Изучаването на български език в средното училище цели постигане на определено равнище на комуникативна компетентност чрез овладяване на знания, умения и отношения, формиращи езиковата компетентност, а именно овладяване книжовната норма на българския език, овладяване употребата на езиковите средства в различни комуникативни ситуации, овладяване на умения за изграждане и възприемане на текстове, функциониращи в комуникативната практика.

Формирането на тези комуникативни компетентности е сложен процес, който се влияе не само от учебната дейност по български език, но и от други фактори - социолингвистични, културноисторически, икономически. При децата билингви, изучаващи майчин турски език, формирането на комуникативните компетентности се влияе и от учебната дейност по друг учебен предмет - майчин турски език.

Въпросът доколко резултатно ще бъде постигането на целите на обучението по български език при ученици, живеещи в малки населени места и чийто майчин език е турски, провокира интереса към осъществявания при деца билингви образователно-възпитателен процес по български език. (Този интерес бе продиктуван и от факта, че в 74 от общо 120 училища в Шуменска област има сформирани групи за изучаване на майчин турски език.) За целта през учебната 2002/2003 г. в 6. клас в ОУ „П. Волов“, с. Живково, общ. Хитрино, бе осъществена тематична проверка „Формиране на комуникативни умения у учениците билингви чрез образователно-възпитателния процес по български език и майчин турски език“. Изборът на училището бе мотивиран от факта, че то се намира в малко населено място, в което само част от населението (при това възрастното) е българско и по-голямата част от учениците са турчета - само на 14 от децата в училището, т.е. на 9% от всички ученици, майчиният език не е турски, при това тези 14 деца живеят в съседно населено място (с. Велино).

В началото на учебната година комуникативните компетентности на шестокласниците бяха установени чрез тестови задачи и задача за съставяне на репродуктивен текст. Аналогични задачи бяха използвани и в следващите два етапа на проверката - междинния и заключителния. Използването на тестови задачи бе мотивирано от съвременната тенденция проверката и оценката на знанията и уменията да се осъществява чрез тестове. А изборът на задачата за създаване на преразказ се обоснова с факта, че „човек всекидневно участва в социалния обмен на информация чрез собствени преразкази на вече съществуващи наративни образци“ [Георгиева 2002], т.е. използването на преразказа е факт и в извънучилищни условия.

Задачите по български език и по майчин турски език като цяло в съдържателен аспект бяха еднакви, а различията произтичаха единствено от спецификата на съответния език (напр. поради отсъствието на представка в турския език задачите за проверка на правописа на представките в български език в теста по турски език бяха заменени с други езикови задачи).

Всеки от тестовете по български език и по майчин турски език бе съставен от 20 тестови задачи, като от тях 5 - за четене с разбиране на текст, 6 - за синоними и антоними, 5 - за правопис, 2 - за пунктуация и 2 - за речево общуване. Тестът по български език бе проведен преди теста по турски език, тъй като включваше задачи от раздел „Речево общуване“, който не фигурира в учебната програма по турски език за основна образователна степен. За справянето с тези задачи в теста по турски език се разчиташе единствено на знанията, придобити в часовете по български език.

Тестовите задачи бяха от затворен тип с четири възможни отговора, от които само един е верен.

При работа върху теста бяха спазени изискванията учениците да разполагат с инструкция за работа и с бланка за посочване на отговорите.

Съпоставителният анализ на резултатите по български език и по майчин турски език отразява по-високи резултати от теста по майчин език.

Съобразно с тематичното разпределение на тестовите задачи резултатите от първия етап на проверката са следните:

1. При работа със задачи за четене с разбиране на текст в часа по български език в 31% от случаите учениците показват умения за осмисляне на информацията, умения за откриване на средствата, осъществяващи връзка между изреченията в текста, умение за избор на изречение, с което може да бъде продължен текстът. При аналогичните задачи на майчин турски език верните отговори са посочени в 52% от случаите.

