2.1. ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВА НА УЧЕНИЦИТЕ

Мая Митренцева

web | Философия на промяната...

Конвенция за правата на детето

Документите за правата на човека на ООН се основават на философски принципи, които могат да бъдат разглеждани през основни постановки от философията на постмодернизма и философията на Джон Дюи. Изследваните документи могат да се разгледат и през съответното историческо развитие, довело до подготовката и приемането им. Може също така да се счита, че от философска гледна точка в тях се признава и утвърждава личността като обективна, самосъздаваща се реалност.

Несъмнено правата на учениците в образователния процес са свързани с документите на ООН за правата на човека и правата на детето. Конвенцията за правата на детето е в съгласие с принципите на Всеобщата декларация за правата на човека на ООН и влиза в сила от 20.11.1989 г., а у нас - от 03.07.1991 г. след ратифицирането й от Великото народно събрание.

Под "дете" в Конвенцията за правата на детето (КПД) се разбира всяко човешко същество на възраст под 18 години, освен в случаите, когато със закон е определена друга възраст. Тъй като тази възраст съвпада с възрастта на обучение на учениците, се приема, че изложените постановки имат пряко отношение към периода, в който учениците се обучават в училище. Принципите в Конвенцията се основават на разбирането за вроденото достойнство и равните и неотменими права на човешката личност като член на човешкото семейство. Те се отнасят до всеки човек и не зависят от каквито и да е различия, основаващи се на възраст, пол, занятие или какъвто и да е друг признак.

Според чл. 12, ал. 1 от Конвенцията за правата на детето "Държавите - страни по конвенцията, осигуряват на детето, което може да формира свои собствени възгледи, правото да изразява тези възгледи свободно по всички въпроси, отнасящи се до него, като на тях следва да се придава значение, съответстващо на възрастта и зрелостта на детето."

Това право е разширено и конкретизирано в следващия чл.13 от Конвенцията, който гласи: "Детето има право на свобода на изразяване на мнение. Това право включва свободата да търси, получава и предава информация и идеи от всякакъв вид независимо от границите в устна, писмена, печатна форма или под формата на изкуство или чрез каквито и да са други информационни средства по избор на детето."

Как правото на детето да формира свои собствени възгледи и да ги изразява свободно по всички въпроси намира приложение в образованието? Този въпрос има отношение към създаването и работата с цел, към целеполагането. Тук целеполагането ще се разглежда като характеристика на действащото, на мислещото и оттук като характеристика на обучение, което се основава на развитие на мислещото, действащото. Доколкото общите цели на образование се основават на личностното развитие на детето (ученика), то следва да бъдат изяснени начините, по които те се осъществяват за всеки ученик, във всеки отделен образователен процес.

В тази връзка отново трябва да бъде поставен въпросът: Трябва ли новите знания, които се изучават в училище, да бъдат свързани със самия ученик или трябва да бъдат представени по обективистичен начин? Защитавам тезата, че ако целите на образование засягат самия ученик, него самия като личност, ако са свързани с личностното му развитие, то те изискват нов начин, нов подход на обучение и в крайна сметка промяна на философските основания, с които се свързва съществуващият образователен процес. Последният в педагогически план е свързан с разделяне на учебното съдържание на уроци и независимо от различните модификации на урока, тази форма продължава да бъде доминираща. Философските основания на тази система, която тук ще бъде наричана традиционна, са разгледани в различна степен от философите на образованието.

Според Д. Дюи центърът, който обединява училищните предмети, не може да дойде от самите тях заедно или поотделно, а истинският център са социалните дейности на детето (Дюи 1964а: 433).

