2.3. ДЪРЖАВНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ ПО ФИЛОСОФИЯ

Мая Митренцева

web | Философия на промяната...

Стандарти и познавателен процес

Обучението по стандартите за учебно съдържание се провежда от учебната 1999/2000 г., започвайки от 9. клас, съгласно чл. 3 от Закона за народната просвета.

Обучението, което се осъществява според тези изисквания, предполага осъществяване на познавателен процес от учениците, а не преподаване на уроци. От своя страна това изисква и промяна в критериите и формите на оценяване. От учениците се изисква да разбират, да се ориентират, да анализират, аргументират, осъзнават, да умеят и т.н. За тази цел ще се спра на два проблема, които смятам, че са от съществено значение. Първият засяга опредметяването на знанието, което е доминираща нагласа в процеса на преподаване. Вторият е свързан със значението и възможностите на познанието по отношение на настъпилата промяна във философията, с която си служи новата система на образование. Т.е. ще се опитам да аргументирам позицията, че за да може знанието да се използва, преди това трябва да се създаде. Разбира се, всичко това протича като развитие на самия ученик като субект на познанието. Традиционната образователна система няма възможност да обвърже знанието с познанието и практиката. В рамките на тази система знанията се преподават на учениците под формата на дефиниции, формули, правила. Аргументите, които изтъкват привържениците на традиционната система по отношение на усвояването на знания от учениците, са:

а) когато им потрябват, те биха могли да ги използват;

б) става дума за специализирани знания, които са предназначени за бъдещи специалисти.

В основата на тези позиции стои фиксирането, разпространението и преподаването на знанието под формата на текст. Резултатите от познанието се изучават чрез текст като обективни факти и обстоятелства, независими от ученика - или придобиването на мисловни умения от страна на ученика съвпада с усвояването на логиката на учебния предмет. В тази връзка Д. Дюи отбелязва: "Способността на един предмет да се разложи на елементи, те да се дефинират и да се групират в класове съгласно общи принципи, е логическата способност във връхната й точка, достигната след обстойно обучение. Но е абсурдно да се предполага, че един ум, който се нуждае от обучение, защото не умее да извършва тези операции, може да започне оттам, където свършва обученият ум" (Дюи 2002: 64).

За да може обучението да започне от самото начало за ученика, от произхода на реалността или проблема, трябва да се освободим от доминиращата парадигма на резултата или на разбирането на знанието като предмет на обучението. Знанието има предметен характер, доколкото не е процесуално, то не е процес на създаване и получаване на резултат, а е самият резултат. Но, отбелязва Дюи, "Логическото от гледната точка на предмета дава израз на целта, това, до което трябва да стигне обучението, не на изходната точка" (Дюи 2002: 64).

Очевидно "усвояването на основните научни понятия и принципи за интегриране на минал опит с нови знания", според чл. 15 от Закона за народната просвета от 1991 г. изисква изясняване на разликата между преподаването на понятия от страна на учителите, съответно получаването им от учениците и реалността по тяхното създаване. Критерий за първото е логическото познание, доколкото изходната точка и целта на обучение е знанието. В познавателния процес също имаме материал или предмет, разбира се, но в образователния процес на традиционната система се игнорира процесът на усвояване от ученика, а с това и самият ученик и се пристъпва направо към предмета. По този начин началото и краят на учебния процес съвпадат. Процесът на усвояване присъства, но в снет вид, той е скрит, един вид игнориран, тъй като най-важното е проверката на резултата, на знанието. Ако се запитаме как учениците разбират какво учат, по какъв начин свързват наученото със себе си, ще видим, че те са изолирани от процесите на осмисляне и разбиране на това, което учат, че не са субект на собственото си обучение, че са външни на самия образователен процес. Самата личност на ученика се идентифицира с резултатите от учебния процес, със знаенето (Давидов 1972; Андонов 1988).

Училището си остава институция, която си поставя за цел само предаване на знанието и контролиране на резултата и не разглежда като своя задача процеса на неговото получаване.

