Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

АНКЕТА

Любима Димитрова, Павлина Чингова

web | web

1. В края на току-що отшумелия 20. век и в началото на 21. общественото развитие и преходът от индустриално към постиндустриално общество в световен мащаб налагат глобализация на икономиката, висока мобилност на работната сила и изискват нов тип компетентности в личната, социалната и професионалната сфера. Тези необратими интерсоциални процеси рефлектират силно върху образованието, което не може да пази и да се развива единствено в статуса, определящ минали вече етапи. Социалната необходимост от реформа на средното образование цели адекватността на тази фундаментална сфера спрямо останалите.

През 1999/2000 учебна година започна нейната модернизация, авансирана със заем от Световната банка. Една от основните задачи през тези години и сега е хармонизирането на държавната образователна политика с европейските изисквания и приоритети. Като първа стъпка в осъществяване на проекта „Модернизация на средното образование“ са разработените и внедрени ДОИ за учебно съдържание - на база на промените в ЗНП (чл. 15, чл. 16, т. 3) и ЗСООМУП. Тези изисквания (според Наредба № 2 от 18. 05. 2000 г., с която са приети) определят и описват равнищата на общообразователната подготовка на учениците, техните постижения и резултати в края на етап и степен на образование. Те включват специфични ключови групови умения, интегрални и междупредметни области на учебно съдържание - част от контекста на съвременните образователни практики. Философията и методологията на ДОИ за учебно съдържание и на програмите по български език и литература 8.-12. клас са основани на два значими принципа: 1) за функционалното знание, формиращо социализирания човек; 2) за диалогичното партньорство между субекти в педагогическия процес, определящо и раждащо хуманитарния контекст.

Одобрените и въведени в практиката ДОИ за учебно съдържание целят да обслужват „култура от отворен тип“ (Лотман). Една от задачите на философската и методологическата рамка е литературата да не се изучава самоцелно, иманентно, като абстрактна висша ценност или само литературноисторически, а да се проблематизира с оглед на хуманитарните човешки модели на поведение.

Какво се случи през изминалите четири учебни години (тече петата!) на реализиране на стандартите? Да, според чл. 13, ал. 2 и чл. 14 на ЗСООМУП и § 1 на Наредба № 2 от 18. 05. 2000 г. на МОН ДОИ се актуализират на всеки четири години с наредба на министъра на образованието и науката - могат да се включват нови елементи в учебните програми и съдържанието на общообразователния минимум в тях да се актуализира.

ДОИ разполагат интегративните въпроси между езиковото и литературното учебно съдържание в няколко възлови ядра компетентности, които на изхода на средната образователна възраст (гимназиален етап), чрез ресурсите на езика като универсално средство, трябва да гарантират на младите хора социално престижни модели на общуване. Рамковите изисквания очертават глобалното, стратегийното, а конкретните програми - очакваните резултати на ниво съдържание, проблематика и теми, автори и текстове. Това е своеобразният „йерархичен“ ред между стандартите и програмите. В този смисъл частичните изменения при въвеждането и апробирането на програмите според нас са възможни и преди определения (с нормативен текст) срок, защото не променят генерално методологическата концепция, а реализират по-адекватни и ефективни методически практики. Всъщност такова изменение е осъществено през 2002 г. на база на резултатите от учебната работа, обсъжданията с учителите и препоръките, направени от специалистите в сферата. Оптимизира се част от учебното съдържание по литература в програмите за 9. и 10. клас, включващи твърде голям набор от автори и текстове, някои от които се оказаха непосилни за възприемане и осмисляне от учениците на тази възраст, а други не бяха осигурени на книжния пазар. Мобилността между програмите първо и второ равнище позволи текстове, като „Електра“ (Еврипид), Артуров цикъл, „Декамерон“ (Бокачо), „Граф Монте Кристо“ (Дюма) и др., да преминат във второ равнище. При представяне на културни и литературни епохи, като Ренесанса, Класицизма, Просвещението, Романтизма, социалния реализъм, се даде възможност за изборност на автори и творби. Практиката през последвалите две години доказа, че промените са навременни и необходими; запазиха философията на стандартите и облекчиха постигането на оптимални резултати, заложени в параметрите на ДОИ. Това са промените, които образователният контекст прие, и е необосновано връщането (през петата учебна година!) към изходния модел.