Този вид образование, който се осъществява върху основата на извършваните от самия ученик познавателни процеси, произтича от признаване правото на личността на детето да бъде наследник на интелектуалното и морално богатство на човечеството. "Всяко образование произтича от участието на индивида в социалното съзнание на нацията. Този процес започва несъзнателно почти от раждането и непрекъснато оформя способностите на индивида, изпълва съзнанието му, формира навиците му, тренира идеите му и подбужда неговите чувства и емоции. Чрез това несъзнателно образование индивидът постепенно започва да споделя интелектуалните и морални ресурси, до които човечеството е стигнало в развитието си. Той става наследник на натрупания капитал на цивилизацията" (Дюи 1964а: 427).

В Конвенцията за правата на детето се приема, че то трябва да има възможност да изразява възгледите си по всички въпроси свободно, тъй като те се отнасят до него, касаят го като личност, като субект на собственото му развитие, но също и като приемник на човешкото цивилизационно наследство.

Как обаче ученикът може да бъде обучаван така, че да умее да се ползва от вече създаденото, от натрупания капитал на цивилизацията за собственото си развитие и благо? Според КПД това може да стане чрез развитието на способностите и талантите (възможностите за познание) на всеки един ученик в най-висока степен.

Чл. 29 от Конвенцията за правата на детето, ал. 1, гласи: "Държавите - страни по конвенцията, се споразумяват, че образованието на детето трябва да бъде насочено към:

а) развитието на личността на детето, на неговите таланти, умствени и физически способности до най-пълният им потенциал".

Образование, което се основава върху развитие на способностите на детето, е по-различно от образование, чийто център е усвояване на всеки учебен предмет, взет сам за себе си, както и на учебните предмети в тяхната взаимовръзка. Социалните дейности на детето се осъществяват чрез развитие на неговите способности. Развитието на способностите се противопоставя в традиционния случай на преподаването на материал по един обективистичен начин. Последното като тип преподаване се основава на принципа "знаене заради самото знаене". Но това означава от гледна точка на развитие на интелигентността, способностите и интересите на учениците, че въпросът с ученето е предрешен, вместо да бъде решен. В същото време според Дюи "Единственото истинско образование е възможно чрез стимулиране на способностите на детето според изискванията на социалната ситуация, в която то се намира... Собствените инстинкти и способности на детето предоставят материала и дават отправната точка на всяко образование" (Дюи 1964а: 427). По-нататък в "Моето педагогическо кредо" Дюи обяснява, че интересите са знаци и симптоми на нарастваща способност, а "Въпросът за метода е в основата си сводим до въпроса за реда на развитие на детските интереси и способности" (Дюи 1964а: 435).

Според Александър Андонов тази онтология на Дюи, въпреки невъзможността й да обоснове онтологическата всеобщност на субективното, неговия субектен характер, позволява индивидуализация на учебния процес. От гледна точка на рефлективното мислене, обосновано от Дюи в "Как мислим", имаме възможност да се ползваме от процесите на създаване на научния резултат (Андонов 2000: 57) .

Как тези изисквания, заедно с особеностите на рефлективното мислене, могат да бъдат удовлетворени в урочната дейност? В урока се поднася, преподава еднакво за всички ученици знание. Новото знание се преподава от учителя, който се е подготвил предварително с изложение, той говори на учениците, които слушат основните моменти от това изложение (което отчасти може да е прекъсвано от задаване на въпроси към учениците за припомняне на стари знания). Едновременно с това (а понякога и предварително) основните моменти се записват на дъската като план на урока. Проблемът възниква, когато с това се изчерпва образователният процес и изобщо не се проверява доколко ученикът разбира, както и какви възгледи и идеи формира и т.н.

За разлика от този модел, работата със стандартите за учебно съдържание дава възможност за развитие на способностите и интересите на учениците.

Цел и целеполагане в обучението

Когато говорим за цели в образователния процес, имаме пред вид най-малко два вида цели, първите от които са целите на учебната програма, на учебната единица, на учителя и в крайна сметка на обществото като цяло, докато вторите засягат целеполагането в учебния процес, извършвано от самия ученик. Характерът на тези цели е такъв, че за да бъдат постигнати, трябва да се промени характерът на образователната ни система от заучаване на материал към създаване на понятие в процеса на практически извършвания и познание от самия ученик.

