СЪЩНОСТ И ФУНКЦИИ НА ДИСКУРСНИЯ АНАЛИЗ

(с оглед на обучението по български език)

Ангел Петров

web

1. През последните години в изследвания по методика на обучението по български език (МОБЕ) все по-често се обосновава необходимостта да се засилва комуникативната ориентация на езиковите занятия в средното общообразователно училище (СОУ). Такова настояване е продиктувано от следните по-важни особености на съвременната действителност:

- нараснали обществени изисквания към качеството на образованието, придобивано от завършващите СОУ;

- достижения на водещи учени в науките за българския език и за обучението (лингвистика, МОБЕ, дидактика и др.);

- търсения на изявени учители професионалисти, които осъзнават, че са нужни неизползвани досега средства за функционализиране на часовете по български език.

Проучвания както по методика на чуждо езиковото обучение, така и в областта на МОБЕ¹ показват, че езиковото обучение може да се превърне в „система, отворена към света" (Димчев 1998:239), когато се моделира и се приложи в учебната практика система от педагогически средства, съдействащи да се засилва практическата насоченост на занятията. Предпоставка за конструиране на такива средства е осмислянето на идеи и концепти, които предлагат теорията за дискурса (Д), дискурсният анализ (ДА) и дискурсната компетентност (ДК) на учениците².

В статията се представят диференциални признаци на понятието за днскурсен анализ (ДА) и се предлагат начини за неговото използване в обучението по български език (ОБЕ).

2. В хуманитарните науки ДА се схваща като процедура, чрез която се осмислят факторите, влияещи върху качествата на Д в речевото общуване.

В публикувани през 80-те и 90-те години на 20. век трудове, посветени на проблемите на ДА³, се откриват ползотворни идеи за изследване равнището на уменията на учениците да възприемат и да създават Д.

В някои разработки се обосновава правото на съществуване на научна дисциплина, наречена дискурсен анализ, която се представя като клон от социолингвистиката. Авторите предпочитат да говорят за дисциплината като за интегративна, но самостоятелна научна област, в рамките на която се набелязват два изследователски предмета:

- определяне на вида и функциите на речевите актове в процеса на интеракцията и проучването им като елементи от по-голям интерактивен модел;

- определяне на илокутивната сила на всеки речев акт с процедури, използвани в прагматиката: чрез интерпретация на смиели с помощта на контекста; посредством съществуващо познание и пр. (Култард 1985:2).

В теоретичните източници се подчертава, че Д, който е обект на проучване, „представлява интерес дотолкова, доколкото речевото поведение в конкретната ситуация отразява структурата на социалното и социокултурното взаимодействие между членовете на определени социални и етнокултурни общности" (Пачев 1993:42).

Това, с което проблематиката на ДА привлича вниманието на лингвисти и методици, е възможността речевото общуване да се проучва от различни гледни точки

- на езикознанието, на психологията, на социологията и пр. Обект на анализа най-често са видовете Д, под формата на които се осъществява интеракцията, а целта, с която се прави, е да се изследва как се създава и се възприема Д, за да се осъществява успешно речево общуване.

В монографии по лингвистика и методика учените обосновават различни схващания за същността на ДА.

Някои изследвачи ограничават гледната точка до анализ на „структурата на устната реч - как хората използват езика в различни дискурси като разговор, интервю, коментар, политическа реч и др." (Кенуърт 1991:11).

В текстолингвистични проучвания се поставя знак за равенство между текст и Д, като се подчертава, че се имат предвид комуникативните аспекти на текста⁴, т.е. „задача на ДА е да се открие на кои правила се подчинява създаването на свързан дискурс" (Култард 1985:6).

Най-често срещани са социолингвистичните интерпретации, според които „чрез ДА се изучава отношението между езика и контекста, изследва се езикът в процеса на употребата му: както писмени текстове от всички видове, така и устни текстове - от обикновени разговори до високо институционализирани форми на общуване" (Маккарти 1991:5).

В МОБЕ особеностите на ДА се интерпретират в зависимост от неговото предназначение по време на езиковите занятия: да изпълнява ролята на педагогическо средство (учебен похват) за изследване спецификата на различни речеви продукти - обяви, реклами, съобщения, ученически текстове, фрагменти от уроци по български език и пр. Изхожда се от разбирането, че данните от анализа са предпоставка за изграждане на система от умения, необходими за създаване на изброените дискурси. Следователно прилагането на ДА в учебната практика има за цел планомерно и целенасочено да се развива комплексът от посочените умения, които са концептивно ядро на явлението ДК.

За МОБЕ представлява интерес да се направи опит същността и функциите на ДА да бъдат проучени от гледна точка на методическия изследователски предмет. Той е свързан с осмислянето на диференциалните признаци на ДА като предпоставка за развиване на уменията на учениците да възприемат и да създават дискурси с цел да се повишава резултатността на речевото взаимодействие, в което обучаваните лица участват (вж. т. З и 4).

Чрез предложеното описание на начини за използване на ДА от ученици на занятия по български език се цели да се експлицират някои технологични решения за употреба на ДА и да се направят изводи за ефекта от приложението му, т.е. как моделът за алгоритъм на ДА „работи" в практиката (вж. т. 5).

3. Според МОБЕ същността на ДА се проявява в качеството му на учебен похват за усъвършенстване на уменията на учениците да участват резултатно в различни по вид и функции речеви актове. Той е „операция, или относително завършен цикъл от операции на учителя и ученика" (Димчев 1998:166), с които се разрешават разнообразни познавателни и комуникативнопрактически учебни задачи. В повечето случаи те са свързани с отработване на умения за:

- подбор на теми при подготовка на обучаваните за участие в общуването;

- осъществяване на оптимална семантична организация на изказванията;

- адекватно на комуникативната интенция логическо изграждане на Д;

- уместен избор на регистър⁵ и на риторически средства за изразяване;

- използване на подходящи начини за свързване между концепти и между езикови средства в Д и пр.

