Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ДИСКУРСНИЯТ АНАЛИЗ - СРЕДСТВО ЗА ОПРЕДЕЛЯНЕ РЕЗУЛТАТНОСТТА НА УРОКА ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Ангел Петров

web

1. Учителят по български език може успешно да усъвършенства своите професионални изяви, когато целенасочено развива умението си да оценява функционалността на езиковите занятия.

Данните за резултатността на обучението по български език (ОБЕ) се получават като следствие от прилагане на поредица от процедури, реализиращи в практиката концепта за методически анализ. Умението на преподавателя да прави такъв анализ се отчита като важен компонент на неговата методическа подготовка1.

В изследвания по методика на обучението по български език (МОБЕ) методическият анализ се определя като „надеждно средство за формиране и усъвършенстване на методическия усет - за зависимостта и различията между модела на занятието, изграждан в съзнанието на учителя в процеса на подготовката, и реализацията на този модел в учебна обстановка" (Димчев 1992:21), подчертава се, че „в зависимост от поставената цел, в зависимост от възприетите единици методическият анализ може да се извършва в няколко понятийни плоскости, от които главни са три - анализ на обучението във функционалногенетичен план, в дейностен план и в плана на морфологичните му особености" (Димчев 1992:22). Разработен е подробен алгоритъм за методически анализ на явления и закономерности от всяко посочено равнище, набелязани са условията, при които прилагането на алгоритъма осигурява научнообосновани изводи за качествата на учебната работа (Димчев 1998:81-190, Димчев 1990:13-17, Димчев 1992:21-24).

Сред възможните средства, чрез които в практиката на учителите се осъществява методическият анализ, се отличават процедурите на дискурсния анализ (ДА).

В МОБЕ съдържанието на понятието за дискурсен анализ се интерпретира в зависимост от предназначението, с което се използва на езиковите занятия. При проучване на ДА от методическа гледна точка се очертават две основни посоки на изследователско търсене2. Според тях ДА е средство, чрез което:

а. се определя отношението между понятието за дискурс (Д), разбирано като продукт и/или като процес, и системата от условия, необходими за резултатната рецепция и/или продукция на Д;

б. се уточнява влиянието на различни фактори и закономерности върху протичане на педагогическото взаимодействие между преподавател и ученици на занятията по български език.

В рамките на първата интерпретация (т. а) ДА изпълнява функция на учебен похват за изследване спецификата на речевите продукти, чрез които се реализира учебната или извънучебната комуникация (например ученически съчинения, обяви, реклами, съобщения и пр.). Изхожда се от разбирането, че данните от анализа са предпоставка за изграждане на система от умения, необходими за създаване на изброените дискурси. Развиването на такива умения е условие да се повишава резултатността на речевото взаимодействие, в което подрастващите участват. Използването на ДА като учебен похват има за цел планомерно и целенасочено усъвършенстване на комплекса от речеви умения, които са концептивно ядро на понятието за дискурсна компетентност (ДК).

Според втората интерпретация (т. б) ДА се схваща като средство за определяне на резултатността на езиковите занятия. Чрез описване на конкретни речеви изяви на ученици и на преподавател по време на урок по български език и чрез анализ на взаимоотношенията между цели на урока, средства за постигане на целите и резултати (т.е. доколко има адекватност между очаквани и постигнати ефекти) се констатира функционалността на осъществяваните методически въздействия.

От направеното разграничение може да се обобщи, че овладяността на уменията:

- да се прилага учебният похват ДА в педагогическата практика е условие учениците да се научат успешно да интерпретират смислите в Д;

- да се изследват качествата на речевата интеракция в ОБЕ чрез процедурите на ДА е условие преподавателите да отчитат ефективността (или неефективността) на предпочетените методически решения.

В статията се предлагат идеи за използване на ДА като вариант на методически анализ при изследване резултатността на урока по български език (върху материал от фрагменти на конкретен урок по български език в 5. клас на СОУ) и се обосновава необходимостта учителят да овладява умения да прави ДА на уроци (както на „свои", така и на изнесени от други учители).

2. Урокът по български език3 може да се проучва чрез процедурите на ДА, защото като обект на изследване в конкретния случай се определя речевото взаимодействие по време на учебна комуникация. Такъв вид речево взаимодействие притежава диференциални признаци на понятието за педагогически дискурс (ПД).