2. При работа със задачите, проверяващи знанията и уменията на шестокласниците за синоними и антоними, в 57% от случаите в теста по български език и в 46,5% от случаите в теста по майчин турски език се посочват верните отговори. Прави впечатление, че при работа върху задачата, свързана с откриване на вярната формулировка за синоними, верен отговор в теста по български език са дали 56% от учениците, докато в теста по майчин език верният отговор е посочен едва от 17% от учениците. Това насочва към извода за недостатъчна степен на овладяване на теоретичната информация от учебника по турски език, както и за неизградени умения за пренос на информация в нови условия.

Наблюденията върху резултатите от останалите задачи в тази група - задачите за откриване на синоними и антоними - сочат, че в 76% от случаите в теста по майчин език шестокласниците откриват синонима или антонима на посочената дума, докато в теста по български език този процент е 57.

3. Със задачите за проверка на знанията за правописните норми и на уменията за прилагането им в речта в 35% от случаите в теста по български език и в 30% от случаите в теста по майчин език се посочва верният отговор. Допуснатите грешки в теста по турски език са свързани с непоследователно прилагане на правилата за правопис на: думи със струпани съгласни, въпросителната частица ли, съществителни собствени имена, думи с проверяем и непроверяем правопис.

Допуснатите грешки в теста по български език отразяват неспазване на правилата за правопис на думи с двойно н, правопис на думи със струпани съгласни (връстник), правопис на думи с непостоянно ъ (близък), членуване на образуваните с деятелната наставка -ар съществителни имена от мъжки род (лекарят); правопис на думи, образувани с представки (надделявам, предсказвам).

4. При работа върху задачите за проверка на знанията за пунктуационните норми и на уменията за прилагането им в речта в 28% от случаите в теста по български език и в 25% от случаите в теста по турски език се посочва верният отговор. Допуснатите грешки в теста по български език отразяват неспазване на изучени правила за пунктуацията на простото изречение при наличие на обръщение (Погълтайте, деца, топла попара), както и неспазване на изучени правила за пунктуация на сложното съчинено изречение, когато връзката между простите изречения е безсъюзна или е осъществена чрез противоположните съюзи но, пък (Вълкът козината си мени, но нрава си не мени; Дума стрела не е, пък в сърце се забива; Много герои на различни приказки изпадат в сходни положения, действат по един и същ начин).

Допуснатите грешки в теста по турски език са свързани с пунктуацията на сложното съчинено и сложното съставно изречение.

5. При работа върху задачите за речево общуване в официална и в неофициална обстановка верният отговор в теста по български език се посочва в 50% от случаите, докато в теста по майчин език този процент е 36. Както вече бе отбелязано, информация за речево общуване в учебниците по турски език не е представена, а постигнатият резултат (36% верни отговори) може да се обясни с вещината на част от учениците за пренос на знания и умения, придобити в часовете по български език.

Изборът на задачата за създаване на писмен подробен преразказ на народната приказка „Лоша дума“ (вариант на която е поместен в учебника по литература за пети клас) бе мотивиран от необходимостта да се предостави възможност за речева изява на всички ученици и бе съобразен с включеното в учебната програма по български език и по турски език задължително учебно съдържание. При поставяне на задачата бе спазена технологията на работа върху преразказ - подготовка на учениците за създаване на преразказ, самостоятелно създаване на текста. Изпълнението на задачата е осъществено първо в часа по български език, а след това в часа по турски език. Резултатите сочат, че голям процент от учениците достоверно възпроизвеждат на майчин език съдържанието на изходния текст, като спазват логиката и последователността на събитията. При предаване на съдържанието на български език обаче по-малка част от шестокласниците спазват изискването за вярно, точно и последователно възпроизвеждане на съдържанието на текста.