Обществените очаквания, изисквания, които са посочени в Закона за народната просвета са: обучение по стандарти, които са насочени към свободна, морална и инициативна личност, която уважава правата на другите и себе си. Начините, средствата и механизмите за нейното постигане са свързани с усвояване на основни научни понятия и принципи за интегриране на минал опит с нови знания от областта на науката и практиката.

От гледна точка на цялостното изменение и развитие на философската проблематика и субектния подход между тези два вида цели (обществени и лични) няма противоречие. Те се съгласуват на основата на спецификата на субектната реалност и се основават на принципа, че в центъра на образователния процес е ученикът, неговото собствено благо и развитие на основата на постигнатия от самия него резултат, така че да излезе обогатен и компетентен от учебния процес. От последното зависи в немалка степен и развитието на самото общество. Т.е. целите на обществото¹ се осъществяват посредством развитието на способностите и талантите на ученика.

Нека първо да разгледам какво е значението на целеполагането от гледна точка на самия ученик и оттук на обществото като цяло. Не става въпрос за това, че всеки човек създава и работи с цели, а доколко той е обучаван съзнателно да използва това умение от гледна точка на натрупания човешки опит. Ако ученикът не може да си поставя цел и да осъществява обучение въз основа на нея, то той е в позиция на подчинен, изпълнител на чужда воля, а според Аристотел и в робска позиция (Аристотел 1995: 4). Въпросите с характеристиките на субекта през цел са свързани със самосъздаването. Човек се самосъздава двояко от предметния и от субектния свят. Самосъздаването произтича от автономията на волята като източник на желанията и отговорността на човека, както показва Кант в "Критика на практическия разум". На тази основа как се получава единството между целта на субекта и обществените цели, т.е. как се постига съвместност в учебния час? "За формирането на целта е необходимо единство на действащото и предмета, върху който се действа. Това единство се формира, като се променя и действащото, и предмета. То е резултат. Единството се създава след развитие... Действащото влиза в единство с предмета след развитие на своите действия, докато предметът влиза в единство с действащото след преобразуването му" (Андонов 1988: 196).

В същото време ученикът може да изпълнява целите на образователния процес, но това да не са негови цели. Става въпрос за съвпадение на целта с резултата, за "изтеглянето" й в края на процеса или разглеждане на целта от гледна точка на резултата, който може да бъде напр. получаване на документ за образование или възпроизвеждане, повторение, независимо от начина, по който е постигнат.

В процеса на обучение става въпрос за друг вид цели - те са свързани с процесa на формиране на цел, осъзнаване и задържане до получаване на резултат, при запазване първоначалната изходна позиция на субекта. Осъзнаване на промяната, която протича от първоначалната мисловна ориентация към постигане на ново знание. Това е различно от изпълнението на цели без овътрешностяването им, без възможността за предвиждане, изследване и преценка, избор. "Осъществявайки целта, ние реализираме нашето мислене, нашата мисъл, посочва Александър Андонов, а това вече означава, че мисленето е пряко свързано с организирането на действията в единство" (Андонов 1988: 197).

Т.е. въпросът е, на какво обучава образователната система ученика, ако той не се учи да организира своите действия в единство? "За да може да се запазва последователността на действията, необходимо е организацията да бъде такава, че да притежава първото действие в единство с второто и тогава, когато първото действие е извършено, и когато второто все още не е извършено. С други думи, организацията трябва да включва не само реалното битие на действията, а и тяхното небитие, тяхното минало и бъдеще, тяхната история" (Андонов 1988: 197).

Изводът е, че осъществяване на цел имаме тогава, когато имаме осъществено не каквото и да е, а определено цялостно единство от действия в начина, по който тези действия са организирани от действащото. Или действащото изгражда единство от действия от такъв характер, че запазва образа им и може при повторна реализация да се води от него.