Забавянето на въвеждането на ДОИ за учебно съдържание в прогимназиалния етап (5.-7. клас) при обсъдени вече проекторамка и програми залага непълнота в изпълнението на смисъла на стандартите в гимназиалния етап, както и в административното и в методологическото осъществяване на държавните зрелостни изпити. Известна непълнота има и при синхронизиране на водещите подходи в литературното обучение в гимназиалния етап - в 8.-10. клас доминантни са културологичният и тематичният, а в 11.-12. клас акцентите отново са върху литературноисторическия. Това разколебава нагласите и практиките, с които се извършва конкретната подготовка за задължителната матура.

Още по-необходими за провеждането на реформата в обучението по български език и литература са стандартите за системата на оценяване, за усвояване на книжовния български език, за учителската правоспособност и квалификация, регламентирани в ЗНП, чл. 16, т. 4, 5, 12 още през 1998 г. Според нас те са водещи, фундаментални за реализиране на целите на променящото се образование и обучение. Останалото, което вече беше факт, е функция и инструмент за постигане на рамковите изисквания, а не тяхно „начало“ (по определението на доц. Адр. Дамянова).

2. Изпити след завършен 7. клас за прием в профилирани и професионални училища в двете общообразователни направления - хуманитарното и природо-математическото - са необходими не само защото традицията ги е наложила, а защото кандидатстващите ученици се подреждат в определен контекст, поставен от профила или характера на приемащото училище.Тази своебразна „ранжировка“ осъществява необходимия качествен подбор.

Форматът и съдържанието на изпита по български език и литература след завършен 7. клас за централизиран прием в държавни и общински училища претърпяха промени през последните десет-дванадесет години. Минал през видовете преразкази, отговора на литературен въпрос и различното съдържание на тестовата форма на проверка, от 2000-2001 учебна година изпитът по български език и литература е във формата „съчинение разсъждение“. Участвал в една или друга конфигурация в модела „Изпити“, той е необходим, базисен по отношение на изискуеми социокултурни и езикови компетенции, без които по-нататъшното обучение и развитие на младите хора е немислимо. В организационно-педагогическите и дидактическите параметри, в които е поставен, изпитът се явява т.нар. „външно оценяване“ при липсата на такава обективна, външна за съответното основно училище проверка на езиково-литературните компетенции на учениците. Коментираният проблем насочва към често получаваната „разлика“ в оценките от писмената дейност на седмокласниците в училище и резултатите от изпита, а това води към необходимост от въвеждане в учебните практики на единни стандарти за оценяване - външно и вътрешно.

Пета учебна (и кандидатгимназистка) година жанрът „съчинение разсъждение“ заема водещо място в програмата за 7. клас (раздел „Система на устните и писмените ученически текстове“) и в модела за кандидатстване. Рабатата по развитие на аргументативните стратегии и на уменията на учениците да анализират и изграждат аргументативен текст се разполага в система и паралелно в жанра „съчинение разсъждение“ - с литературна и със свободна аргументация. Оптималният (добре дозиран) обем учебно съдържание по литература (вж. програмата по литература за 7. клас), както и интересната проблематика в предложените текстове създават възможности за „улегналост“, отработеност на жанровите параметри. Наблюденията сочат по-развити и изграждани в система анализационни и аргументативни умения на учениците в 7. клас. Това са сериозни аргументи в полза на учебния жанр и неговото присъствие в изпитния вариант и за настоящата учебна година. От друга страна, за учителите, преподаващи в 7. клас, и за специалистите проверители изискванията за преглед и оценка на съчинението разсъждение са отработени, жанровите характеристики и параметри - по-ясни. Структурираните и предлагани от МОН национални критерии към изпитната тема вече втора година внасят в голяма степен еднаквост и съизмеримост в крайните резултати за страната. Това е значима стъпка в посока на изграждане на механизмите и модела на външното оценяване.

Съвременна и често използвана в българските образователни (и изпитни) практики е тестовата форма на проверка на знания и умения на учениците. Тя предполага по-висока степен на обективност и надеждност в оценяването - нещо, от което нашата образователна система има нужда. Като модерен начин на работа дидактическият тест намира все по-широко място в учебната практика - в процеса на текущото оценяване. Изпитните модели през годините често са го включвали - само като езиков формат или комбиниран (със задачи от другите области). За съжаление обаче не толкова поради слабости в тестологията и дидактиката, колкото по конюнктурни съображения тестовият изпит беше дискредитиран.

Тестът би бил успешна изпитна форма с по-голяма степен на валидност и надеждност ако не проверява само механично заучени факти, а търси да открие вътрешнологически връзки между получените знания и уменията да се борави с тях. Формат единствено с езикови задачи със затворен отговор оценява конкретни знания, които не проработват в практическата писмена дейност на учениците. Затова е добре в съдържателен аспект тестовият вариант да включва и т.нар. задачи с отворен отговор, изискващи създаване на текст.