В процеса на усъвършенстване на посочените умения обучаваните овладяват механизма на ДА.

При конструиране на модела за ДА като методологична основа се използва принципът на целостността (известен във философията с наименованието холизъм). Следователно при определяне на същността на ДА може да се направи извод, че чрез него се изследват следните по-важни особености на Д:

- специфика на: информацията (смислите), която съдържа Д; равнището на споделено познание, което се отразява чрез Д; логическата организация на смислите в Д;

- социални взаимоотношения, в резултат на които се поражда Д (между участниците в общуването, по отношение на условията на общуването и пр.);

- дискурсни функции, които се осъществяват чрез Д (да осведомява, да подтиква към определени действия и др.);

- дискурсна типология, към която принадлежи Д (съобщение, молба, ученическо съчинение и др.);

- начини на свързване, чрез които се постига цялостност в Д (кохезня и/ или кохерентност);

- езикови средства, които изграждат материалната основа на Д.

Посоката на анализа („отгоре надолу") отговаря на необходимостта да се определя степента на адекватност между темата на Д и реализацията, между контекста, в който „битува" Д, и реализацията, между функцията на Д и реализацията, между структурата на Д и реализацията, между езиковата форма на Д и реализацията, т.е. между комуникативното намерение на интерлокутора и реализацията на езиковото съобщение, постигната чрез избор на оптимална структура и на адекватни на комуникативната интенция функции на Д.

Важно условие, за да бъде изяснена същността на проучваното понятие, е да се уточни моделът за алгоритъм на ДА.

Едно от съществуващите схващания е, че алгоритъмът за ДА трябва да включва три основни дейности - за проучване на:

- кохерентността в Д;

- кохезията в Д;

- спецификата на граматичните и на лексикалните средства, чрез които се сигнализират кохерентността, кохезията и логическите последователности в Д (Маккарги 1991).

В рамките на посоченото разбиране за алгоритъм на ДА като резултат от осъществените учебни действия се интерпретира смисловата структура на Д и се определя:

а. каква е ролята на участниците в общуването за активно „изграждане на света" чрез Д (т.е. за адекватно създаване и възприемане на смиели в Д);

б. каква е връзката между участниците в общуването и социалния контекст, целите и предназначението на Д, жанра и езиковите особености;

в. какво е съотношението между кохерентността и кохезията в Д и как това съотношение отразява темата, жанра, целите и пр.;

г. какви логически „модели" се откриват в Д: причина - следствие, явление -пример, общо - частно, проблем - решение, средство - резултат и пр.

Според друго становище основа за определяне елементите на алгоритъма за ДА са компонентите на комуникативното събитие (Хаймс 1979: 5-24), които оказват въздействие върху „облика" на изследвания Д. Тогава при интерпретирането на Д могат да бъдат проучвани следните негови характеристики: тема; вид информация; жанр (вид речево събитие); цел (функция); специфика на речеви актове и на начини за тяхната йерархизация; участници (отношения между тях - социални и личностни; демографски, етнически и културни характеристики на участниците); норми на социално взаимодействие (правила и конвенции на общуване, ценности, фонови знания, начини на санкциониране при нарушаване на конвенциите); физическа форма (специфика на кода - книжовен език, териториален диалект, социален диалект; особености при използване на езика: спазване на нормите на книжовния език, целесъобразни отклонения от нормите на книжовния език).

Като проследява съществуващи в лингвистиката и в методиката на езиковото обучение мнения за ДА, Г. Кук (Кук 1989) обобщава следните основни изисквания към алгоритъма за ДА, които се приемат в конкретното проучване.

За да бъде надеждно средство за определяне равнището на резултатност на речевото общуване, ДА трябва да включва:

- анализ на „споделеното познание" в Д, т.е. анализ на съотношението между интендиран смисъл от страна на говорещия/пишещия и очаквано равнище на умения за интерпретация от страна на слушащия/четящия;

- анализ на информационната структура на Д - кое от информацията е познато, кое е ново; какво количество от информацията се поднася и в каква последователност;

- анализ на социалните взаимоотношения между отправител и получател -анализ на социални роли (приятел, непознат, началник и пр.), анализ на психологически роли (неутралност, равноправност, симпатия, антипатия);

- анализ на контекстуалните връзки в Д (кохерентност) - анализ на функциите на Д (отношение форма - функция, отношение макрофункции - микрофункции); анализ на социалния контекст, в който функциите се реализират (отношение между семантично и прагматично значение на изказването);

- анализ на вида Д - анализ на формален или неформален Д, анализ на Д като процес и като продукт, анализ на дискурсната структура;

- анализ на формалните връзки в Д (кохезия) - анализ на лексикалните, морфологичните и синтактичните средства за междуфразова връзка.

Очевидно е, че „стъпките" в алгоритъма за ДА могат да варират, но посоката на анализа е константна - „отгоре надолу", т.е. от анализ на смисъла (смислите) в Д към анализ на средствата за неговото оптимално изразяване.

Когато ДА се реализира в учебната практика чрез система от упражнения, необходимо е да се анализира следното отношение: между характеристиките на упражненията за ДА и особеностите на други похвати, съвместно с които се изгражда матрицата на методическата вариантност.