От гледна точка на теорията за дискурса урокът по български език, разглеждан като феномен с комуникативни, социални, педагогически, психологически, езикови, пространствени, времеви и пр. характеристики, представлява определен дискурсен тип. Той се отличава със съдържателни, структурни и функционални особености, чиято специфика произтича преди всичко от неговото предназначение - по време на занятията да се реализира предварително планирана и целенасочено осъществявана дейност на преподаване и учене с цел върху подрастващите да се оказват образователни и възпитателни ефекти.

При ДА на урока се отчита, че педагогическото общуване е сложно социално явление, свързано с реализиране на конкретни цели (информативни, комуникативни, възпитателни и др.), с помощта на набор от педагогически средства (учебно съдържание, учебни похвати и др.), при специфични условия (за определено време - 40 минути, на определено място - в класна стая). Има се предвид, че интеракцията с помощта на езика в учебни условия се отличава както със своя институционален характер, така и с неравнопоставеността на участниците (учител и ученици) в общуването. Правят се изводи за влиянието на посочените особености върху протичането на педагогическото общуване по време на урока.

При анализа на урока по български език като разновидност на ПД се разграничават неговите основни съставки: дискурс на преподавателя и дискурси на учениците. Други феномени, които оказват влияние върху резултатността на урока по български език и могат да бъдат обект на изследване чрез ДА, са: дискурсът на учебника по български език, дискурсът на използваните в часовете помагала - учебни тетрадки, сборници с упражнения, книги с тестови задачи и пр., дискурсът на съвременни лингвистични и методически проучвания, намерили приложение при подготовката и изнасянето на урока, и т.н.

Както беше посочено, в науките за езика и за езиковото обучение са обосновавани различни модели за изследване на урока с цел да се констатира резултатността на обучението. За МОБЕ представлява интерес да се проследи доколко прилагането на един от моделите - за ДА - върху фрагменти от конкретен урок по български език осигурява обективни данни за научно обосновани обобщения по отношение на функционалността на проведеното езиково занятие.

3. През седемдесетте години на 20. век отношението между съдържание, структура и функции на урока в средното училище е изследвано с помощта на ДА от представители на т.нар. Бирмингамска школа - М. Култард, Дж. Синклер и др. Учените интерпретират връзките и взаимозависимостите между частите на урока, като използват за методологична основа на своите проучвания алгоритъма за лингвистичен анализ на изречението.

Според теорията на британските изследвачи структурните елементи на един урок се съотнасят помежду си, за да образуват функционални единства, по същия начин, както частите на изречението, при което комбинацията на елементи от по-ниско равнище (например на думите) изгражда повърхността на по-високо равнище (например на изреченията). Изводите са направени след анализ на обемен емпиричен материал (касетофонни записи на стотици уроци) при отчитане на контекстово-ситуативните фактори и на голям брой други вариативни величини.

Достига се до извода, че основен структурен и функционален елемент на урока е речевият акт.

Речевите актове в зависимост от темата и вида на урока могат да бъдат различни, например:

- начало (starter) - с функция привличане на вниманието с цел да се установи контакт;

- информиране (informatione) - с функция осигуряване на информация;

- указание (clue) - с функция даване на допълнителна информация;

- стимулиране (elicitacion) - с функция поставяне на въпрос във връзка с търсене на информация;

- отговор (replay) - с функция отговаряне на поставен въпрос;

- подтикване (prompt) - с функция изразяване на желание да се извърши определено действие;

- приемане (accept) - с функция потвърждаване верността на ученическо твърдение;

- коментар (comment) - с функция илюстриране на постановки чрез примери с цел разширяване на знанията, оценяване на постиженията и пр.;

- назоваване (nomination) - с функция обръщение към учениците и разрешаване да участват в комуникацията;

- подсещане (cue) - с функция ориентиране към допълнителна помощна информация;

- метатвърдение (metastatement) - с функция подпомагане на учениците да осмислят важността на определен проблем с цел мотивация;

- извод (conclusion) - с функция обобщаване на знанията и уменията;

- оценяване (evaluation) - с функция да се прецени равнището на проявени знания и умения и пр. (Синклер, Култард 1975:40-44).

