среда, читанката би следвало да се превърне от сборник с текстове в сбирка с книжки. Нужна е вътрешна структура, която прави от читанката “симулатор” на читателски практики в реални условия, т.е. структура, която позволява да се действа с книгата и сред книгите в среда, която е близка до библиотечната.

Според нас на тези условия отговаря читанка с външна форма, подобна на класьор, в който текстовете са организирани в подвижни модули. Чрез тяхното подреждане, допълване, пренареждане и оформяне в книжки и поредици детето по естествен път ще открива света на книгите от позицията на съавтор на училищните читанки. Самите те ще бъдат различни, както различни са и децата, и пътищата, по които те стават читатели.

Превръщането на читанката от сборник с четива в сбирка с книжки, от книга за детската литература в книга за книгите е свързано главно с новите принципи за представяне на текста и организация на читанката като цяло. Тяхната възможна реализация ще представим в проект за читанка-библиотека, включваща система от книжки.

ПРОЕКТЪТ “ЧИТАНКА БИБЛИОТЕКА”

Предназначението на новия формат за представяне на текста е да осигурява на неопитния читател възможност да търси и да вижда зад текста книгата като помощник в четенето, да се учи да действа с текста като с книга. Форматът организира полето за четене според формулите “страница върху страница” и “читател до читател”. Първата акцентува върху четенето и читателя, втората фокусира върху ученето и учителя в четенето.

Регламентът на формулата “страница върху страница” е следният:

Страниците и разтворите на читанката създават полето на читателския интерес, търсения, експерименти и открития. В него се вграждат пътят на читателя в света на текста и начините на действие с книгата. Единството на текст и илюстрация се разпределя върху мини-странички, като се съблюдава характерът на книжното издание, което те представят. Самите страници се “монтират” (открояват) върху страниците на читанката типографически (рамка, цвят, шрифт...) и се номерират независимо от тези в читанката.

Различието в съдържанието и оформлението на мини-страничките е функция от многообразието на книжните издания, с които малкият читател се запознава: художествени, познавателни, справочни, периодични. При представяне на пресата например би било добре да се отрази спецификата на първата страница на един вестник, начините на композиране на текст и илюстрация по вътрешните страници, системата от специални знаци и пр. Страничките от детски енциклопедични издания би следвало да откроят специфичното присъствие на илюстрацията, начините на представяне и на действие с основен, допълнителен и спомагателен текст, както и с изданието като цяло. Важно за овладяване на общите умения за работа с книга е в паратекста да намерят място такива функционални елементи на книгата като предисловие, съдържание, издателски текст, рекламен текст, титул, корица. Подобно страниране ще позволява на читателя да диференцира подхода към четивата и изданията, да се учи да преглежда, мислено да прелиства текста като книжка, справочник или вестник, да избира страници за четене или да чете текста последователно и пълно - страница по страница.

Този принцип улеснява ориентацията в самия текст и подпомага стратегиите за четене с контрол върху разбирането. Колкото по-неопитен е читателят, толкова по-рядко и по-трудно той разпознава и използва структурите на текста в процеса на разбиране. Затова странирането на текста по смислови блокове, представляващи минимални единици на контекстното четене, би подпомогнало смислообразуването.

Формулата “читател до читател” моделира четенето като предмет на комуникативна и на учебна дейност и структурира паратекста чрез апаратите за ориентация и за организация на усвояването. Тъй като в същността си четенето е субект-субектно взаимодействие, добре е функциите на апаратите да се персонифицират, за да може действията с текста да се представят и интерпретират като модуси на общуването.

В нашия проект това се постига с помощта на специални персонажи - книжните човечета Аз и Бука, носещи старите имена на първите букви от азбуката ни. Те изпълняват ролята на културни медиатори във взаимодействието на малкия читател с необятния свят на печатната комуникация. Чрез тях в апарата за ориентиране символно се представят ситуации на четене - цел, предмет на четенето (защо и какво ще се чете - тема, жанр, автор, книжно издание) и стратегии за четене (дейности и форми за организация - индивидуални, по двойки, групови, фронтални), екстериоризират се модели на читателско поведение с текста в различни фази на четенето (ориентационно-планираща, изпълнителска, контролно-оценъчна) и от различни позиции (автор, илюстратор, изпълнител, режисьор, издател, библиотекар, книжар) в комуникационната верига.