За постигане на максимална функционалност при прилагане в практиката на методически решения важно е съпоставката между използваните похвати да става чрез опозициите експлицитно - имплицитно, преднамерено - непреднамерено, съзнателно - несъзнателно, теоретично - практическо действие.

Спецификата на ДА като вид похват - упражнение за анализ - предполага до голяма степен овладяването на неговите алгоритми да става чрез преднамерено (волево) учене от страна на обучаваните. Съзнателното запознаване на учениците с особености на социалния контекст, с функционални и жанрови характеристики на различни дискурсни типове, с възможни начини за свързване между концепти (на логическо равнище) и между риторични средства (на езиково равнище) и пр. е предпоставка основа за участие на учениците в речевото общуване да бъде целенасоченото и планомерно овладяно познание за съществуващи правила, конвенции и закономерности, на които се подчинява комуникацията, като не се разчита само на интуицията и на житейския опит, който е резултат от действие на т.нар. принцип на „пробите и грешките".

Проява на методическо майсторство и на висок професионализъм е умелото съчетаване в часовете но български език на упражненията за ДА с други похвати, които кореспондират както с първите членове на посочените опозиции (експлицитно представяне на информация по определения проблем от учебното съдържание, преднамерено и съзнателно овладяване на познание, акцент върху теоретичното обобщаване като основа за резултатни практически действия), така и с вторите им членове (имплицитно представяне на необходимата информация, стимулиране на непреднамерено и неосъзнато овладяване на факти и закономерности, акцент върху практическото действие).

Към първата група похвати се отнасят упражненията за редактиране на неправилни и/или неуместни изрази в определен дискурсен тип, за създаване на зададен тип дискурс, който реализира конкретна функция (функции), за преобразуване на един дискурсен тип в друг чрез зададени промени в структурата, функциите или начините за езиково изразяване и пр.

Задачите, чрез които се предизвикват спонтанни речеви изяви на обучаваните, принадлежат към втората група. Такива упражнения са от особено значение за повишаване на функционалността на езиковите занятия. С помощта на подобни учебни дейности учителят прави изводи за входното равнище на ДК на своите ученици и проектира средствата за бъдещо методическо въздействие⁶.

Резултатите, които се очакват като следствие от прилагането на ДА на занятията по български език, се отнасят до възможността учениците:

- да участват успешно в речевото общуване, като осмислят неговите социални, семантични, функционални, логически, риторически, системни и пр. аспекти;

- да владеят свободно многобразието от начини за създаване на значения с различни (езикови и/или неезикови) семиотични средства;

- да осъществяват резултатно търсене или предлагане на информация, да интерпретират значения, метафори и подтекст, да въздействат чрез Д и пр.;

- да правят оптимален избор между различни варианти (опции) на начини за: логическо изграждане на Д, отразяване на функцията в Д, създаване на кохезивен и/или кохерентен Д, употреба на уместни изразни средства, представящи адекватно социалните взаимоотношения между общуващите.

Тъй като ДА е вид социална дейност, когато го използват в учебната практика, обучаваните се учат да изследват езиковите особености на Д с оглед на неговата тематика и функции, които се реализират в определен социален контекст.

4. Под функции на ДА се разбират възможностите чрез неговото прилагане на занятията по български език да се постига по-високо равнище на ДК на учениците.

ДА е резултатно средство за усъвършенстване на ДК на учениците, когато се осъществява на следните равнища:

- Интерактивно - свързва се с разбирането за езика като средство за реализация на социални връзки между индивидите и за изява на междуличностни отношения. Известна е сложната природа на езика като специфичен психичен и социокултурен феномен, който се създава, развива се, променя се и се усъвършенства в пряка връзка с еволюцията на обществото. В езика намира отражение колективната психика на хората, за които той е основно и универсално средство за общуване. Използвайки ДА, учениците овладяват различни стратегии за общуване чрез езика, анализират възможностите за избор на подходящо езиково средство сред многообразието от варианти за изразяване на определено значение. Чрез ДА на интерактивно равнище процесите на общуването се разглеждат не само като форма, значение и ментален процес, а като комплекс от интеракция, социална практика и езикови структури заедно с техните функции в конкретни контексти, във връзка със спецификата на определено общество и в зависимост от неговата култура и традиции (Ван Дайк 1997:6);

- Функционално - свързва се със схващането на езика като средство, използвано от хората за изразяване на смиели. Целта е чрез ДА да се изследват семантиката и функциите на езиковите единици като градивни елементи на Д. Анализира се „семантичният свят" на изказванията - какви теми, концепти, понятия и пр. са необходими за осъществяване на конкретен вид общуване. Обект на изследване стават смислите, които „се крият" зад езиковите знакове и които общуващите трябва да възприемат, да интерпретират и да осмислят. На функционално равнище чрез ДА се цели да се изследват прагматичните аспекти на изказванията, т.е. да се определят условията за уместност или неуместност на езиковите употреби по отношение на определен социален контекст. Следователно с помощта на ДА може да се посочи по какъв начин видът и структурата на Д се влияят както от познанието на общуващите за човека, обществото и природата, така и от отношенията между общуващите, от възможностите да се участва пълноценно в речевите актове, т.е. да се използва оптимално езикът като средство за постигане на конкретни цели и пр. Приложен функционално в часовете по български език, ДА помага да бъдат обединени усилията за семантичен и прагматичен анализ на езика в процеса на неговата употреба;

- Езиково - свързва се със схващания за езика не само като система от структурни елементи, които се съотнасят един към друг за изразяване на определени значения, а преди всичко със схващания за езиковите употреби и за възможностите за тяхното резултатно използване в актуалната речева практика. Чрез ДА се цели учениците да усъвършенстват уменията си за целесъобразно изразяване, като прилагат в максимална степен риторичните ресурси на езика. Този процес трябва да се осъществява, като се избягва самоцелното запаметяване на правила и дефиниции, а вниманието се насочва към овладяване на похвати за практическо използване на възприеманата от обучаваните учебна информация.

