Кирил Димчев

web

Похвални са усилията на колегите от Филиала на Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“ - Смолян - и от Съюза на учените в България - клон Смолян, да поставят за обсъждане въпроси, актуални за обществения и културния живот у нас. Успешен е изборът на теми, дискусиите по които отговарят на осъзнати потребности и водят до продуктивен научен синтез. Имам предвид темите на вече организираните конференции „Проблеми на образованието в демократизиращото се общество“, „Езиково обучение и актуални проблеми на езиковата култура“, „Родопите през 19. и началото на 20. век. Език, култура, история“, „Онтология и наука“.

С поредната - пета, конференция - в памет на именития български методик и езиковед доц. Стайко Кабасанов - плодотворната традиция продължава. Да се прогнозират насоките в развитието на обучението по български език (ОБЕ), да се направят достояние на научната ни общественост приноси в науките за българския език (БЕ), приноси, с много от които езиковото образование се осигурява информационно и технологично - това е амбициозна и трудна задача, с която малко институти биха се заели.

Амбициозни са целите на конференцията, тъй като става дума за обучението по роден език (ОРЕ), схващано като най-резултатно средство за формиране на съзнателно отношение към езиковата действителност, като фактор за езиковото и социалното развитие на личността. Допринасяйки да се оптимизират уменията за речево общуване, езиковите занятия съдействат за овладяване на култура в съответствие с идеала на обществото за облика на съвременната личност - с акцент върху развитието на ума, въображението, чувствителността, творческия дух; с акцент върху уменията за самостоятелно и постоянно обогатяване на културата, осигуряваща приобщаването на личността към професионални, а и към по-широки социокултурни среди. В резултат на системното и рационално организирано ОРЕ като социално детерминиран и личностно мотивиран процес се осъзнава от индивида необходимостта от придобиване на социална компетентност - в съответствие с личните потребности, възможности и интереси.

Трудностите, които се срещат при отговора на въпроса, как ще се развива ОБЕ в началото на 21. век, са от различно естество. Най-силно влияние оказва многофакторната обусловеност на процесите, протичащи на занятията по БЕ. Върху организацията и осъществяването на учебния процес влияят доминиращите схващания както за същността и функциите му, така и за обществените потребности, които той удовлетворява. От значение е кой, с каква цел и при какви условия изучава езика, какви механизми на усвояване „се задвижват“ в резултат на обучаващото взаимодействие. Безпорен факт е обаче, че еволюцията в ОБЕ е най-тясно свързана с постиженията на науките за БЕ и на общото езикознание. Бъдещето на езиковото обучение ще продължи да се определя в най-голяма степен от схващанията за същността и функциите на езика - обект на изучаване, от отношенията между такива категориални за методиката понятия като общуване, текст, дискурс, от концептивните виждания за комуникативната компетентност с нейните структуроопределящи съставки - езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегийна - като цел и съдържание на обучението. Логичен е изводът, че развитието на нови концептуални виждания по тези и други въпроси ще определят методическите решения за целите и съдържанието на ОБЕ в новия век.

Когато се говори за трудности, не може да се пренебрегва и влиянието на фактори от институционално естество. Интеракцията между обучаващи и обучавани е ориентирана към постигане на цели, представени със закон в държавните образователни изисквания, учебните планове, учебните програми. Тези задължителни за спазване документи би трябвало да дават достатъчно конкретна представа за иновациите в обучението през 21. век. В педагогическата ни общественост с основание се коментира обаче незадоволителното отчитане в тези документи на значимостта на учебния предмет роден език с неговите наддисциплинни функции; подценяването на „относителното тегло“, което той трябва да има в хорариума на учебните дисциплини в целия курс на обучение и особено в гимназията; дисбалансът в отношенията обучение по български език - обучение по литература като отношения между инвариант и вариант.

ОБЕ (както и обучението по всеки учебен предмет) се характеризира с историческа приемственост: то е носител едновременно на миналото и бъдещето. Този факт определя правомерността на въпросите: „Кое от постигнатото да се съхрани? Какво да се промени? Въз основа на какви принципи и критерии да се обновява постигнатото?“

В разсъжденията си по тези въпроси излизам от спецификата на ОБЕ като педагогическа система с определени функционални и структурни особености. Нейното предназначение е да отговаря на обществената потребност от езикова подготовка чрез създаване на условия: 1) да се изгражда и усъвършенства комуникативноречевата компетентност на учениците, и 2) да се овладяват умения за лингвистичен анализ. Функционалното обучение по роден език е обучение по култура. То е процес, при който езикът се изучава така, както се използва - не самоцелно, а като инструмент за придобиване на лингвистична, комуникативноречева и обща култура.