Благодарение на тези т.нар. “концептуални картинки” самият апарат на работа с текста престава да бъде “екзаменаторен” списък с въпроси и задачи, а става форма (даже форум) на общуване по повод на текста. То се проектира в диалози между споменатите по-горе човечета и на тези човечета с читателите по метавъпроси, свързани с онова, което може “да се прави” заедно с героите, разказвачите, авторите, читателите, текстовете и книгите преди, по време и след четенето. Темите на читателските диалози се уточняват чрез условен пътеуказател в света на четенето, предлагащ възможности за избор в хода на четенето общуване. А в своята цялост перипетиите на човечетата създават метатекст, който интерпретира четенето на език, достъпен за разбиране и следване от начинаещия читател.

Новият формат на читанката “библиотека” се търси чрез формулите “книжка в книжка” и “книжка до книжка”.

Формулата “книжка в книжка” намира израз в следното:

• Двуделна структура на читанката, символизираща двата модуса на читателското битие - насаме с книга в домашна среда и търсене на книга в библиотечна среда. Всяка от двете части на читанката е отделно книжно тяло, за да се открои спецификата на четенето в двете ситуации. В първата част (“Моята библиотека”) са включват предимно художествени четива - основен предмет на самостойната читателска дейност. Те са и четивен материал, подходящ за задължителната подготовка на читателя. Във втората част (“В библиотеката”) като страници и разтвори от периодични, справочни, рекламни и пр. издания се представят четива с разнородна насоченост, достъпни в библиотеки, читални, книжарници. Чрез тях задължителната подготовка се надгражда избирателно в посока на диференцирано обучение на читателя. Взети заедно, двете части представят многообразието на целите при четеното и на средствата за тяхното постигане.

• Всяка част на читанката съдържа различен брой текстови блокове, съставени на читателски, жанров или функционален принцип. В логиката на читателския принцип текстовете се обединяват в блок, който е аналог на книжно издание, достъпно за съответния етап от читателското развитие. Подходящи за първи клас например са следните блокове: картинни книжки за игра на четене, книжки за първи стъпки в четенето и първи книжки за самостоятелно четене. От гледна точка на жанра и целите на обучението на всеки етап в блоковете може да се включват съответно: любими приказки (типични за картинните книжки с минимум текст), игрова поезия за деца (достъпна за четене в етапа на изучаване на буквите), всички “програмни” жанрове, за четенето на които детето се нуждае от модел (следограмотителен период). На функционален принцип се организират текстовите блокове в раздел “В библиотеката”, които именуваме условно: “Празничен календар”, “Детска преса”, “Литературна галерия” и т.н.

• Подборът и подредбата на четивата в блоковете позволява те да се четат като отделни книжки. За това допринасят и разделителните страници между тях, които изпълняват функция на корици и съдържат заглавие на блока “издание”, илюстрация, кратък мотивационен текст. Така всеки блок става книжно тяло на сборник с четива от един или няколко жанра. Освен това в рамките на блоковете като мини-книжки се представят отделни текстове, което ориентира детето и в четенето на книжка произведение.

Преходът от “книжка в книжка” към “книжка до книжка” реализира читанката като библиотека. За целта оформлението на читанката трябва да отговаря на следните изисквания:

• Корицата и книжното тяло да бъдат самостоятелни, за да може корицата папка подобно на библиотека да съхранява “книжките” и те да се прикрепят към двете крила на папката сякаш се редят върху рафтове.

• Книжното тяло да е съставено от коли, които лесно се разчленяват и позволяват както обособяване на блокове, така и отделяне на страници. Това създава възможност да се действа с книжни модули, те да се нареждат и пренареждат, допълват и редуцират, както и да преминават от едно годишно издание на читанката в друго, за да се интегрират в нови цялости.