В рамките на първото от посочените равнища, интерактивното, обучаваните осъзнават отношението между обществени и езикови структури, отношение, чието осмисляне е предпоставка за уместно започване, поддържане и прекъсване на комуникацията в различни социални контексти.

В границите на функционалното равнище учениците:

- овладяват умения за изграждане и структуриране на смиели върху основата на съществуващи концепти и понятия, необходими за реализация на комуникативното намерение;

- вникват в корелацията между езикови употреби и речево поведение на конкретни говорещи лица.

Посредством дейности в очертанията на езиковото равнище обучаваните овладяват умения за целесъобразно езиково изграждане на Д чрез комбиниране на различни стратегии за оказване на въздействие или за изразяване на отношение и оценка.

5. В процеса на използване на алгоритъма за ДА при изследване на конкретни дискурси учениците определят качествата на речевите продукти и правят изводи за равнището на реализация на конкретни комуникативни интенции.

В изложението се анализират резултати от прилагането на алгоритъма за ДА в различни учебни ситуации, за постигане на разнообразни цели.

5.1. Чрез ДА учениците проучват факторите, които са предпоставка за изграж-. дане на определени типове Д, като изследват създадени вече дискурси. Задачата е да се достигне до изводи, които са познавателна опора за усъвършенстване на уменията им сами да изграждат подобен вид дискурсни типове, т.е. да развиват продуктивните компоненти на своята ДК.

Да разгледаме следния пример. На ученици в 5. клас е поставена задача да открият с каква цел са създадени текстовете:

А. Пъзел - вид забавна игра. Нейното разрешаване или подреждане упражнява мисленето. Проверяват се знанията и съобразителността на човека.

Б. Новите игри Пъзел на фирмата РХ ще ви доставят забава и удоволствие. Всеки, който закупи от тях, може да участва в томбола с много награди - конструктори Лего, кукли Борби, и, разбира се - нов и вълнуващ Пъзел!

За да изпълнят задачата, учениците прилагат процедурите на ДА.

В текст (А) се представят диференциални признаци на обобщен обект от действителността. Липсва конкретизация. Въпреки краткия контекст ясно се откроява дескриптивна техника. Няма езиково и контекстово изразена експресия. Използвана е неутрална лексика. Изреченията са прости по състав и съобщителни по цел на общуване. Доминиращата функция, изразена чрез текста, е информативната.

Дескриптивна техника се открива и в текст (Б). Но докато в текст (А) да се опишат качествата на предмета е доминираща цел, в текст (Б) представянето им е подчинено на желанието пъзелът да бъде показан чрез признаците си в максимално приемлива за потребителите светлина. Представянето на качествата на предмета е конкретно (Пъзел на фирмата РХ). Експресивност на изказа се постига с употреба на изрази, чиято се-мантика отговаря на необходимостта текстът бързо и убедително да въздейства на читателите и да ги подтикне към определена постъпка - да закупят описвания предмет (новите игри, доставят забава и удоволствие, много награди, вълнуващ Пъзел). Използвани са прости и сложни изречения по състав. Има възклицателно изречение по цел на общуване. Доминиращата функция, изразена чрез текста, е апелативната.

Изводите от направения анализ насочват учениците към определяне на елементите на речевите ситуации, за които са подходящи текстовете - какъв е предметът на общуването, кой с кого общува, при какви условия - за да се достигне до определяне на предназначението на текстовете, т.е. да се формулират изразените чрез текстовете функции.

Приложените отговори на ученици свидетелстват за уменията им да правят изводи за функциите на текста преди да са запознати теоретично със съответното понятие, което в някои учебници по български език се въвежда в 7. клас⁷. Например:

(1) В първия текст целта е да се представят особеностите на играта. Текстът може да се използва, когато се решава кръстословица, за да се обясни значението на думата Пъзел.

Във втория текст целта е да се възбуди по-голям интерес у децата. Текстът може да се използва в предаване по телевизията, за да се рекламира играта Пъзел.

(К. П.)

(2) Целта на първия текст е да се обясни речниковото значение на думата пъзел. Може да се прочете в тълковния речник

Целта на втория текст е да се рекламират игрите Пъзел на фирмата РХ. Може да се чуе по телевизията, по радиото или да се прочете във вестника.

(Л. Н.)

Приложените писмени ученически отговори са свидетелство за високо равнище на ДК, което се проявява в правилно определяне на предназначението на дадените в условието на задачата текстове. Обучаваните имат информация за дискурсната типология на предлаганите фрагменти и правят сполучливи изводи за социалната сфера, в която могат да бъдат използвани дискурсите.

5.2. Чрез ДА учениците осмислят системата от фактори, влияещи върху успешното изграждане на различни видове Д, които предстои да бъдат създадени.

В педагогическата практика комбинацията на дадени и на търсени величини в условието на задачите може да бъде с неограничен брой вариации. За целите на статията ще бъде проследено прилагането на ДА в два случая:

- при изпълнение на упражнения за създаване на типове Д (четири броя), чиито теми и социални контексти на употребата им се различават, а функциите на всяка една от двойките дискурси съвпадат;

- при изпълнение на упражнение за създаване на дискурси (два броя) с еднаква тема, но с различни функции и предназначени за различни видове социален контекст.