Трябва да се отбележат наличието или отсъствието на базови предпоставки, които стоят в основата на двете различни системи на обучение:

Деление на хората на знаещи и можещи, на имащи опит и знаещи причините - и съответно на такива, които не могат, не знаят и т.н. По аналогия от учениците, които се обучават в училище, се изисква да знаят, да имат опит, каквото изискване поставя и Аристотел за осъществяването на която и да е дейност, доколкото е операция върху истинни съждения (чрез законите за непротиворечие, тъждество и изключено трето). Произходът на този проблем е свързан с разбирането на Аристотел за опита. "Аристотел не различава истината за предмета от самия предмет. Той е убеден, че истината за предмета е съпоставима с предмета, такъв, какъвто той ни се представя в сетивата, както го виждаме, чуваме, усещаме. Но по този начин единичното и познанието му не могат да бъдат обект на изследване... Особеното на този начин на мислене е, че познавателният процес се задържа в рамките на опознаването на единични обекти, към кои от видовете или родовете да го отнесем, за да съотнесем към него вече готово знание, което имаме за тях" (Андонов 1988: 55). Както се вижда, по този начин нямаме единично, което да влияе на общото, тъй като самото единично се съотнася към общото.

Отхвърля се всеобщността на философското познание, счита се например, че то не може да помогне при решаване на проблемите с начините на мислене и познание в обучението. Но понеже знанието и неговото преподаване имат смисъл доколкото са използваеми, то трябва да се изследва въпросът по какъв начин с получаването на знанието би могло да се постигне и неговото приложение. Но ако знанието се схваща само предметно, въпросът с приложението отпада. Следователно проблемът е, че логическото мислене е осъществяване на мисловен процес върху вече зададен предмет, върху истинни положения, което присъства на всяка крачка в образователния процес с необходимост, но не може да бъде единственият метод, както и единственият начин на мислене и обобщение в обучението.

Тук се появява двойна проблематика: от една страна, това е знанието като цел на обучението, а от друга - въпросът за неговото получаване чрез познание или въпросът за разликата между познавателния мисловен процес и мисловния логически процес, доколкото при последния се предпоставя, че учениците трябва вече да имат готово понятие, да знаят.

Работа със стандарти и международното изследване PISA (Programme for International Student Assessment)

За това, което се случва в учебния час и в обучителния процес, може да се съди от резултатите на българските ученици в международното изследване PISA.

Програмата PISA (Programmefor International Student Assessment - програма за международна оценка на учащите се) е разработена съвместно от страните, членуващи в Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (OECD) с цел да оцени степента, в която учениците на 15 години, приближаващи към края на задължителното обучение, са усвоили знанията и уменията, необходими за пълноценното им участие в живота на обществото. Изследването се провежда, за да определи доколко 15-годишните ученици са подготвени за съвременното общество на познанието чрез оценяване на тяхната "функционална грамотност" в областта на четенето, математиката и природните науки.

"Какво оценява PISA? PISA е ориентирана към бъдещето, към способността на учениците да използват познанията и уменията си в условията на реални житейски ситуации. PISA измерва компетентности, които се приемат като особено важни за самостоятелната обществена реализация и успешната адаптация на младия човек към променящата се реалност" (ПМОУОИСР - PISA 2015).

За пръв път България е включена през 2002 г., заедно с други страни извън Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (OECD), в разширено изследване PISA+. Въз основа на данните и резултатите от международния доклад е подготвен първият национален доклад (Лакюрски, Александрова, Василева 2004). Основната оценявана област е грамотността по четене, определяна като способността да се разбира, използва и осмисля писмен текст за постигане на определени цели, за задълбочаване на познанията и за активно участие в обществения живот. Всичко това влиза в понятието за функционална грамотност.

"Вместо да оценява как учениците са се научили да четат, PISA прави оценка на умението им да учат посредством четенето" (Фулоп 2002: 28). Фулоп посочва също така, че "Грамотността включва способността на отделния човек да използва писмената информация за собствени цели, като ефикасното й използване е необходимо в по-широк кръг от ситуации. Главната особеност на разширеното използване на понятието "грамотност" съгласно PISA е по-категоричното насочване върху знанието, разбирането и уменията, необходими за ефективното функциониране на човека в ежедневния живот" (Фулоп 2002: 28). Посочвам тези факти, за да представя различните принципи и критерии, по които се оценяват в представително международно изследване постиженията на учениците в сравнение с критериите за оценка и начин на обучение, които действат в съществуващата образователна система у нас. Също така това са постиженията на учениците (15-годишните са в 8. клас), които са на възраст, която непосредствено предшества възрастта на обучението им по дисциплините от философския цикъл. Дотолкова следващото изложение има отношение към изясняване принципите на обучение, които резултират в оценяването на учениците, както и към нагласите, подготовката и компетентностите на бъдещите ученици по психология и логика, етика и право и философия.