В създадените и на български, и на турски език преразкази не се спазва последователно изискването за единно глаголно време. Регистрира се неточна употреба на думи и изрази. В текстовете на турски език тази неточна употреба се дължи до голяма степен на влиянието на местния диалект. В преразказите на български език неточната и неправилната употреба на думите се свързва най-вече с различията между двата езика:

• неправилно се употребяват думи без представки (Мечката му се благодарила вм. Мечката му се отблагодарила);
• неправилно се употребяват предлози (Казала да я удари на главата с брадва вм. Казала да я удари по главата с брадва; След години с мъжът и мечката се срещнали отново вм. След години мъжът и мечката се срещнали отново);
• допускат се грешки във вида на употребените глаголни форми (Често започнали да се срещнат вм. да се срещат);
• допускат се грешки в избора на думи с необходимото лексикално значение, напр. идва кръв вм. потекла кръв.

Бедният речник на учениците е причина за честите и излишни повторения - в преразказите на турски език най-вече на думи като после, казал, съюза и, в преразказите на български език - на думите мечка, дървар, казал.

Използването на синоними е сведено до минимум за сметка на повторенията. Наблюдава се и неправилен подбор на синоними на думи от изходния текст, напр. в преразказите на турски език: горски вм. дървар, избяга вм. отдалечи се, вечер вм. нощ и др.

В преразказите на български език се употребяват думи, съставени от учениците по техен словообразувателен модел, напр. мечканата дупка вм. мечата дупка.

В преразказите и на български език, и на турски език преобладават простите изречения. В случаите, когато простите изречения са свързани в сложно изречение, най-често са нарушени изискванията към строежа на сложното изречение. Относителният дял на подчинителните съюзи за изразяване на причинно-следствени връзки е малък. Нерядко стремежът за усложняване на изказа е направил текста неприемлив за адресата.

Голям е процентът на учениците (47), които не умеят да преобразуват пряката реч от изходния текст в непряка (И попита за каква рана говориш ти; Мечката каза бъди здрав, никога няма да те забравя). В практиката са известни затрудненията и на ученици монолингви при писмено преразказване на текст с пряка реч. (Прегледът на учебните програми по български език и по турски език установи, че тема Пряка и непряка реч е заложена единствено в учебната програма по български език за 4. клас и в учебниците по български език за този клас, а в учебниците по турски език такава изобщо не е предвидена.)

В преразказите на български език се наблюдава неправилно членуване на имената от мъжки род, неспазване на правилата за употреба на главна и малка буква, изпускане на букви, замяна на буква от български език с буква от турски език (не трявва), неправилно съгласуване на изреченско и междуизреченско равнище (един вечер вм. една вечер, Мечката казала да я удари с брадвата. Той го ударил вм. Мечката казала да я удари с брадвата. Той я ударил).

Наблюдаваните правописни грешки на турски език са резултат от недобре усвоени правила за правопис на меко г, за правопис на двойните съгласни сс, лл, mm.

Изпускането на букви от думи на турски език е под влияние на местния турски диалект. Най-често се изпускат съгласните в и х в началото на думите.

Допускат се грешки при употреба на пунктуационните знаци запетая и точка, като в текстовете на турски език се наблюдава и неправилна употреба на точка в средата на изречението.

Не са изолирано явление и грешките, свързани с техническото оформяне на текста - нечетливо писане, необособяване или неправилно обособяване на абзаците, неправилно разположение на заглавието спрямо текста.

Както се вижда от направения по-горе коментар на постиженията и пропуските на шестокласниците, при създаване на преразказ на български език се допускат такива грешки, каквито се регистрират в писмените работи на всички ученици, независимо кой е първият им език (напр. немотивирани повторения на думи и изрази, неправилно членуване на имената от мъжки род единствено число). Същевременно в писмените текстове на децата, изучаващи майчин турски език, в преразказите на официалния език се допускат и други грешки, които са сварзани с различията между българския и турския език: неправилно съгласуване - почнал да тече кръв, неправилна замяна на глаголи от свършен с глаголи от несвършен вид (Мечката казвала на човека вм. казала) и т.н.