В хода на анализа се цели да се демонстрират евристичните възможности на алгоритъма за ДА, чрез които той помага на учениците да осмислят своето (и/или чуждото) речево поведение, като се стремят да развият уменията си за възприемане и за създаване на Д. Крайният резултат от осъществяваните учебни действия е очаквано по-високо равнище на ДК на учениците, проявявано в целенасочено и пълноценно (нормативно правилно и уместно) участие в общуването.

Ще коментираме умението на учениците резултатно да създават Д, като анализираме изпълнението на следните учебни задачи, поставени на осмокласници:

1. Напишете текст на тема „Подаръкът, който искам да получа".

2. Пред свой съученик и пред свой учител опишете най-ценната вещ, която притежавате. Запишете текстовете.

3. Ваш приятел споделя, че да се спортува е излишно губене на време. Убедете го в обратното. Запишете текста.

4. Вие участвате в конкурс за нова реклама на продукт - напитка, храна, облекло (по избор). Запишете текста.

Текстовете, които учениците създават, решавайки първите две задачи, се различават по теми, но се обединяват от обща функция - чрез изразените в съчиненията смиели се отразяват адекватно фрагменти от действителността (очакван подарък, любим предмет), като се използват дескриптивни техники за представяне на отличителни белези на обектите. Основната функция на текстовете е информативната.

Текстовете, които осмокласниците създават, решавайки третата и четвъртата задача, също се различават по тематика (отношение към спорта; изтъкване на качествата на продукт). Илокутивните цели на създателите на текстовете отново са сходни:

- да се изразят определени подбуди към други лица;

- да се постигне убеждаващо въздействие върху адресатите;

- да се промени мисленето им по поставените проблеми;

- да се предизвикат действия от тяхна страна, които да отговарят на комуникативните интенции на адресантите (събеседникът да се убеди, че спортуването е приятно и полезно занимание; читателят/слушателят да се убеди, че е необходимо да закупи рекламирания продукт).

Очаква се в текстовете да бъдат използвани аргументативни техники, чрез които в най-голяма степен да бъде осъществявана апелативна функция.

В конкретния случай от особена важност е да се определи доколко учениците отчитат заложеното в условията на задачите изискване да се спазват конвенции и норми, произтичащи от различните ситуации на общуване, за които са предназначени създаваните текстове.

В процеса на проучване на изброените закономерности с помощта на алгоритъма за ДА се изследва степента на адекватност между влиянието на конвенциите на речево общуване в определени социални условия и начина на подбор и организация на езикови средства в ученически текстове, предназначени за такива условия. Наличието на адекватност е резултат от овладени умения да се прави съзнателен подбор и комбиниране на езикови средства, като се отчитат специфичните изисквания, които налага както поставената проблематика и изискваната функция на текстовете, така и социалният контекст, за който са предназначени.

Да разгледаме няколко ученически съчинения, написани по посочените задачи.

Решение на задача 1.

Аз най-много искам да ми подарът мотопед - скутер. От дълго време, това е подаръкът, който най-много искам. Нямам претенции какъв цвят и какъв модел да е. На мен ми трябва да се воза където си поискам, да се воза с приятелите си, които вече имат такива скутери. Това е подаръкът, който най-много искам да получа. Ще се радвам, ако скоро вече го имам⁸.

(Р. С.)

Решение на задача 2.

(А) Най-ценната ми вещ е едно ковчеже за бижута, което получих на рождения си ден. То е от слонова кост, с златни обкови и златна закопчалка, отгоре е украсено с два рубина. То ми е много ценно и аз го заключвам в чекмеджето на бюрото си.

(Б) Миналата година получих от най-добрата си приятелка едно медальонче. То е сребърна подкова съединена с сребърна четирилистна детелина. Медальонче-томи е много скъпо тъй като ние, с моята приятелка се разделихме (не учим в едно училище). А приятелството е много важно за мен.

(С. П.)

В условието на първата задача няма изисквания създаваните текстове да са с определена функция и да бъдат подходящи за конкретен вид социален контекст. Следователно подобни дискурсни маркери в отговорите на учениците не се откриват.

В конкретния ученически текст прави впечатление ниската информативност - осмокласникът предпочита да акцентира върху причините, поради които силно желае да получи мотопеда (да го кара така, както правят приятелите му), отколкото да опише качествата на подаръка, т.е. онези негови характеристики, които привличат вниманието му (Нямам претенции какъв цвят и какъв модел да е). Налага се изводът, че ученикът не създава текст, който отговаря точно на поставената тема. Написаното е по-скоро отговор на въпроса: Защо искам да получа нов мотопед като подарък!

Основните слабости на текста са резултат от ниско равнище на езикова компетентност на ученика. Сред допуснатите грешки се открояват:

- правописни (замяна на една буква с друга в окончанието на глаголни форми от второ спрежение за първо лице, единствено число и трето лице, множествено число, сегашно време - воза, подарът вм. возя, подарят; замяна на една буква с друга в окончанието за множествено число на дума - претенции вм. претенции)⁹;

- пунктуационни (нарушаване на правилата за употреба на пунктуационни знаци вътре в изречението: поставяне на излишна запетая - От дълго време, това е подаръкът...; липса на запетая между главно и подчинено допълнително изречение в рамките на сложното смесено изречение - На мен ми трябва да се воза където си поискам...).

В условието на втората задача е подчертано изискването за съотнасяне на начините на изразяване в създаваните от учениците текстове с особеностите на зададените социални контексти.

Очаква се да бъдат написани две съчинения, които са с обща тема.