Всъщност това е процес на овременяване. Формирането на цел и задържането е свързано с единичното в неговото времевеене, в неговото ставане. Начинът, по който става това, е процесът на постигане на единство на мислещото с обекта на мислене. Т.е. първата предпоставка е мислещото да е в досег с обекта на мисленето. Поразително е, че в традиционната урочна система ученикът няма такава възможност.

Ако образованието обаче не е свързано с развитието на способностите и талантите на ученика, ако има за цел възпитанието на изпълнители, то бива осъществявано според идеологията на Аристотел, където хората са разделени на две ясно разграничени групи. Философите на образованието са разработили този въпрос от гледна точка на начините на преподаване. Джон Дюи го свързва с особеностите на рефлективното мислене. Александър Андонов го обосновава като философски основания на образователната реформа вследствие на преодоляване трудностите и пречките, които поставя онтологическата система на Аристотел и произлизащото от нея разбиране за наука. Според него самият Аристотел използва познавателен процес, познавателно понятие за обосноваване на логическата си система и законите на логиката, но след това изисква разсъждението да бъде основано на правилата на логическия извод.

Формирането на каквото и да е понятие обаче зависи от собствената воля и целеполагане. Кога или кой е според Аристотел човекът, зависим от чуждата воля? Във втора глава на първа книга на "Политика" той посочва, че "Способният благодарение на разума си да предвижда е по природа управляващ и господар, а способният да изпълнява с тялото си това, което му наредят, е подчинен и по природа роб" (Аристотел 1995: 4). По-нататък Аристотел допълва, че човек, който не принадлежи на себе си, а на някой друг, е по природа роб (Аристотел 1995: 8).

Тази позиция на Аристотел очевидно не обяснява робството единствено като социално-икономическо отношение, а от гледна точка на уменията и разумността. Следователно да си господар или свободен е свързано с уменията за предвиждане, а предвиждането е свързано с целеполагане. Този, който не предвижда и не целеполага, а изпълнява чужди цели, според Аристотел е в робска позиция².

Както беше отбелязано, има такава възможност обучението и заниманията в клас да бъдат или да не бъдат свързани с осъзнаване и изпълнение на собствените цели на ученика. Какво точно се случва в образователен процес, в който учениците са принудени да изпълняват чужди цели? Редица социологически проучвания сочат, че в образованието се осъществяват властови отношения на господство и подчинение, че образованието използва силови методи, че институциите, включително и училището, работят за подчиняване и господство над личността и т.н.

Но в Конвенцията за правата на детето се приема, че човек от самото си раждане е разумно същество, надарено с достойнство, разум и съвест, което означава, че обучаващият се не бива да бъде третиран като подвластен и в позицията на изпълняващ чужди цели.

Документите, на които се основава образованието след 1991 г., представляват правната и юридическа форма на субектния подход. В настоящите документи той се показва като всеобщ. Субектният подход е теоретизиран от Александър Андонов. В "Диалектическото мислене - новаторство и творчество" (Андонов 1988) той го обосновава като резултат от исторически протеклото развитие на философското познание. Разгръщането, осъществяването на субектния подход изисква познание, от спецификата на самото познание произтича неговата всеобщност, която не може да бъде изведена или сведена до идеологически, социално-политически или идейни позиции, тъй като всички те, предпоставяйки определени позиции, логизират познанието, докато в самия познавателен процес тръгваме от самото начало.

В този смисъл цитираните документи задават не само целите, но и средствата за реализиране на ученика като субект на образователния процес, ученикът като правоспособен, като "лице", единство на "безкрайното и съвсем крайното" (Хегел 2000). В същото време "Личността се създава и развива, но тя може да се загуби и се губи" (Андонов 2002: 223). Но основата е тази: приемането на реалност, която е "от себе си" и "за себе си", която се самосъздава.