Трите измерения на ситуацията "четене", взети предвид при изработването на задачите, които се предполага, че 15-годишните ще срещнат в бъдещия си живот са: процеси, съдържание и контекст.

Под процеси се разбират задачите, които човек може да срещне в реалния живот като читател. Според PISA такива задачи са тези, в които читателят се справя в разнообразни ситуации: от намиране на изрично посочена информация, като данни в разписание например, до тълкуване на текст или критическо съждение за съдържаща се в текст ситуация. Относно съдържанието в PISA се прави разграничение между непрекъсната проза (където текстът е подаден в абзаци) и прекъснат текстови формат (където информацията е организирана в таблици, графики, карти). Тестовите единици на PISA се отнасят до най-разнообразен контекст, в зависимост от начина, по който авторът е определил да бъде ползван текста - за лично ползване, за обществено ползване, за професионално ползване и за целите на обучението.

По друг начин формулирани, тези три измерения, които имат пряко отношение към разработване на критериите за оценка, са: вид на заданието по четене (процеси), форма и структура на текста (съдържание), целта, за която текстът е бил създаден (контекст). Счита се, че личната компетентност на ученика може да се характеризира най-добре с първия от параметрите, определен като процеси или вид на заданието по четене. Т.нар. процесуално измерение се осъществява по три скали:

- Скалата "Извличане на информация" показва способността на учениците да намират информация в текст;

- Скалата "Интерпретация на текстове" показва способността на учениците да изграждат смисъла и да правят заключения;

- Скалата "Рефлексия и оценка" показва способността на учениците да свързват текстове със собствените си знания, идеи и опит (Фулоп 2002: 29).

Според данните от международния сравнителен анализ средните постижения на българските ученици на 15-годишна възраст и в трите сфери на грамотност са на второ ниво по петстепенната скала на оценяване (ниво 5 е най-високото, а ниво 1 е най-ниско). За сравнение средните постижения на страните от OECD са на трето ниво. Вижда се, че в България 40% от 15-годишните ученици са с постижения на ниво 1 (най-ниското) и под него, като 18% от всички ученици са под ниво 1, което означава, че те са "практически неграмотни". Всеки шести ученик у нас не притежава елементарни четивни умения, които да му дават възможност да разбере и осмисли прочетеното.

Изследванията по проекта са насочени не само към констатиране на постиженията, но и към проучване на условията, в които се подготвят учениците. Тъй като на тази основа се извеждат факторите, които са от значение за качеството на образованието, за изясняване на причините на ниските постижения на българките ученици, екипът на PISA към съществуващото тогава Национално звено за оценяване в средното образование (в момента ЦКОКУО) извършва вторични анализи (Лакюрски, Александрова, Василева 2004: 33).

Въпросите са свързани с разкриване на различните подходи в стила на учене, разпределени в 4 групи: запаметяване, самоконтрол при учене, свързване на учебния материал с опита на ученика, усилия и постоянство при учене.

Получени са следните резултати:

- Статистическите изследвания показват, че запаметяването е масово използван начин за учене в обхванатите видове училища. "След като водеща стратегия за учене е запаметяването, има ли място за осмисляне и разбиране на учебния материал?", питат авторите.

- В процеса самоконтрол върху ученето най-силно се акцентира върху проверка на запаметяването, а най-слабо - върху търсене на допълнителна информация за изясняване на материала;

- Ученето е "за предмета", което го определя по-скоро като самоцелно. Има слаба връзка с други предметни области и с реалния свят;

- Липсва системност при ученето, което води до отказване от полагане на усилия за усвояване на учебния материал при възникнали затруднения. Като се вземат предвид резултатите от предните скали, налага се изводът, че голяма част от учениците не използват други източници, освен учебника. Вместо да насочат усилията си към разбиране на материала, предпочитат наизустяването му, което, за жалост, е и изискване на много от учителите (Лакюрски, Александрова, Василева 2004: 35).