При отговора на поставените въпроси се оказва особено ползотворна интерпретацията на ОБЕ чрез отношенията между философските категории всеобщо, особено и единично.

В контекста на разглежданите проблеми функцията на всеобщо изпълняват генотипните характеристики на ОБЕ - функцията и структурата на системата, социалните потребности от езикова подготовка, сред-ствата, с които тази подготовка се осъществява.

С помощта на посочените философски категории ОБЕ в началото на 21. век би могло да бъде характеризирано като проява на особеното в развитието на системата на този етап, като нов неин фенотип по отношение на цели, средства за постигането им и очаквани резултати. Очевидно анализът на един вероятен фенотип ще бъде резултат от прогностична дейност. Несигурността се корени в липсата на достатъчно проучвания върху: 1) тенденциите в еволюцията на науките за езика и за образованието, 2) социокултурните потребности на обществото през следващите десетилетия, 3) наличието на противоречия между елементите на самата система.

Доказателствена стойност в един футурологичен анализ могат да имат постиженията в практиката на водещите учители. Всъщност това е третото структурно измерение на системата, нейният монотип, в който се проявява философската същност на единичното. Единичните прояви на системата са подвластни на цялото, но едновременно с това отразяват неповторимата учебна ситуация, зависими са от личностните черти на участниците в педагогическото общуване, от тяхната подготовка, от уменията им да долавят тенденции в развитието на ОБЕ и да ги реализират.

Еволюцията на ОБЕ може да се представи като смяна на различни фенотипи, функционалната и съдържателната същност на които се експлицира в учебните програми. Трудностите в теоретичните обобщения се предизвикват от липсата на операционализирани данни за постиженията и слабостите в езиковата подготовка на подрастващите. Без да смятам за оправдано разминаването между риториката на програмите и резултатите от тяхното осъществяване, приемам, че то е реалност. Затова е по-уместно да се говори за тенденции, които повече или по-малко сполучливо се отразяват в учебниците като медиатори между концепта за промяна и реалната промяна в резултатите от учебния процес.

Ключ за изясняване механизмите на еволюцията в разглежданата система е отчитането на някои от трайните тенденции, проявяващи се при смяната на фенотипи. Ще набележа само някои от тези тенденции и ще подчертая още веднъж ролята на дисциплината майка, в случая лингвистиката, за определяне целите и съдържанието на занятията по РЕ.

Под влияние на младограматическата школа в учебната програма от 1925 г. целите са представени така: „Български език и литература като учебен предмет... се изучава с цел да се дадат знания за елементите и строежа на българския език в неговия исторически развой, за да се развие усет за правилен устен и писмен израз...“ (цитирано по Ив. Хаджов. Методика на обучението по български език. С., 1941, с. 38).

Целите и съдържанието на ОБЕ в учебните програми от периода 1950-1974 г. разкриват чертите на друг фенотип. В програмата от 1950 г. превес има изучаването на граматиката. За пръв път лексикални проблеми са включени в програмата от 1952 г. От 1962 г. лексикология и стилистика се изучават с 1 час седмично в 9. клас. Програмата от 1974 г. включва в 8. клас системен курс по стилистика. Налага се изводът, че (1) се засилва интересът към съвременното състояние на БЕ, (2) наред с граматика започват да се изучават лексикология и стилистика, т.е. разширява се кръгът от обекти на учебния лингвистичен анализ, което е фактор за по-голяма функционалност на учебните занятия, (3) определящ обаче е интересът към изучаване на нормата (книжовна и стилова). На преден план се поставя задачата за правилно изразяване, безотносително към резултатите от речевото общуване.

Най-големи заслуги към изследване на ОБЕ на този етап от развитието му има доц. Стайко Кабасанов. Той положи основите на съвременната лингвометодическа наука с учебника си по методика, претърпял четири издания (1957, 1962, 1964, 1979), с монографията си „За обучението на литературен български език в диалектна среда“ (1966), както и с многобройните си статии и учебни помагала. Ревностният радетел за събиране и за опазване на родопското езиково богатство остави трайни следи и в диалектологията с трудовете си „Говорът на с. Момчиловци“ (1956) и „Един старинен български говор - тихомирският“ (1963).

Стремежът към по-голяма прагматизация на езиковите занятия като диференциален признак на един нов фенотип се проявява в учебните про-грами от 1984 и 1992 г.