Изброените речеви актове не са всички възможни, но са по-съществената част от списъка, съставен от Дж. Синклер и М. Култард. Според учените комбинацията от речеви актове изгражда следващото по-високо равнище в структурата на урока, наречено действие (move). Съчетаването на няколко действия изгражда равнище, наречено размяна (exchange), като всяка размяна в урока включва по правило три действия - с първото обикновено се поставя въпрос, с второто се дава отговор, а с третото се прави преценка на качествата на отговора. Последователността от извършените размени в урока изгражда най-високото равнище в структурата му - трансакция (transaction), което представя същностните и функционалните характеристики на урока като вид речево общуване4.

Описанието на отношението между структурните и функционалните характеристики на урока е предпоставка да се определят закономерностите, на които се подчиняват начините за неговото резултатно провеждане. Информацията за това, как учителят и учениците успяват да изграждат и да комбинират речеви актове, които се обединяват в поредици от изказвания чрез действия (moves) и размени (enchanges), е необходима, за да се направят изводи за речевото поведение на участниците в ПД, да се определи доколко използваните методически средства са оптимални, т.е. допринасят ли за реализацията на целите на урока и (ако се налага) да се разработят технологични решения за оптимизация на обучението.

Принос към анализа на урока по български език е проучването на комуникативно-речевите ситуации, в които учениците и преподавателят „попадат" на езиковите занятия.

Чрез изследване на десетки уроци по български език се достига до следната класификация: комуникативно-речеви ситуации, при които

- кодът е различен от езика;

- кодът е самият език - денотатьт е различен от кода; денотатьт е езикът (като система; като реч);

-смесени типове измежду вече изброените (Димчев 1998:212).

Като се търсят съответствия между речеви актове на преподавателя и на учениците и се анализира езиковото съдържание на всяка от ситуациите, се правят изводи както за техния вид и за комбинациите, в които влизат, така и за резултатите от влиянието на ситуативния контекст върху реализацията на целите на ОБЕ. По този начин се проучва корелацията между структурни особености на урока и функции на урока, които се реализират в рамките на съответните структури.

Изследването на урока по български език чрез ДА е предпоставка да се констатира степента на адекватност между целите на обучението и резултатите от обучението, като се правят изводи за постиженията и слабостите на ОБЕ. Алгоритъмът за анализ включва процедури за проучване на съдържателни, функционални и езикови характеристики на конкретен урок (или на система от уроци) в определен клас (или в различни класове). По време на анализа се изследват повтарящи се елементи (действия или речеви стъпки; размени или речеви цикли), като изводите се правят както по отношение на техния вид и честота на поява, така и по отношение на начините за комбинирането им в по-големи цялости (в рамките на т.нар. трансакции или комуникативно-речеви ситуации), за да се определи ролята на отделните структурни части на урока за реализиране на една или друга негова функция.

4. Както беше посочено, използването на ДА при изследване на педагогическото общуване на езиковите занятия най-често има за задача да се проучи корелацията между функции на урока и средства за реализация на функциите. Излиза се от разбирането, че от оценката на съотношението между двете посочени величини (като адекватно или неадекватно) зависи определянето на педагогическата комуникация по време на учебното занятие като ефективна или като неефективна.

Обект на анализ в изложението, което следва, са фрагменти от урок по български език на тема „Тема и подтема на текста"5 (вж. Приложението). Изследва се участието на учениците и на преподавателя в ПД, като словесните им действия се разчленяват на функционални цялости, за да се открие зависимостта между качествени и количествени показатели като основа при определяне на резултатността от осъществяваната интеракция. Тази резултатност зависи до голяма степен от оценката на речевото поведение на интерлокуторите, което е съобразено (или не е съобразено) с конвенциите, зависещи от спецификата на конкретния социален контекст, и е отразено върху структурата на урока.

Ще използваме модела за анализ на ПД, представен в т. З, при определяне на речевите актове, в които участват преподавателят и учениците.