Според международния сравнителен доклад най-ниските постижения по четене на българските ученици са по скалата намиране на информация в текст. В тази връзка в цитираната по-горе статия за равнището на грамотност на 15-годишните в света, Джудит К. Фулоп посочва, че "Държавите се различават по отношение на силните и слабите страни на своите ученици, например във Финландия, Австралия, Белгия и Швеция относително повече ученици достигат ниво 5 (най-високото ниво) по скалата за "Извличане на информация", отколкото по скалата за "Рефлексия и оценка". И обратно, Канада и Великобритания показват по-високи проценти по скалите "Рефлексия и оценка", отколкото по скалите "Извличане на информация" и "Интерпретация", с което показват, че цялостният висок резултат е постигнат по различни начини. Доколко тези различия се коренят в различните образователни системи и методи на преподаване, е актуален въпрос, на който изследователите предстои да отговорят" (Фулоп 2002: 31).

Забележително е, че нашите ученици разчитат на общи представи, запаметяване, което всъщност няма нищо общо с изследваните познавателни умения в PISA, свързани с отсъждане и изследване, необходими за справяне с конкретната ситуация. В същото време PISA измерва постиженията на учениците в контекста на образователните цели, дефинирани от обществото.

Задача от комплексен характер - Езерото ЧАД¹

Нека да разгледаме вида на заданието по четене посредством процесуалното му измерение в задачи, свързани със скалите извличане на информация, интерпретация на текстове, рефлексия и оценка, доколкото комплексната скала за грамотност по четене сумира резултатите от трите посочени скали. Както беше посочено, оценяват се компетентностите на учениците на пет нива, които се основават на експертния анализ на задачите по четене по критерии, които възрастните от страните членки на OECD срещат в ежедневния живот (Фулоп 2002: 29-30).

За сравнение: проверяваните умения на учениците у нас са свързани със запаметяване. Дават се задачи, които измерват този процес (за разлика от PISA). Да вземем конкретна задача от PISA, свързана с четивната грамотност на учениците, която, както се разбира от формулировката, е свързана с работа с текст. Както е известно, работа с текст има и при задачите, които се дават на матурата по философия.

Описанието на задачата е следното: Учениците трябва да използват информация от две диаграми: едната за равнището на водата в езерото ЧАД в различни исторически периоди, а другата - за времето на появяване и изчезване на различни животни в пещерните рисунки, което е свързано със спадане на водните равнища. Учениците трябва да комбинират информация, представена по два различни начина.

В някои от задачите има комбинация между прекъснат и непрекъснат текст, както в случая с изследваната задача, към която са зададени 5 въпроса. Те покриват и трите измервани от PISA познавателни процеси самостоятелно или в комбинация, а именно извличане на информация, интерпретация, рефлексия и оценка.

Първият въпрос, който е за оценяване на умения за интерпретация на информация чрез текст и графика, е: "Каква е дълбочината на езерото ЧАД?" Посочени са четири избираеми отговора, един от които е верен. Първо е необходимо да се направи аналогия. Тя е свързана с правене на връзка между текста и графиката (открива се състоянието на езерото през 1000 г., което е аналогично на състоянието му днес). После получените данни се отнасят към посочените по вертикала на графиката данни за дълбочината на езерото в метри.

Вторият въпрос е за извличане на информация: "Приблизително коя година съответства на началото на графиката на фигура 1?" Този въпрос изисква умения за разчитане на данни от прекъснат текст, графика, като първата година, която е посочена в началото, е 10 000 г. пр.н.е. Но всъщност трябва да бъде съобразено, че тази година не е съвсем в началото на графиката. Проследявайки интервалите на посочените години, приблизително през 2000 г. до настоящия момент, може да се определи началото на графиката около 11 хиляди години пр.н.е., което е верният отговор.

Третият въпрос е свързан с осмисляне на формата на даден текст и извод за решението на автора: "Защо авторът е избрал да започне да чертае графиката от тази точка?" Този въпрос изисква учениците да се върнат отново към текста в началото, който предшества графиката. Те трябва да направят извод за решението на автора. В текста се казва, че езерото е функционирало, после е изчезнало и около 11 000 г. пр.н.е. се е появило отново. Следователно началото на графиката е свързана с повторното появяване на езерото. Отговорът е свободен.