Преобладаващи ще бъдат дескриптивните техники. Възможно е наличие на оценъчност поради спецификата на проблема. Разликите между съчиненията се търсят в подбора и организацията на езиковите средства:

- в първия текст е необходимо да се използват изрази, които се предпочитат предимно в неофициална обстановка на общуване и отразяват липсата на социална дистанция между общуващите;

- във втория, обратното - необходимо е да се употребяват изрази, които се предпочитат в официална обстановка на общуване и чрез които се изразява наличие на социална дистанция между общуващите.

Авторът на цитираните текстове не отчита разликите в изискванията към двете съчинения, които трябва да състави. Написаното е свидетелство за неумението му да се съобразява с ограниченията по отношение на начините за изразяване според зададените социални контексти. В първия и във втория текст променливата получател на съобщението (съответно съученик и учител) не е оказала влияние при подбора и съчетаването на езиковите средства. Нещо повече, осмокласникът не е разбрал, че от него се изисква да създаде текстове с обща тема (в ученическия текст А се описва ковчеже, а в текст Б - медальонче). Във втория текст се забелязва отклонение от темата. Въвежда се нова подтема (А приятелството е много важно за мен), която не е аспект на темата, и по този начин се нарушава смисловото единство на текста. Впечатлението за неумение да се създава пълноценен в комуникативно отношение текст се засилва от проявите на ниска езикова компетентност с най-ярки примери следните допуснати грешки:

- правописни (изпускане на букви - с златни, с сребърна вм. със златни, със сребърна);

- пунктуационни (нарушаване на правилата за употреба на пунктуационни знаци вътре в изречението: поставяне на излишна запетая ...тъй като ние, с моята приятелка се разделихме...; липса на запетая при обособяване на части на простото изречение - То е сребърна подкова съединена с сребърна четирилистна детелина; липса на запетая при отделяне на главно от подчинено изречение в състава на сложното съставно изречение с подчинено обстоятелствено изречение - Медальончето ми е много скъпо тъй като...).

Чрез процедурите на ДА се установява, че учениците, автори на текстовете от решението на задачи 1 и 2, притежават ниско равнище на ДК. Основанията за такава констатация са следните:

- учениците несполучливо интерпретират смислите на поставената тема и не успяват адекватно да я разгърнат, като я подкрепят със свои разсъждения в Д;

- при създаването на Д не се отчитат екстралингвистичните фактори, чието влияние е заложено като изискване в условието на задачите, в резултат на което не се определят правилно целите на общуването, не се спазват изискванията на дискурсната типология, допускат се слабости при осъществяване на кохезивната и на кохе-рентната връзка между изреченията;

- наличието на голям брой правописни и пунктуационни грешки свидетелства за неовладяност на книжовните норми.

Решение на задача 3.

Удоволствие и здраве - това е спортът. За младите хора има две възможности - едната, която съм избрала и аз, е спортът, другата, която ме отблъсква е пушенето, пиенето и дори вземането на наркотици. Когато спортувам аз се чувствам добре, приятно ми е, всички в отбора, в който играя и аз са симпатични, затова често се смеем. Имам приятелки, които нито спортуват, нито пушат, но те не могат да изкачат и четири етажа без да се задъхат. Ако някой иска да си съсипе живота още ненавършил и 20, то си е негов проблем. Аз искам да съм здрава и да мога да си ходя и на 60, а не на 30 да се чувствам остаряла. Всеки спорт си има своите положителни черти. Според мен никой спорт няма отрицателни, но винаги ще се намерят хора, които ще ви кажат, че да се спортува е „тъпо". Истинската причина, поради която те говорят така, е че не могат да се движат и се изморяват много бързо.

Предпочитам спорта пред цигарите, алкохола и наркотиците.

(П. Ц.)

Решение на задача 4.

Здравейте, тинейджъри!

Представяме Ви новата освежаваща напитка - сокът „Kiss". Той е навсякъде около Вас - вкусен и тонизиращ. Мечтата на новото поколение.

И разбира се най-важното - цена по договорка.

(3. П.)

Изпълнението на задачи 3 и 4 предполага създаване на текстове, които се различават по следните особености:

а. представят различни теми (Спортуването е полезна дейност; Предимствата на сока Kiss);

б. предназначени са за адресати с различни социални характеристики (приятел или съученик на възраст, равна или близка до тази на автора на текста; широката четяща, зрителска или слушателска аудитория, която е нееднородна по отношение на своя възрастов и социален състав);

в. използват се при различни речеви ситуации (по време на непринуден разговор през междучасието, на улицата, у дома, т.е. при неофициална обстановка на общуване; чрез медиите по националния ефир или чрез надписи, табели и пр. в публичното пространство, т.е. при официална обстановка на общуване);

г. употребени са различни техники (аргументативна, за да се докажат предимствата на спортуването пред вредните навици и нездравословния начин на живот; дескриптивна, за да бъдат представени примамливи за потребителския вкус черти на предлаганата за покупка стока).

д. различават се в подбора и организацията на езиковите средства.

Въпреки посочените отлики между двата текста съществува близост. Те си приличат по доминиращата във всеки от тях функция - апелативната.

Чрез поставената на учениците задача се цели да се провери умението на осмокласниците да създават текстове с еднакви (или сходни) функции, като текстовете са с различни теми и са предназначени за различни социални контексти.

Решение на задача 3 е текст, който трябва да има конкретен адресат - приятел на говорещото лице. Съчинението представя фрагмент от социално взаимодействие - разговор между ученици, т.е. между лица, намиращи се на еднакво стъпало от социалната йерархия.