• Корицата и страниците да се перфорират, за да може чрез машинка или шнур частите свободно да се свързват, преместват и монтират в нови позиции. При този формат системата е отворена и позволява страници и разтвори да се обединяват в непостоянни книжни тела, които подлежат на трансформация; текстови блокове да се отделят и оформят като книжки; да се конструират книжки от страници, съставени от самите деца. Тогава читанката за съответната година не само ще интегрира като материал читанката от предходния клас, но ще остава открита и за периодично обогатяване с актуални четивни материали, съзвучни с развитието на груповите или индивидуалните читателски интереси.

В резултат читанката ще функционира като библиотека, в която:

• книжките на всяко дете не са напълно еднакви с тези на останалите - предпочитанията на читателя ще персонализират читанката “библиотека”;

• детето има лично участие при съставянето, оформянето и подреждането на книжките - то е не само читател, а и съавтор на читанката;

• от година на година нарастват обемът, разнообразието и броят на книжките - библиотеката ще расте заедно с читателя;

• ученикът развива уменията си да събира, обработва и класифицира различни печатни източници, да чете различни книжни издания;

• по естествен път читателят усвоява умения за работа с библиотеко-библиографска помощ, която може да се обособи и като блок в читанката.

Читанката, изградена по този начин, потапя читателя в книжна среда и му позволява да се ориентира в книгата и сред книгите, да избира книга според потребностите си и да я чете според възможностите си, да цени книгите и четенето и да се приобщава към тях, да бъде в живота си читател.

Реализацията на проекта би превърнал читанката от книга за детската литература в книга за книгите, от сборник с текстове в сбирка с книжки, от учебен модел на литературата за деца в модел на книжната среда, във взаимодействие с която ученикът познава и утвърждава себе си не само като читател, а и като личност. Такава читанка “библиотека” би съдействала както за изграждане на култура на четене, така и за съхраняване мястото и ценността на книгата и четенето в съвременната култура, белязана от експанзията на мултимедийни среди.

БЕЛЕЖКИ

1. Читанките на В. Манов, Д. Койчев, М. Фридмонов, Б. Шейтанов от този период са ярък пример за надрастване на христоматийния формат на читанката. Задачите и дейностите в апарата за работа с текста са близки по дух до тези в съвремените читанки, а в някои отношения ги превъзхождат. [обратно]

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА

Атанасов 1978: Атанасов, Ж. и др. Детска литература за институтите за детски учителки. София, 1978.

Власева 2003: Власева, Т. Образите на читателя и четенето в новите читанки за първи клас. // Начално образование, 2003, № 4.

Генчев 1988: Генчев, Н. Българската култура ХV-ХІХ в. София, 1988.

Гергова 1995: Гергова, А. Книгознание. София, 1995.

Заимов 1894: Заимов, Ст. Методика за как да се предава учението по писане и четене в І отделение. Пловдив, 1894.

Здравкова 1992: Здравкова, Ст. Методика на обучението по български език и литература в началните класове. София, 1992.

Здравкова, Борисова 1992: Здравкова, Ст., Борисова, Т. Читанката. // Начално образование, 1992, № 5.

Ковачева 1969: Ковачева, Н. Детското четиво в българското възрожденско училище (Възпитателни идеи, художествени качества). София, 1969.

Сборникъ 1926: Сборникъ Д-ръ Петъра Беронъ по случай стогодишнината на Рибния букварь 1824-1924. Под редакцията на Д-ръ Хр. Негенцов и Н. Балабановъ. София, 1926.

Топузов 1992: Топузов, Н. За предмета Български език в началните класове. // Начално образование, 1992, № 6.

© Теодора Власева
=============================
© Електронно издателство LiterNet, 09.11.2005
Адаптацията като стратегия на детската литература. / Adaptation as a Strategy of Children's Literature. Съст. и ред. Маргарита Славова. Варна: LiterNet, 2005.