Чрез репликата на учителя Миналия час се запознахме с текста „Гроздобер " от вашия учебник. Кой ще припомни с какво е свързано заглавието на разказа? се реализират два речеви акта - начало (starter) с функция да се привлече вниманието на учениците върху определен проблем (смисловото съдържание на анализиран в предишен урок текст), чрез което да се стимулира установяване на контакт, и подтикване (prompt) - с функция да се въздейства върху учениците да извършат определена операция (да отговорят на въпрос, свързан с отношението между заглавието на текста и смислите, изразени чрез текста).

Реакцията на ученик Свързано е с темата на текста, представя речевия акт отговор (replay).

Следва фрагмент, обединяващ речеви действия на учителя, чрез които се осъществява поредица от актове:

- Точно така. Заглавието е свързано с темата на текста с функция приемане (accept} истинността на ученическо твърдение;

- Нека си припомним съдържанието. Вие вече отделихте основните моменти, определихте подтемите с функция подтикване;

- Кой е първият момент, в който авторът ни запознава с времето и мястото на действието и с главните герои в разказа? с функция - стимулиране (elicitacion) , речев акт, чрез който се задава въпрос, изискващ лингвистичен или друг вид отговор от учениците.

В много случаи при анализ на ПД се забелязва комбиниране на различни актове на учителя и учениците в по-големи речеви цялости. В такива ситуации определянето на вида им става според доминиращата функция (в конкретния случай водеща роля играе стимулирането).

Отговорът на ученик е Първият момент е, когато героите се готвят за гроздобера.

Поредните словесни действия на учителя включват речевите актове:

- приемане Точно така;

- подтикване Да озаглавим този момент. Чакам предложения;

- стимулиране Като се съобразите с подтемата, какво заглавие предлагате на този момент;

- назоваване Иване? с функция обръщение към ученик с цел да му се даде право да участва в интеракцията.

Следва отговорът на ученика Началото на гроздобера.

Учителят използва речев акт стимулиране Има ли други мнения?, за да осигури участие на повече ученици в разговора..

Отговорът е Аз мисля, че тук повече ще подхожда заглавие като „Подготовка за гроздобера ", защото в първата част на разказа гроздоберът все още не е започнал.

Чрез приемане и стимулиране учителят насочва вниманието на обучаваните към по-нататъшно разчленяване на темата на текста на подтеми - Добре, нека запишем (пише на дъската). Кой е следващият основен момент в разказа!

Отговор: Беритбата.

Учителят използва комбинация от речеви актове: чрез назоваване Капке и подтикване Малко по-подробно да ни разкажеш изисква демонстриране на повече знания от ученик по дискутирания проблем, а чрез подсещане (cue) Можеш да използваш учебника дава възможност на ученика да потърси сам подкрепящи сведения в източник на информация.

Следва отговорът Момчето разказва в този момент как е протекла беритбата, кои са участвали, кой какво е правил - бащата, майката, самият разказвач. Аз бих озаглавила този момент „Беритба".

Учителят приема верността на отговора Добре, запишете и чрез речев акт стимулиране Обърнете внимание на думата беритба. Възможно ли е да се допусне грешка при писането й? поставя на учениците лингвистичен въпрос, свързан с правописа на дума, в която има ортограма.

Следва отговор на лингвистичния въпрос Да, при т, защото го произнасяме като д.

Учителят чрез стимулиране Откъде идва промяната в произношението и се стига до разлика между правописа и правоговора на думата? насочва вниманието на обучаваните към причините за проявата на конкретното езиково явление.

Чрез отговора на ученик Идва под влияние на звучната съгласна б, която променя начина на изговаряне на т и ние го произнасяме като се илюстрира действието на фонетичен закон, което е предпоставка за колебание при изписване на думата в случай, че не се владее правописната норма.

Речевите актове в анализирания първи фрагмент от урок по български език се осъществяват в рамките на ситуации, които, определени според кода и предмета на комуникацията, се характеризират с това, че в тях код е езикът, а във всички ситуации езикът е и денотат (вж. т. 3). В някои от ситуациите (свързани с въпроси за заглавието на разказа и с названията на подтемите) денотат е езикът, схващан като реч. В други (свързани с въпроси за правописа на думата беритба) денотат е езикът, схващан като лингвистична система.