За първи път проблемите на текста, на лингвистичните характеристики и на функционалните му особености се поставят в учебната програма от 1984 г. Предвижда се работата над текста да бъде в центъра на всяко занятие. С помощта на речеведски понятия и термини учениците се запознават със същността на речевото общуване. Акцент се поставя на смисловото, граматичното и стиловото единство на текста, както и на средствата за осъществяване на неговата свързаност. Като цел на обучението се схваща формирането на възгледи за социолингвистичната обусловеност на речевите актове. В конкретната практическа работа обаче не се достигна до оптимална реализация на тези идеи. Резултатът в някои случаи беше овладяване на знания за текста, без осезателно да се подобрят уменията за създаване и възприемане на конкретни текстове - средство за успешно общуване.

Чрез раздела „Общуване. Текст“ в програмата от 1992 г. се обвързват знанията и уменията за общуването и текста с изучаването на езиковите средства от всички равнища. По този начин акцент се поставя върху дискурса, разбиран като речево поведение, адекватно на ситуацията, в която се създава и/или се възприема текстът. Осмислянето на понятието за дискурс става елемент от антропологично ориентирана методика, средство да се свържат органично езиковото и социалното развитие на индивида. Вникването в същността на човека, в неговото съзнание, дейност, култура служи като инструмент за утвърждаването на личността, за нейната оптимална реализация.

Много от заложените в програмите от 1984 и 1992 г. идеи намериха адекватно приложение в практиката. Реализацията на други се затруднява от липсата на единна цялостна система (1.-12. клас) с ясни виждания за възможностите за постигане на целите на отделните етапи и за желаните резултати на изхода. За съжаление и последната програма от 2000 г. повтаря вече допускани слабости: отнася се за един ограничен етап (8.-12. клас); не е уточнена системата от лингвистични знания и комуникативноречеви умения, които трябва да бъдат усвоени в периода 1.-7. клас като основа на обучението в гимназията; все още са налице неясноти за начините, по които ще се проверяват резултатите от обучението по български език и по литература. Въпрос, който заслужава да бъде дискутиран, е дали да разчитаме единствено на възможностите, които предлага литературноинтер-претативното съчинение като изпитно средство при завършване на средно образование, дали със същата функция да използваме есето като вид аргументативен текст със свободна аргументация, дали да въведем тестове за проверка на степента на владеене на книжовни и стилови норми и пр.

Днес повече от всякога се осъзнава необходимостта от цялостна методика на родноезиковото обучение, съобразена със социокултурните условия през 21. век. Назрява нуждата от единна система на езиково образование, възпитание и развитие - основа за всестранен напредък на младата личност с нейните познавателно-логически, практико-приложни и мотивационно-ценностни характеристики.

Стратегическата цел - да се постигне единство между наука, образование и обществена практика - налага осъвременяване парадигмата на обучението: самоцелното запознаване с признаците на лингвистичните понятия и с операциите на видовете лингвистичен анализ да отстъпи място на прагматично ориентирана учебна дейност, осигуряваща формиране на умения за пълноценно участие в речевото общуване. Ако се използва станалата популярна характеристика на езиковите функции, това означава ученикът да умее с езикови средства „да се разпорежда, да моли, да разпитва, да отговаря, да благодари, да проклина, да насърчава, да приветства, да преразказва, да изказва предположения, да се шегува и т.н.“ (Л. Витгенщайн). Условие за успешно изпълнение на речевите актове в учебната и извънучебната дейност на подрастващите е дискурсната им компетентност, която се схваща като умение за създаване и възприемане на комуникативно пълноценни текстове. Анализът на техните характеристики - информативност, цялостност, свързаност на кохезивно и кохерентно равнище, адекватност по отношение на дискурсните типове, предпочитани в определени комуникативни ситуации - насочва към съществени от методическа гледна точка изводи за промени в съдържанието, методите и похватите, организационните форми и педагогическите средства, използвани в ОБЕ.

За да се повиши степента на адекватност на речевото поведение по отношение на комуникативната задача и условията на общуване, е нужно на всяко занятие:

- да се обогатява запасът от езикови средства, необходими за решаване на определена комуникативна задача, т.е. да се подобрява езиковата компетентност на учениците;

- да се формират умения за ориентиране в комуникативната ситуация чрез осъзнаване ролята на социалните фактори в общуването, т.е. да се обогатява социолингвистичната компетентност на обучаваните;

- да се усъвършенстват уменията за създаване и възприемане на текстове, пълноценни в комуникативно отношение, т.е. да се усъвършенства дискурсната компетентност на подрастващите;

- да се развиват умения за преодоляване на слабости в общуването чрез замяна на една речева стратегия с друга, т.е. да се подобрява стратегийната компетентност на учениците.