Когато създава текста, авторът разчита на високо равнище на споделено познание - той е сигурен, че евентуалният събеседник е уверен в ползата от активното физическо натоварване и е запознат с вредата от пренебрежителното отношение към спортуването. Следователно цел на интеракцията е да се внуши мнение, което е различно от това на събеседника, а не да се разменя нова информация.

Причините за разликите в становищата са също известни на автора на текста. Те са физическата и духовната леност, проявявана от някои млади хора, интересът към „модерни", но вредни навици - пушене на цигари, употреба на алкохол и пр.

Съобразяването с изброените факти, представящи елементи на речевата ситуация, определя наличието на маркери за неофициалност при разгръщане на основните смиели в процеса на интеракцията (защищава се тезата за спортуването като резултат от осъзнат личен избор; посочват се примери за отрицателни влияния върху здравето вследствие на съществуване, без да се упражнява спорт; използват се изрази с разговорно-битова оцветеност - то си е негов проблем, да се спортува е „тъпо" и др.).

Прави впечатление липсата на конкретен образ на адресата, който концептивно и езиково да се отразява върху текстовата повърхнина. Авторът общува по-скоро с обобщен, абстрактен събеседник, отколкото с реален съученик, към когото да се обърне в конкретен момент и на конкретно място, за да го убеди в правотата на своята позиция. Въпреки опитите да се съобразява с ограничителите, които предлага условието на задачата, осмокласникът „вижда" като получател на своя текст единствено учителя, който е поставил задачата, вместо измислено с учебна цел лице, носещо определени социални и възрастови характеристики. Ученикът не отчита, че, решавайки задачата, се включва в „игра", за успешното участие в която е необходимо умение да се поемат различни „роли", които се играят при различни „мизансцени" с участието на различни партньори.

Чрез текста личи доброто равнище на езикова компетентност на ученика. Книжовните и стиловите норми на българския език са спазени с няколко изключения. Допуснати са пунктуационни слабости - липса на запетаи при отделяне на простите изречения в състава на сложното смесено изречение (Когато спортувам аз се чувствам добре, приятно ми е, всички в отбора, в който играя и аз са симпатични, затова често се смеем вместо Когато спортувам, аз се чувствам добре, приятно ми е, всички в отбора, в който играя и аз, са симпатични, затова често се смеем; Истинската причина, поради която те говорят така, е че не могат да се движат и се изморяват много бързо вместо Истинската причина, поради която те говорят така, е, че те не могат да се движат и се изморяват много бързо).

Изводът, който може да се направи, е, че осмокласникът не владее на необходимото равнище умения за синтактичен анализ на сложно изречение, проявява не-последователност при определяне границите между простите изречения в състава на сложното смесено изречение и като следствие не поставя пунктуационните знаци на необходимите места. Изразът Всеки спорт си има своите положителни черти... е неточен и трябва да се редактира (например Всеки спорт оказва някакво положително влияние върху спортуващите), а изразът Според мен никой спорт няма отрицателни... необосновано повтаря информацията от предходното изречение.

Въпреки отбелязаните слабости в съчинението са реализирани уменията на автора да се придържа към темата и функцията на текста, поставени чрез условието на задачата, да отчита спецификата на описания социален контекст и да намира адекватни езикови средства, които в най-голяма степен отговарят на посочените изисквания и съдействат за изграждане на текст, пълноценен в комуникативно отношение.

Направените разсъждения дават основания равнището на ДК на ученика, автор на текста към решението на задача 3, да се определи като средно. Основна предпоставка за това са заключенията за:

- недобре развита информационна структура на Д;

- липса на „образ" на получателя на съобщението, който „образ" да бъде отразен в текстовата повърхнина;

- непоследователност при спазване на правописните и на пунктуационните норми на съвременния български книжовен език.

Изпълнението на задача 4 е свързано със създаване на рекламен текст с ясно изразена преобладаваща функция - апелативната. Ученикът се обръща директно към конкретен адресат (Здравейте, тинейджьри!), на който трябва да бъде внушено, че новият продукт притежава необходимите качества, за да бъде закупен от потребителите. Отчитайки особеностите на социалния контекст, в който текстът ще реализира своите функции (публично пространство, ученическа аудитория със свой специфичен начин на мислене и на езиково изразяване, необходимост от максимална смислова и експресивна натовареност на изразните средства, съчетана с лако-ничност и ефектен край), осмокласникът се ориентира към стратегия, която е характерна за изграждане на текстове с убеждаващо въздействие. Смислите в рекламата се разгръщат по следния начин:

- представяне на примамливите качества на продукта (вкус, полезност);

- оценка на неговата стойност (Мечтата на новото поколение);

- прагматично ориентиран намек за комерсиален успех, подчертан като най-важното в случая (...цена по договорка).

За да бъде постигнат желаният ефект от рекламата, ученикът употребява езикови средства, които допринасят за реализацията на апелативната функция:

- хипербола (Той е навсякъде около Вас...);

- метафора (Мечтата на новото поколение);

- енине ги, с които се подчертават качествата на предмета и се привлича вниманието на потребителите към него (освежаваща напитка, вкусен, тонизиращ).

Личи умело използвана междутекстовост - перифразиран е израз от популярна в близкото минало реклама на Пепси Кола (Изборът на новото поколение).

Текстът е свидетелство, че ученикът владее техники за създаване на рекламен Д. Влияние в случая са оказали рекламите, които „атакуват" всекидневно съзнанието на младите хора. В много от тях се забелязват прояви на лош вкус, на посредственост в мисленето и „немощ" в изразяването, на ниска езикова и обща култура. Умението на осмокласника да продуцира сполучлив рекламен текст е доказателство, че той ще може резултатно да се ориентира в претоварената с реклами речева среда и ще успява да отделя качествените от пошлите „послания".