Вторият фрагмент от урока започва с реплика на преподавателя, която включва два речеви акта:

- извод (conclusion) Проследихме действието в текста, като се спряхме на отделните моменти и озаглавихме всеки един от тях, съобразявайки се с подтемите с функция да се обобщят знанията и уменията на учениците, свързани с преподаден учебен материал;

- стимулиране Защо според вас беше необходимо това? С нещо в дадената ситуация това би ли ви улеснило?

Макар че, формално погледнато, последната реплика е въпрос, отправен към учениците, чрез него се представя и речевият акт метатвърдение (metastatement), чиято функция се изразява в подпомагане на учениците да осмислят значението на извършваните учебни действия за настоящата и за бъдещата им речева практика.

Отговор на ученик За да си припомним текста и да можем да работим върху него по-лесно.

Следва полифункционален речев акт, реализиращ едновременно стимулиране и метатвърдение В какъв момент ще ни е необходимо да помним всички моменти от текста в тяхната последователност?

Отговор: Ние трябва да си припомним текста и да запишем имената на подтемите, когато ни се налага да се подготвяме за писане на преразказ.

Фрагментът завършва с извод, чрез който учителят систематизира знанията на обучаваните за текст, съдържание на текста, тема на текста, подтеми на текста и план на текста, като мотивира учениците за дейност, обосновавайки важността на направения анализ за овладяване на умения за преразказване на текста Така. Когато ни се налага да възпроизвеждаме текста писмено или устно, ние трябва да си припомним съдържанието, да отбележим най-важните моменти, за да бъдем улеснени при предаване на последователността на действията, когато преразказваме текста, а и да не пропуснем важен момент. Всичко това е възможно да стане, когато направим план на текста.

Във втория фрагмент от урока комуникативно-речевите ситуации отново се характеризират според факта, че код е езикът. Всички те се отнасят към случаи, при които денотат е езикът, разбиран като реч, т.е. езикът в действие. Това е така, защото предмет на педагогическата интеракция във фрагмента са проблеми, отнасящи се до употребата на езика в Д под формата на текст, притежаващ определени смислови и структурни особености.

Третият откъс започва със стимулиране Имахте задача да съставите текст. Нека Манол каже коя е темата на неговия текст.

Отговорът е Темата е „Таралеж ".

След приемане Добре учителят продължава с подтикване Искам, преди да прочетеш текста, да ни кажеш каква беше твоята цел, към какво се стремеше, когато обмисляше и създаваше текста!

Отговор: Моята цел беше да опиша таралежа.

Стимулиране: Друго. С каква цел? За кого е предназначен текстът!

Отговор: За хората, които не познават таралежа.

Подтикване: Нека чуем текста.

Отговор: Таралежът е бозайник. На дължина достига около 30 сантиметра. На гърба си има бодли. При опасност може да се свие и да се защитава с бодлите си срещу неприятелите. Храни се с насекоми, гущери, змии и дребни гризачи. Понякога напада малки птици. Женската ражда от 3 до 6 малки. Таралежът е защитен от закона за опазване на застрашените от изчезване животински видове. Живее около 10 години.

Стимулиране: С помощта на какво са свързани всички изречения в текста!

Отговор: Мисля, че смисълът свързва изреченията в текста.

В завършващата част на фрагмента учителят използва следните речеви актове:

- оценяване (evaluation) с функция приписване на оценка по отношение на разсъждения на учениците - Разбира се, правилно е, че изреченията са свързани по смисъл и това, което ги обединява, е темата;

- извод и стимулиране, реализирани чрез репликата Като изходим от темата и от целта, която е имал вашият съученик, и като се съобразим за кого е предназначен текстът, т.е. за вас, учениците, да определим какъв е видът на текста?

Отговор: Този текст е научен.

Комуникативно-речевите ситуации в третия фрагмент представят случаи, в които езикът е и код, и денотат, а самият език е разбиран като реч.

Не буди възражения фактът, че резултатността на урока по български език е следствие както от оптималното съотнасяне между структурни и функционални особености на интеракцията, така и от степента на адекватност между конвенциите на социалния контекст, в който се осъществява общуването, и речевото поведение на комуникантите.