Без съмнение достигане на равнище на дискурсна компетентност, отговарящо на езиковото и социалното развитие на обучавания, предполага съответно равнище на неговата езикова, социолингвистична, стратегийна, социална, социокултурна и пр. компетентност.

Идеите за същността и функциите на дискурсната компетентност могат да послужат за обосноваване на система за формиране и усъвършенстване на комуникативноречевите умения. Анализът на резултатите от ОБЕ показва, че дори ако обект на изучаване са станали лингвистичните характеристики на текста, това все още не е гаранция за подобряване на комуникативноречевата компетентност на обучаваните. Не е достатъчно сведенията за езиковата система да бъдат „допълнени“ със сведения за същността на текста. Основен проблем е какви продуктивни и рецептивни умения са нужни на ученика, за да участва успешно в комуникативноречеви актове, отговарящи на социокултурните му потребности и психофизиологичните му възможности. Въпросите, които трябва да намерят отговор в една методика на 21. век, са няколко:

- кои са комуникативноречевите задачи, които ученикът трябва да умее да решава на определен етап от развитието си;

- в каква последователност да бъде предвидено овладяването на умения за решаването им - дали в зависимост от социалните роли, които подрастващите изпълняват и ще изпълняват в бъдеще (в учебната и в извънучебната си дейност), дали в съответствие с усвояваните на езиковите занятия лингвистични сведения;

- каква и колко лингвистична информация е необходима за формиране и усъвършенстване на съответните комуникативноречеви умения;

- въз основа на какви критерии и с помощта на какви технологични решения да се съчетават известните в теорията и в практиката начини за овладяване на нови за учениците дискурсни техники - чрез подражание на образци, по пътя на пробите и грешките, чрез запознаване със същността и функциите на похватите за речева дейност едновременно с придобиване на самостоятелен опит за тяхното използване в речевото общуване.

Разграничаването на ядро и периферия в учебното съдържание по БЕ ще съдейства за по-голяма прагматизация на езиковите занятия. Ядрото представя системно лингвистичните понятия и закономерности, произтичащи от спецификата на съвременния български книжовен език. Съобразяването с особеностите в речта на различните ученици, особености, в които се проектират езиковите характеристики и на социокултурното им об-кръжение, изгражда периферията. Чрез система от упражнения учениците откриват несъответствията между нормите на съвременния български книжовен език и нормите на собствената си речева практика. Това не означава ученикът да изостави един начин на изразяване поради факта, че не е препоръчван от нормативната граматика, за сметка на друг начин на изразяване. Задача на училището е, от една страна, подрастващите да се запознават с онази социолингвистична стойност на различните начини на изразяване, която обществото се е условило да спазва. От друга страна, ученикът добива умения да използва различни начини на изразяване при условия, в които тяхната употреба е уместна.

Приоритетна задача на методическите изследвания е нужно да бъде работата с ученици - билингви. Във възможно най-стегнат вид изясняването на проблемите може да бъде представено в следната последователност: детайлно проучване на устни и писмени текстове на ученици, владеещи различни етнодиалекти; типология на отклоненията от българските книжовни и стилови норми под влияние на езиковата интерференция; разработване на варианти на методическа система, приложима в дейността с билингви. Особено важно е отчитането на следните елементи от методическата система: акценти в образователните цели с оглед приоритетното формиране на комуникативноречеви умения (рецептивни и продуктивни); обосноваване на варианти на учебно съдържание, съпоставими с регламентираното в учебните програми, но диференцирани съобразно с проявите на интерференция на различни езикови равнища; в рамките на урока - технологични решения, ориентирани към практикуването на книжовния български език с оглед на учебни и житейски потребности. Вниманието на учителя се насочва не само и не толкова към поправянето на допуснатите грешки, колкото към предотвратяването на грешки, към обогатяване на запаса от текстови синоними, уместни при решаване на комуникативни задачи в конкретни комуникативни ситуации.

Искам да изразя задоволството си, че много от нерешените в теорията и практиката въпроси намират аргументиран отговор в докладите, включени в програмата на конференцията, че с това ще оправдаем усилията на организаторите и ще отговорим на предизвикателствата на новия век.

  © Кирил Димчев, 2001
© сп. Български език и литература, 2001
© Издателство LiterNet, 28. 09. 2002
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 5-6, 2001.