Резултатите от прилагането на ДА при изследване на текста от решението на задача 4 дават основание равнището на ДК на осмокласника, автор на рекламата, да бъде определено като високо.

6. Както беше посочено, основна задача на статията е да се изследват същността и функциите на ДА, както и да се обоснове, че прилагането на ДА в учебната практика подпомага подрастващите да се ориентират в ситуациите на общуване и да използват резултатно различни по вид дискурсни техники, свързани с успешно възприемане и създаване на пълноценни в комуникативно отношение дискурси (когато търсят информация, дискутират, молят, извиняват се, изказват благодарност, съболезнования и пр.).

Акцент в изложението беше поставен на следното схващане: доколкото чрез ДА се определят целите и функциите на използваните в общуването изказвания и се съдейства да се интерпретира социалното, общокултурното и контекстовото им значение, може да се твърди, че използването на ДА в учебни условия е предпоставка за изграждане и усъвършенстване на уменията на учениците да възприемат и да създават разнообразни по тематика и функция дискурси.

Несъмнено резултатността от прилагането на ДА в часовете по български език се определя от факта, че когато проучват особености на различни дискурси, учениците насочват вниманието си преди всичко към механизмите, чрез които комуникативното намерение на говорещия се трансформира във въздействащо върху адресатите социално и/или културно значение. По този начин, овладявайки умения за ДА, учениците получават „инструмент" за опознаване и преобразуване на действителността чрез средствата на словото.

От изложените разсъждения за същността и функциите на понятието за ДА в ОБЕ може да се обобщи: ДА е учебен похват, чрез който се проучват отношенията между Д и системата от предпоставки и условия за неговата рецепция и продукция с цел да се овладеят умения за резултатно възприемане и създаване на Д.

Направеният извод може да има теоретична и практическа значимост за ОБЕ, чиято ориентация към повече комуникативност е целенасочен и необратим процес.

БИБЛИОГРАФИЯ

Браун, Юл 1983: G. Brown and G. Yule. Discourse Analysis. Cambridge Univ. Press, 1983.

Ван Дайк 1997: T. A. van Dijk. Discourse as Interaction in Society. - In: Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 2, SAGE, 1997.

Васева 1982: М. Васева. Формиране на правописни умения и навици (4.-8. клас). С., Народна просвета, 1982.

Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. С., Си-ела, 1998.

Димчев и др. 1996: К. Димчев, И. Комарска, А. Петров, Т. Ангелова. Български език за 7. клас на СОУ. С., Булвест 2000, 1996.

Добрева, Савова 1994: Е. Добрева, И. Савова. Проблеми на изграждането на текста. С., Глаукс, 1994.

Кенуърт 1991: J. Kenworth. Language in Action. Longman, 1991.

Кук 1989: G. Cook. Discourse. Oxford Univ. Press, 1989.

Култард 1985: M. Coulthard. An Introduction to Discourse Analysis. Longman, 1985.

Маккарти 1991: M. McCarthy. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge Univ. Press, 1991.

Пачев 1993: А. Пачев. Малка енциклопедия по социолингвистика. Евразия-Абагар, 1993.

Петров 1999а: А. Петров. Проблемите за дискурса и за дискурсната компетентност на учениците в теорията и практиката на обучението по български език. - Български език и литература, 1999, № 2-3.

Петров 19996: Система от упражнения за развиване на дискурсната компетентност на учениците. - Български език и литература, 1999, № 5.

Уидоусън 1984: H. G. Widdowson. Explorations in Applied Linguistics. 2. Oxford Univ. Press, 1984.

Хеч 1992: E. Hetch. Discourse and Language Education. Cambridge Univ. Press, 1992.

Шифрин 1994: D. Schiffrin. Approaches to Discourse. Blackwell, 1994.

БЕЛЕЖКИ:

1. Вж. Уидоусън 1978, Димчев 1998 и др. [обратно]

2. Анализ на отношенията между посочените понятия и тяхната връзка с обучението по български език вж. у Петров 1999а; Петров 1999 б. [обратно]

3. Сред по-съществените публикации по въпроса вж. Браун и Юл 1983, Култард 1985, Маккар-ти 1991, Хеч 1992, Шифрин 1994, Ван Дайк 1997 и др. На български език в различни изследвания освен термина дискурсен анализ се използват още термините дискурсивен анализ, анализ на дискурса и дискурс-анализ. [обратно]

4. Вж. представяне на посоченото становище и подробна библиография у Добрева, Савова 1994:11-12. [обратно]

5. В лингвистиката понятието за регистър се използва, когато трябва да се определи съвкупността от езикови средства, подходящи за осъществяване на конкретна речева изява. Подчертава се спецификата на регистъра да бъде относително затворена подсистема от езикови средства в рамките на системата на езика, която подсистема е детерминирана от параметрите на социалната ситуация (Пачев 1993:217). [обратно]

6. Примери за упражнения както от първата, така и от втората група (вкл. методически коментар към всяко упражнение) вж. у Петров 1999. [обратно]

7. Вж. например Димчев и др. 1996:14. 10. [обратно]

8. Правописът и пунктуацията в ученическите текстове не са нормализирани. [обратно]

9. За типовете правописни грешки в ученически съчинения вж. Васева 1982:45. [обратно]

© Ангел Петров, 2000
© сп. Български език и литература, 2000
© Издателство LiterNet, 02. 06. 2001
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2000, бр. 2.