Доколко средствата за реализиране на тези цели кореспондират с преподаването на урок и оценяването като процес на възпроизвеждане на преподаденото? Може да се каже, че от гледна точка на традиционната система тази организация на учебно занятие очевидно също попада в рамките на разбиране и изпълнение на поставените цели. Следователно тук имаме разграничаване на цели от гледна точка на разсъдъчното мислене и понятие и цели от гледна точка на познавателното понятие. Разграничаваме изпълнението на цели, външни на индивида (в смисъла на причастност към тях), от самостоятелното формиране, осъзнаване и работа по реализация на цел. За да имаш "осъзнати отношения с държавата и обществото", "да владееш механизмите за конструктивно участие и промяна", посочени като цели на обучението по гражданско образование, очевидно се изисква промяна и на изходната точка, от която започва обучението, а тя е свързана с обръщане към ученика като към "лице", което постига своето собствено образование и обучение, т.е. се самосъздава, оличностява. "Индивидите не винаги са личности. Те стават личности, когато са свободни и самоопределящи се в това единство на всеобщо и индивидуално, без да ограничават свободата и самоопределението на другите хора", се сочи вече във връзка с характеристиките на правните отношения (Андонов 2002: 223).

Процедурата по развитие на способностите на учениците е посочена в Закона за народната просвета от 1991 г. Тя е свързана с изискването за обучение по стандарти за учебно съдържание. Разбира се, стандартите могат за бъдат от различно естество, тази възможност важи до тяхното изготвяне и приемане със съответната законова процедура, както и да бъдат осъществявани по различен начин. От 1999/2000 г. обаче имаме стандарти за учебно съдържание и те са конкретни. Като такива те би трябвало също така да отговарят на чл. 15 от ЗНП: Държавните образователни изисквания определят равнищата на необходимата общообразователна и професионална подготовка и създават условия за:

1. Изграждане на свободна, морална и инициативна личност, уважаваща законите, правата на другите, тяхната култура, език и религия;

2. Задоволяване на индивидуалните интереси и потребности и придобиване на широка обща култура;

3. Усвояване на основни научни понятия и принципи за интегриране на минал опит с нови знания от различни области на науката и практиката.

Стандартите за учебно съдържание по философия са изготвени по начин, който отговаря на изискванията да бъдат реализирани чрез познавателния процес, а с това в упражняване и развитие на познавателните умения (способности) на учениците. От тях се изисква да развият своите мисловни умения в посока на създаване, намиране и използване на знание, от тях се очаква да контролират процеса на създаване на знанието или разбирането. "Стандартите за учебно съдържание бяха подготвени така, че вместо възпроизвеждането на урока от ученика се иска той да навлезе в смисъла на изучаваната област, да я съпостави с личния си опит, като осъществява изследване, и от този образователен опит да излезе обогатен и компетентен да осъществява различни социални дейности" (Андонов 2003: 7).

Т.е. за разлика от обикновеното очакване, че в процеса на обучение обучаващите се ще усвояват нещо, което вече е създадено, проверено, истинно, тук учениците се обучават да създават собственото си знание. "Тук не става въпрос обаче учениците да създават знанието, на което ще се обучават, а да създават собственото си знание - онова, което се очаква да усвоят в учебния процес" (Андонов 2002: 195).

Или учениците биха могли да усвоят "основни научни понятия и принципи за интегриране на минал опит с нови знания от науката и практиката", както е посочено в ЗНП, т.е. биха могли да ги прилагат в изпълнение на собствените си цели само ако сами извършват, създават обучението си и сами получават резултатите от него. Това не би могло да се случи без решаващата помощ на учителя. Този процес предполага развитие на способностите, възникване на интерес, което от своя страна е свързано с оразличаване, отделяне на знание от незнание, осъзнаване на потребността от знание в съответната област. Ето защо и в Европейската референтна рамка на ключовите компетентности е посочено, че "Обществената компетентност е свързана с личното и общественото благополучие. Тя включва знание за това как индивидите могат да постигнат оптимално физическо и умствено състояние като ресурс за самите себе си, за семейството си и най-близката обществена среда" (ККЕРР 2007: 15).