Социалният контекст на педагогическото взаимодействие в анализираните фрагменти се представя според данните от анализа на следните фактори:

- същността на социалното действие (полето на Д) се определя като процес на преподаване и учене в рамките на учебен час по български език. Темата на урока е „Тема и подтема на текста". Учителката дава информация, свързана с понятията тема на текста, заглавие на текста, свързаност на изреченията в текста и т.н., поставя въпроси към съдържанието и структурата на примерен текст, предлага алгоритъм за смислов анализ на текста, чрез който петокласниците се учат да го разчленяват на важни в смислово отношение части и да извличат основното от съдържанието на всяка от тях, изяснява правописни и правоговорни особености на текста, възникнали по време на работата, анализира зависимостта между темата на текста и неговата смислова цялостност и т.н. В хода на урока учениците овладяват знания за същността на понятията текст, тема, подтема, абзац и придобиват умения да откриват темите и подтемите в текста, да разчленяват текста на абзаци, да създават план на текста и пр.

- спецификата на тоналността на Д се определя от социалния статус на участниците в общуването (учител и ученици) и ролите, които изпълняват. Взаимодействието протича в посоките учител - ученик, ученик - учител (релацията ученик -ученик не се среща в цитираните фрагменти от урока). Отношенията между учителя и учениците са регламентирани от образователната институция средно общообразователно училище (СОУ). Със своя социален статус учителят стои по-високо от учениците в скалата на изпълняваните роли.

Взаимоотношенията между учениците се определят от тяхната равнопоставеност в системата на социалната йерархия;

- преобладаваща форма на взаимодействие между учителя и учениците като модус на Д е беседата, посредством която учителят управлява познавателната активност на петокласниците. Дават се дефиниции и инструкции за самостоятелна работа. Общуването е устно - чрез въпроси, с които се търси информация, и писмено - чрез текстове от учебника за български език за 5. клас или чрез ученически съчинения, написани по поставена предварително тема или по тема, избрана от учениците. Основната структурна единица на фрагментите от урока се състои от три елемента, които се повтарят:

а) въпрос на учителя към учениците (Кой ще припомни с какво е свързано заглавието на разказа?);

б) отговор на ученик (Свързано е с темата на текста);

в) оценка на отговора (Точно така).

Какви изводи могат да се направят за резултатността на урока по български език като следстие от проявите на ДК на учениците и на учителя по време на анализираните фрагменти?

Учениците са запознати със същността и функциите на социалното взаимодействие между тях и учителя по време на учебното занятие и участват активно в предварително планирания процес на преподаване и учене. Макар и кратки, фрагментите от урока свидетелстват за личностна мотивация на обучаваните в хода на работата. Очевидно е умението на петокласниците да разпознават функциите на поставяните от преподавателката въпроси и да активизират подходящи фонови знания (свързани със съдържанието на текста, с важни текстолингвистични понятия и т.н.), с чиято помощ да се насочват към правилни отговори и решения на учебните задачи.

Налице е критично отношение към информацията в Д - забелязват се проявени изисквания за фактологична точност, логическа последователност и йерархизация на смислите - хронологически и по важност (Аз мисля, че тук повече ще подхожда заглавие като „Подготовка за гроздобера", защото в първата част на разказа гроздоберът още не е започнал).

С цел овладяване на умения за писане на пълноценен в комуникативно отношение текст учителката анализира условията, при които създаваните от учениците езикови съобщения ще бъдат подходящи за контекста на тяхната употреба. Акцент в работата е запознаване с понятия като комуникативна цел на автора на текста, предназначение на текста, условия на общуване и вид на текста според сферата на използване (по време на урока някои от понятията се въвеждат, като се използват съответните термини, а други се представят чрез описване на диференциалните признаци на понятията, без да се използва терминология).

В резултат на работата учениците достигат до изводи за функционалната спецификация на текста (в случая научен текст на тема „Таралеж"), която е в пряка зависимост от неговата тема и предназначение. При изпълнение на поставената за домашна работа задача адекватно са интерпретирани смислите на темата, която е избрана от самия петокласник, като при подбора и организацията на езиковите средства е отчетено влиянието на важни за смисловото и езиковото оформяне на текста фактори. Съобразяването с предпочетената функция на текста - да се информира слушателят/читателят - води до прилагане на доминираща дескриптивна техника при представяне на основните смисли в текста (Моята цел беше да опиша таралежа). Отчитането на факторите .условия на общуването и участници в общуването осигурява употреба на езикови средства, предпочитани в официална обстановка, както и спазване на книжовните и на стиловите норми на съвременния български език - изисквания, с които ученикът се е съобразил.