В следващите етапи на проверката при работа върху задачите за четене с разбиране на текст (като част от тестовите задачи) и върху задачите за създаване на репродуктивен текст се подобриха постиженията на учениците при работа върху задачите по български език (в тези случаи върху задачите бе работено първо в часовете по турски език, а след това - в часовете по български език). Така например значително намаля броят на случаите, в които при предаване на съдържанието на текст на български език не се пресъздава цялата сюжетна верига с всички нейни звена.

Резултатите от осъществената тематична проверка „Формиране на комуникативни умения у учениците билингви чрез образователно-възпитателния процес по български език и майчин турски език“ налагат следните основни изводи:

1. Формираните умения за подбор на изразни средства съобразно с комуникативната задача и уменията за разбиране на вложения в текста смисъл не осигуряват в максимална степен успешното участие на шестокласниците, чийто майчин език е турски, в комуникативно-речевото общуване както на български, така и на турски език.

2. Допусканите от шестокласниците грешки на фонетично, морфологично, синтактично и лексикално равнище и по двата езика - официалния български и майчиния турски - също възпрепятстват успешната комуникация, а и пълноценната реализация на учениците след завършване на клас или образователна степен.

3. Осъществяването на интегративни връзки между двата учебни предмета - български език и литература и турски език - е значително затруднено поради несъответствията в учебните програми както по отношение на учебното съдържание, така и по отношение на последователността на представяне на темите в съответния етап и клас.

4. Резултатите от работа върху задачи в часа по български език са по-високи, когато тази работа е предшествана от изпълнението на същите задачи в часа по майчин турски език.

Направените наблюдения относно комуникативната компетентност на учениците билингви насочват към необходимостта от:

1. Синхронизиране на учебната програма по турски език с тази по български език и литература по отношение на учебното съдържание, предвидено за изучаване в съответния етап на образователна степен и в съответния клас.

2. Осигуряване на максимален брой часове за обучение в училище, в т.ч. за обучение в полуинтернатни групи или целодневно обучение предвид необходимостта от осигуряване на оптимален обем от време за използване на българския език в процеса на общуване.

3. Използване в максимална степен на възможностите, които типовият учебен план предлага, като се усвояват часовете от свободноизбираемата подготовка, а часовете от задължителноизбираемата подготовка се разпределят съобразно с потребностите на учениците.

4. Осигуряване на условия за участие на учениците в извънкласни и извънучилищни дейности.

5. Привличане на финансиращите органи като партньори на училищните власти при вземане на решения, съдействащи в максимална степен за осигуряване на условия за постигане на нормативно определената комуникативна компетентност по български език и литература.

6. Осъществяване на системна квалификационна дейност за работещите с деца билингви учители по български език и литература и майчин турски език.

7. Синхронизиране на дейността по планиране на образователно-възпитателния процес по български език и литература и майчин турски език с цел осигуряване на възможност за съвпадение във времето на работа върху еднаквите или близки теми по двата учебни предмета.

ЛИТЕРАТУРА

1. Георгиева 1995: Георгиева, M. Овладяване на български език от ученици билингви. // Български език и литература, № 6.

2. Георгиева, Добрева 2002: Георгиева, M., Добрева, E. Писмените ученически текстове. София.

3. Гълъбов 1949: Гълъбов, Г. Турска граматика. София.

4. Димчев 2001: Димчев, К. Проблеми на обучението по български език в началото на 21. век. // Български език и литература, № 5-6 <https://liternet.bg/publish/kdimchev/21.htm> (12.03.2004).

5. Скендер 1995: Скендер, Р. Типични езикови грешки на ученици, живеещи в небългарска среда. // Български език и литература, № 6.

© Светлана Милева, Фикрие Хюсеин, 2003
© сп. Български език и литература, 2003
© Издателство LiterNet, 12. 03. 2004
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2003, бр. 6.