За създаване на знание е достатъчно да се изследва дори само един-единствен случай. От обучаващия се изисква преди всичко да се въвлече в изследване. Вариант на подобно изследване е посочен от Веселин Дафов в "Онтология на занятието по философско мислене" (Дафов 2011); други варианти има в програмите "Философия за деца". Общото е, че ако започнем от самото начало, от отделния случай, то целта е свързана с осъзнаване или свързване на конкретна ситуация, затруднение или образователна задача с някаква хипотеза, решение или идея, която може да даде обяснение или решение на случая, на казуса. С други думи, свързваме решението или случая със собствените си усилия и дейност по постигане на резултат. "На фона на традицията учениците да са заучили съдържанието на учебника, новите стандарти за учебно съдържание изискват преимуществено образователни процедури, които подготвят учениците компетентно да се справят с проблемите на живота, използвайки постиженията на науките, които изучават, от една страна, и от друга - да разбират самите науки като появяващи се, за да решат и успешно да решават такива проблеми" (Андонов 2003 :7).

В учебния процес може да се осъществява обучение от гледна точка на резултата на обучението, но тогава личността на ученика трябва да съответства на предмета, като постиженията се оценяват през съответствие с предмета на обучение - независимо от процеса на неговото постигане³. Отхвърля се личността на ученика, тъй като резултатът е най-важен, в този смисъл изходната точка, особеностите на личността на ученика и начинът му на мислене трябва да бъдат преодолени, тъй като се търси материалът, предметът, неговото повторение, изпълнение на задачите колкото се може по-бързо и насочено към тази цел. По този начин се обучават не свободни хора, а изпълнители, които имат разсъдък колкото да схващат заповеди, правила, дотолкова, че да могат да ги изпълняват. Но свободният човек е способен да си поставя цели, които могат да бъдат реализирани посредством способността за съждение, в която Кант открива особен талант, който не може да се преподава, а само да се упражнява⁴. Тъй като тук няма да се спирам на основните препятствия пред реализирането на правата на учениците в образователния процес, който е свързан с приемането на водещата парадигма на логиката като методология на образователния процес, само ще спомена, че тази приета за единствено истинна методология лишава учениците от техните права. Развитието на способностите на основата на правата е свързано със зачитане на различията на учениците от гледна точка на различната гледна точка или различния начин на мислене и действие, с които те влизат в образователния процес. Този въпрос намира място и в длъжностната характеристика на длъжността учител от 1998 г.

Всички въпроси, които се отнасят до детето, имат отношение към неговата правоспособност, необходимост от семейна среда и подготовка за самостоятелен живот в обществото. Във връзка с това, както е посочено и във Всеобщата декларация за правата на човека, за да могат пълноценно да поемат своята отговорност в обществото, децата имат право на специални грижи и помощ. Според Конвенцията за правата на детето, чл. 5, грижите, които се полагат за детето, трябва да бъдат осъществявани по "начин, съответстващ на развитието на способностите на детето".

Начините, съответстващи на развитието на способностите на детето, са свързани и със самопознание, самоуважение, уважение към другите и с различни начини на мислене и познание. Развитието на способностите следва да бъде осигурено на всеки човек, всяко дете на основата на неговата вменяемост, която включва правоспособност и разумност. Това е общото, което е независимо от различията, независимо от раса, цвят на кожата, пол, език, религия, политически или други възгледи, национален или социален произход, имуществено състояние, рождение или друг статут. Според преамбюла на Конвенцията за правата на детето това е основата, на която се разгръща пълното и хармонично развитие на личността на детето, за да може то да поеме пълноценно своята отговорност в обществото.