Четвъртият въпрос е за разбиране на текст, разпознаване на идеята, залегнала в основата на дадено изображение: той е с четири избираеми отговора, един от които е верен и е свързан с разбиране на идеята, която е залегнала във второто изображение. Самото изображение е със следното пояснение: "Фигура 2 показва животни от скални рисунки в Сахара (древни рисунки, открити по стените на пещери) и променящите се особености на дивата природа". Каква е общата идея? Животните от скалните рисунки са обитавали областта по времето, когато са били изобразени. Връзката между първото и второто изображение е чрез възприятието на учениците. Тук възприятието играе ролята на познание, форма на действие. Осъществяват се и връзки на основата на минал опит и познания: връзка на географски принцип между езерото Чад и Сахара, идея за взаимодействието между особеностите на дивата природа и животинския свят, връзка между изображенията в пещерите (изкуство) и живота на хората.

Петият въпрос също е с четири избираеми отговора, един от които е верен и е свързан с тълкуване на текст: съчетаване на информация от два непоследователни източника. Този въпрос е свързан с обединяване на информацията от фигури 1 и 2. Това е посочено изрично и в условието към въпроса (задачата). Освен това като цел на задачата е посочено, че е за тълкуване и обединяване на информация от два непоследователни (т.е. различни) източника. Трябва да се определи в кой период носорогът, хипопотамът и зубърът изчезват от скалните рисунки. На второто изображение се вижда, че след 2000 г. пр.н.е. те липсват; оттук се преминава към първото изображение, където се вижда, че през 2000 г. нивото на езерото ЧАД е около нулата. Прави се изводът, че при спадането на езерото ЧАД изчезват тези три животински вида и съответно се избира верният отговор от следните възможни:

- В началото на последния ледников период;

- В средата на периода, през който езерото ЧАД достига най-високото си равнище;

- След като равнището на езерото ЧАД е спадало в продължение на повече от хиляда години;

- В началото на непрекъснат сух период.

От учениците се очаква един по един да изследват предложените отговори. Първият от тях изисква отново да се върнем към първоначалния текст, предшестващ първото изображение. В него единствените данни за последния ледников период са свързани с неговото изчезване (а не с неговото начало) около 20 000 г. пр.н.е., което не съвпада с хипотезата ни за верния отговор.

Вторият изисква да се върнем към самото изображение № 1 - вижда се, че това е около 4000 г. пр.н.е., а ние вече сме предположили около 2 000 г. пр.н.е. за верен отговор.

Третият - вярно е, че 2000 г. е предшествана от спадане на езерото в продължение на около 2000 години - от 4000 г. пр.н.е. до 2000 г. пр.н.е., т.е. това е повече от хиляда години, което може да бъде считано за верен отговор.

Четвъртият - първата графика показва, че това не е последвано от сух период, а обратно: от ново начало на издигане на езерото. Същото се потвърждава и от втората графика - нови видове животни се появяват през този период. Следователно верният отговор е третият, който гласи: "След като равнището на езерото ЧАД е спадало в продължение на повече от хиляда години."

Тези разсъждения се дават, за да се види, че реалната ситуация за решаване на задачите е свързана с определена мотивация на учениците, която води до интерес - така, че те да се ангажират с решение на задачата. Според концепцията на PISA това е свързано с "разсъждаване с цел постигане на своите цели", което изисква използване на съответен контекст. "PISA 2000 използва около 140 текстови единици, стремейки се да представи различни видове задания по четене с различни текстови формати и контекст, които се предполага, че 15-годишните вероятно ще срещнат в бъдещия си живот" (Фулоп 2002: 28).

Очевидно нашите ученици нямат опит с подобни задачи, които също така предполагат удовлетворяване на изискванията за познавателен процес от стандартите за учебно съдържание, доколкото, според националния доклад, свързан с PISA 2000, повече от половината български ученици са се отказали от полагане на усилия по решаване на задачите от по-високите нива. "Нашите ученици не могат да намерят и разтълкуват дори явно посочена информация, а при по-високите нива на сложност, изискващи размисъл и интерпретация, над половината от изследваните младежи се отказват въобще да положат усилия" (Теллалова, Василева, Александрова и др. 2004: 2).

Изследването може да бъде обвързано със стандартите, защото, за да бъдат удовлетворени стандартите, е необходимо упражняване на умения, подобни на тези, които се оценяват и в PISA 2000, като в последното те са разработени спрямо интерпретацията на текстове и графики. При нашите стандарти на основата на познания и опит се изисква формиране на хипотеза, като няма значение колко и какъв е този опит с оглед на осъзнаване на липсващото, проблема и предприемане на действия по постигане на резултат. Изследваният резултат, който се търси, съвпада с познавателните процеси, които водят до верния отговор. Те са свързани с разбиране и рефлексия (разсъждение) и способност за използване на писмената информация за собствени цели.