Практиката на изпитно ниво да се работи върху задачи за редактиране във формата на теста до момента не е богата. Епизодично са проверявани само правописни и пунктуационни знания и умения. Изпитният тест може да се усъвършенства и обогатява и в тази посока, защото и училищните практики отделят недостатъчно внимание на редактирането и саморедактирането с оглед на създаване на по-качествени текстове.

Подобна типология на задачите в тестовия формат - със структуриран отговор, за редактиране и за създаване на текст - се използва вече от доста години в кандидатстудентските изпитни варианти на редица висши училища, чиято практика трябва да се използва. Показателно е увеличаването на дела на оценката на продуцирания текст (който в повечето случаи е аргументативен) в общата оценка.

Традицията е създала опит. Важно е да не се отказваме от него, а да го развиваме последователно и в система. Самоцелното въвеждане на изпитни форми, без да са апробирани и училището и обществеността да са готови за тях, не гарантира по-добри резултати, а внася елемент на несигурност.

3. Смятаме, че изпитите за завършена образователна степен, единият от които е по български език и литература, са необходими, така както е посочено в ЗНП. Но на този етап липсва концепция или цялостна стратегия за развитие на средното образование, гарантиращи финализирането на началната и основната степен на образование. Реформата се осъществява частично, както е посочено по-горе.

Промените в ЗНП и в ЗООСУМП регламентират завършването на гимназиалния етап с два държавни зрелостни изпита, първият от които е определен (български език и литература). Законовите разпоредби дават възможност и за трети зрелостен изпит - по желание. Становището на специалистите по български език и литература е, че този модел е оптимален. Изпитният вариант с тестови задачи и създаване на текстове от различни жанрове проверява и гарантира на изхода базисни знания, умения и компетентности, заложени в ДОИ и необходими на българския гражданин за неговата социализация и реализиране в съвременното общество. Зрелостен изпит само на едно ниво обаче (програма първо равнище), въпреки двата утвърдени варианта, обезсмисля донякъде - в прагматичен план - учебните практики в профилираното хуманитарно обучение и в ЗИП. Затова смятаме, че внесените промени в ЗНП, чл. 24, ал. 3 и 5 (ДВ, бр. 40 от 14. 05. 2004 г.), регламентиращи трети държавен зрелостен изпит по желание - създаване на цялостен интерпретативен текст върху учебното съдържание за задължителната и задължителноизбираемата подготовка - има по-друг смисъл и статут и би дал възможности резултатите от него да бъдат вход във висши училища (за подходящи специалности и направления). Впрочем учебно-изпитната програма за третата матура, утвърдена с наредба на министъра на образованието и науката (ДВ, бр. 47 от 01. 06. 2004 г.), далеч надхвърля определения от висшите училища кандидатстудентски минимум. В този смисъл внесените законови промени, отнасящи се до държавните зрелостни изпити, реализират по-адекватно смисъла на двата вида подготовка.

Апробационните практики от месец май 2002 г. и проведените по желание на матуритантите държавни зрелостни изпити през 2003 г. в Благоевградска област показват полезността на коментирания модел и подход. За да бъдат обективни и пълноценни резултатите, някои от които могат да се използват при кандидатстване във висши училища, е абсолютно необходимо организацията, провеждането и оценяването на изпитните материали да се осъществяват централизирано, както това се случи при посочените вече дейности. Проверката на формата с тестови задачи и на този с интерпретативното съчинение следва да става чрез Националното звено за оценяване в средното образование, като се включат и ресурсите на преподаватели от средното и висшето образование. Критериалната система за преглед и оценка на създаваните текстове от различните сфери на общуване, както ги предлагат двата формата, трябва да е по-подробно разработена (и със скалата за оценяване на отделните компетентности) и позната на зрелостниците.

По време на апробацията през 2002 г. в Благоевградска област беше експериментиран модел на съвместна работа между учители от средните училища (като проверяващи) и хабилитирани университетски преподаватели (като арбитри). Според нас този вариант на проверка и оценка на изпитните интерпретативни текстове е уместен, показващ връзката между двете степени на образование. Той легализира идеята за прием във ВУЗ с помощта на оценка от държавен зрелостен изпит, тъй като в екзаминирането са включени и двете нива - изходното (училището) и входното (университетът).

 

 

© Любима Димитрова, Павлина Чингова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 6
© Електронно списание LiterNet, 16.03.2005, № 3 (64)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 6.