Може да се каже, че изборът на ученика (по отношение на средствата и целите на образователните задачи) трябва да пронизва целия образователен процес от начало докрай, докато ролята на учителя е в предоставяне на условия на ученика на този избор и грижата по осъзнаване и контролиране на цялостната процедура, която той/тя осъществява индивидуално или в общност. В преамбюла на Конвенция за правата на детето е посочено, че в съгласие с Устава на Организацията на обединените нации, в основата на свободата, мира и справедливостта в света стоят достойнството и равните и неотменими права на човешкото семейство. Посочва се, че народите на Организацията на обединените нации са потвърдили в своя устав вярата си в достойнството и ценността на човешката личност. Както е известно, преди това е посочено, че в основата на свободата стои именно достойнството на човека. Освен това в съответствие с Всеобщата декларация за правата на човека и международните пактове за правата на човека е провъзгласено, че всеки има право на всички права и свободи, независимо от каквито и да било различия.

Следователно, от една страна, е законът, а от друга страна, се изисква конкретност и преодоляване на препятствията, начини на постигане на познания, умения, компетентности, личностно развитие във всеки индивидуален образователен акт. Изисква се процес на субектиране, процес на обективиране, специална грижа, работа с разнообразие от различни начини на мислене, тогава, когато образователният процес се основава на правата на учениците. Това е свързано със специална подготовка на учителите и преодоляване на натрупаните като цяло характеристики за характера на знанието и начина на неговото получаване.

Тъй като образованието се основава върху принципите на зачитане и уважение личността на детето, това означава на първо място ученикът да може да споделя своите възгледи, правото на изразяване и промяна, преминаване от един към друг начин на мислене. Удивително е например, че в структурата на урока в традиционната му форма това право е тотално пренебрегнато или е манипулирано от гледна точка на верния отговор или учебното познание, което се владее предварително единствено от учителя. Но според чл. 12 на Закона за закрила на детето "Всяко дете има право свободно да изразява мнение по всички въпроси от негов интерес."

БЕЛЕЖКИ

1. Под цели на обществото имам предвид разписаните освен в Конвенцията за правата на детето и в Закона за народната просвета, но също и в Закона за закрила на детето, Конституцията на Р България, Длъжностната характеристика на длъжността учител и др. [обратно]

2. Този въпрос е философизиран като проектен начин на мислене и разработен по-обстойно във връзка с работата на екипа, който изготвя методически варианти за работа с учебната програма по Свят и личност (вж. в "Проектът", Учебно помагало за дисциплината "Свят и личност", София: Минерва). [обратно]

3. От своя страна това има отношение и към съвременното развитие на науката, тъй като днес научните факти се променят средно на около 10-15 г., приблизително още толкова е необходимо, докато се валидизират, за да могат да влязат в учебниците. Т.е. днес имаме различна реалност, реалността на "третата вълна", описана от Тофлър в едноименната му книга - бързоразвиваща се наука, която не може да бъде изучавана едва след като откритията бъдат валидирани, първо, защото през това време се появяват нови открития и второ, защото по този начин ученикът винаги е в миналото, той никога не може да усвои актуалната наука и постижения. "Взети заедно, теорията на системите, екологията и подчертано цялостното мислене, подобно на нашите променящи се концепции за времето и пространството, са част от културната атака срещу интелектуалните предпоставки на Втората вълна" (Тофлър 1991: 393). [обратно]

4. Според Кант "...и така се оказва, че разсъдъкът наистина е способен да бъде поучаван и подготвян чрез правила, но че способността за съждение е особен талант, който съвсем не може да се преподава, а може само да се упражнява." (Кант 1992: 222). Както и в направената бележка под линия: "Затова някой лекар, съдия или политик може да има в главата си много хубави патологически, юридически и политически правила, така че да може да стане сам добре подготвен учител, и все пак при приложението им лесно да изпада в грешки, или защото му липсва естествена способност за съждение (ако и да не му липсва разсъдък), и той наистина може да разбере общото in abstracto, но не може да различи дали под него попада някой случай in concreto..." (Кант 1992: 223). [обратно]

© Мая Митренцева
=============================
© Електронно издателство LiterNet, 18.09.2015
Мая Митренцева. Философия на промяната: Философските дисциплини в училище след 1991 г. Варна: LiterNet, 2015