Графити - задача за осмисляне и оценяване на текст

Следващата задача е свързана с разсъждение върху използване на изразни средства в художествен текст². "Ако преобладаващият брой от другите задачи по четене включва разнообразни четива, с които малко се работи или изобщо не се работи в българското училище, то тук се изследват умения за оценяване на художествен текст. Впечатляващ е процентът на отказалите се да разсъждават върху проблема: 63,9% в СПТУ, 53% в техникумите (професионални гимназии); 23,1% в профилирани гимназии, 40,6% в СОУ." (Теллалова, Василева, Александрова и др. 2004: 2).

В условието на задачата са дадени две писма, публикувани в интернет. Учениците трябва да изпълнят обичайни за един читател задачи: да сравнят и противопоставят идеи от два или повече източника. Тъй като писмата са публикувани в интернет, ситуацията се определя като обществена. Очаква се темата да бъде интересна на 15-годишните ученици, доколкото писмата засягат проблема с графитите по стените.

Задачата изисква учениците да използват познание, за да оценят идеята на авторите на писмата, като ги сравнят. Поради това тя се отнася към категорията осмисляне и оценяване на съдържанието и формата на текст. Верният отговор изисква ученикът да стигне до собствени заключения за характеристиките на добрия текст и да ги представи по подходящ начин. Условието на задачата е следното: "Можем да говорим за това какво е казано в писмото (неговото съдържание). Можем да говорим и за начина, по който то е написано (неговия стил). Като се абстрахирате от мнението си за графитите, посочете според вас кое писмо е написано по-добре. Обяснете отговора си, като се обосновете за начина, по който са написани двете писма."

Пълният кредит се получава при отговори, в които мнението на ученика е аргументирано със стила или формата на едното или двете писма. Ученикът се позовава на критерии като стил на писане, структура на писмото, убедителност на тезата и аргументацията, начин на изразяване на емоционалното отношение на авторите, избрана стратегия за защита на гледната точка и убеждаване на читателите. Изрази като "по-добре аргументирано" трябва да бъдат конкретизирани.

Ето и примерни отговори на ученици от изследването PISA 2000:

- С това на Хелга. Тя засяга много важни проблеми и споменава за вредите върху околната среда, които нанасят авторите на графитите, което според мен е много важно.

- Писмото на Хелга е по-убедително, защото тя се обръща направо към авторите на графитите.

- Мисля, че писмото на Хелга е по-добро. Според мен София е донякъде пристрастна.

- Мисля, че аргументацията на София е много силна, но писмото на Хелга е по-добре структурирано.

- Това на София, защото то не е насочено срещу никого. (Отговорът се основава на съдържанието. Обяснението е приемливо, ако може да се интерпретира в смисъл "Не напада никого".)

- Харесвам писмото на Хелга. Тя излага мнението си много по-убедително.

От формулировката на задачата и отговорите на учениците се вижда, че от една страна, има разминаване между действащите методи на обучение, които накратко могат да бъдат обобщени като обучение според традиционната методика на преподаване на урок и обучението по стандартите за учебно съдържание. Както и между традиционната методика и международните критерии за оценяване постиженията на учениците, от друга страна. Всичко това обаче трябва да бъде отбелязано с оглед на липсващите стандарти за оценяване постиженията на учениците у нас, както и на отсъствието на изследвания за съотносимост на международните стандарти за оценяване към работата по стандарти в обучението у нас.

За да могат познавателните понятия да бъдат употребявани компетентно, каквито са изискванията на нормативните документи, а и на международните изследвания, то те трябва да бъдат създадени от самия ученик. Както видяхме, преди това стоят основните общи изисквания, които опират до разумност и вменяемост, равните права, които са в основата на обучението и образованието. Освен това трябва да бъде засегната и организацията на самия учебен процес като образователен процес, като философия на образованието.

БЕЛЕЖКИ

1. Условието на задачата е в Приложение № 6. [обратно]

2. Условието на задачата е в Приложение № 7. [обратно]

© Мая Митренцева
=============================
© Електронно издателство LiterNet, 18.09.2015
Мая Митренцева. Философия на промяната: Философските дисциплини в училище след 1991 г. Варна: LiterNet, 2015