Анализът на структурните характеристики и на функциите на откъсите от урока на тема „Тема и подтема на текста" в 5. клас и изводите за корелацията между двете изследвани групи особености са предпоставка осъществената по време на учебното занятие педагогическа интеракция да бъде оценена като успешна. Основания за това дават резултатите от проучването на:

- видовете речеви актове, в които участват учениците и преподавателят, и начините за тяхното съчетаване и йерархизиране;

- отношението между системата от реализирани речеви актове по време на урока и целите (т.е. функции) на урока;

- равнището на ДК на учениците и на учителя, проявено по време на участието им в педагогическото общуване.

Структурата на фрагментите свидетелства за професионални уменията на учителя да „изгражда" урок, в който преобладаващите речеви действия са насочени към усъвършенстване на ДК на обучаваните, функция, доминираща в разглежданите откъси.

5. ДА на урока по български език е средство, което помага на учителя да изследва ефективността на своята учебна работа.

Посредством ДА преподавателят осмисля системата от условия, при които се осъществява резултатна размяна на смисли по време на педагогическото общуване. Когато чрез ДА се проучват отношенията между съдържателни, структурни и функционални характеристики на конкретно езиково занятие, вниманието се насочва преди всичко към механизмите, чрез които предварително уточнените цели на урока се трансформират в крайни резултати (т.е. в очаквано по-високо равнище на езикова подготовка на учениците). Познаването на тези механизми осигурява сполучлив подбор на подходящи методически варианти и успешно прилагане на вариантите в хода на урока.

Овладяването на умения да се прави ДА на урока по български език е основа за саморефлексия, която е необходима на преподавателя, за да израства като професионалист и творец.

 

6. ПРИЛОЖЕНИЕ

Касетофонен запис на фрагменти от урок по български език в пети клас на тема „Тема и подтема на текста"

П6.: Миналия час се запознахте с текста „Гроздобер" от вашия учебник. Кой ще припомни с какво е свързано заглавието на разказа?

У.: Свързано е с темата на текста.

П.: Точно така. Заглавието е свързано с темата на текста. Нека си припомним съдържанието. Вие вече разговаряхте за него, отделихте основните моменти, определихте подтемите. Кой е първият момент, в който авторът ни запознава с времето и мястото на действието и с главните герои в разказа?

У.: Първият момент е, когато героите се готвят за гроздобера.

П.: Точно така. Да озаглавим този момент. Чакам предложения. Като се съобразите с подтемата, какво заглавие предлагате на този момент? Иване?

У.: Началото на гроздобера.

П.: Има ли други мнения.

У.: Аз мисля, че тук повече ще подхожда заглавие като „Подготовка за гроздобера ", защото в първата част на разказа все още гроздоберът не е започнал.

П.: Добре, нека запишем (пише на дъската) Кой е следващият основен момент в разказа?

У.: Беритбата.

П.: Капке, малко по-подробно да ни разкажеш. Можеш да използваш учебника.

У.: Момчето разказва в този момент как е протекла беритбата, кои са участвали, кой какво е правил - бащата, майката, самият разказвач. Аз бих озаглавила този момент „Беритбата ".

П.: Добре, запишете. Обърнете внимание на думата беритба. Възможно ли е да се допусне грешка при писането й?

У.: Да, при т, защото го произнасяме като д.

П.: Откъде идва промяната в произношението и се стига до разлика между правописа и правоговора на думата?

У.: Идва под влияние на звучната съгласна б, която променя начина на изговаряне на т и ние го произнасяме като д.

П.: Проследихме действието в текста, като се спряхме последователно на отделните моменти и озаглавихме всеки един от тях, съобразявайки се с подтемите. Защо според вас беше необходимо това? С нещо в дадена ситуация това би ли ви улеснило?

У.: За да си припомним текста и да можем да работим върху него по-лесно.

П.: В какъв момент ще ни е необходимо да помним всички моменти от текста в тяхната последователност?

У.: Ние трябва да си припомним текста и да запишем имената на подтемите, когато ни се налага да се подготвяме за писане на преразказ.

П.: Така. Когато ни се налага да възпроизвеждаме текста писмено или устно, ние трябва да си припомним съдържанието, да отбележим най-важните моменти, за да бъдем улеснени при предаване на последователността на действията, когато преразказваме текста, а и да не пропуснем важен момент. Всичко това е възможно да стане, когато направим план на текста.

П.: Имахте задача да съставите текст. Нека Манол каже коя е темата на неговия текст.

У.: Темата е „Таралеж".

П.: Добре. Искам, преди да прочетеш текста, да ни кажеш каква беше твоята цел, към какво се стремеше, когато обмисляше и създаваше текста.

У.: Моята цел беше да опиша таралежа.

П.: Друго. С каква цея? За кого е предназначен текстът ти?

У.: За хората, които не познават таралежа.

П.: Нека чуем текста.

У.: Таралежът е бозайник. На дължина достига около 30 сантиметра. На гърба си има бодли. При опасност момее да се свие и да се защитава с бодлите си срещу неприятелите. Храни се с насекоми, гущери, змии и дребни гризачи. Понякога напада малки птици. Женската ражда от 3 до 6 малки. Таралежът е защитен от закона за опазване на застрашените от изчезване животински видове. Живее около 10 години.

П.: С помощта на какво са свързани всичките изречения в текста?

У.: Мисля, че смисълът свързва изреченията в текста.

П.: Разбира се, правилно е, че изреченията са свързани по смисъл и това, което ги обединява в текста, е темата. Като изходим от темата и от целта, която е имал вашият съученик, и като се съобразим за кого е предназначен текстът, т.е. за вас, учениците, нека определим какъв е видът на текста?

У.: Този текст е научен.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. За същността на методическата подготовка на учителя по български език като част от цялостната му професионална квалификация вж. у Димчев 1998:116.[обратно]

2. За същността и функциите на дискурсния анализ с оглед на обучението по български езиквж. Петров 2000.[обратно]

3. За урока по български език като основна форма за организиране и осъществяване на учебния процес по български език вж. у Димчев 1998:174 -179.[обратно]

4. Например в репликата на учителя „Правилно озаглавихте текста, но кой ще припомни с какво се свързва заглавието иа текста?" се откриват два речеви акта - оценка: „Правилно озаглавихте текста", и търсене на отговор: „Кой ще припомни с какво се свързва заглавието на текста?" Според терминологията на бирмингамските изследвачи тази реплика представя едно действие, което обединява два речеви акта. Последователността от три реплики: 1. вече цитираната, 2. „Свързано е с темата на текста", 3. „Точно така, седни!" изгражда структурната част, наречена размяна. В руската лингвистична и методическа литература термините действие и размяна са преведени съответно като речева стъпка и речев цикъл (Педагогическо речезнание 1998:17).[обратно]

5. Урокът е изнесен в 31. СУЧЕМ „Ив. Вазов" в София от учителката Н. Перянова.[обратно]

6. Съкращенията П. и У. означават съответно преподавател и ученик. [обратно]

 

БИБЛИОГРАФИЯ

Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. С., Сиела, 1998.

Димчев 1990: К. Димчев (съставител). Помагало по методика на българския език. Второ издание. С., Университетско издателство „Св. Климент Охридски", 1990.

Димчев 1992: К. Димчев. Цели и съдържание на обучението по методика във ВУЗ. - Български език и литература, 1992, № 4.

Педагогическо речезнание 1998: Педагогическое речеведение. Словарь. Москва, Флинта. Наука, 1998.

Петров 2000: А. Петров. Същност и функции на дискурсния анализ (с оглед на обучението по български език). - Български език и литература, 2000, № 2.

Синклер, Култард 1975: J. Sinclair and M. Coulthard. Towards an Analysis of Discourse. - In: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford Univ. Press, 1975.

 

 

© Ангел Петров, 2000
© сп. Български език и литература, 2000
© Издателство LiterNet, 15. 07. 2001
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2000, бр. 3-4.