ТЕСТЪТ В ОЦЕНЯВАНЕТО: МИТИЗАЦИЯ НА ТЕХНОЛОГИЯТА

Адриана Дамянова

web

Качеството на образованието се разкрива в най-чувствителните от обществено-политическа гледна точка "места" - на "входовете" на езиковите гимназии и на висшите училища. Разбира се, топиката на полето "качество на образованието" е несравнимо по-многообразна, но не и у нас. У нас липсва мониторинг на качеството на държавните образователни изисквания за учебно съдържание, на учебните планове и програми, на учителската квалификация и работата на учителските кадри, както и система за такъв мониторинг. Не разполагаме и с държавни образователни изисквания за оценяване, въпреки че Законът за народната просвета ги постановява като регулатори на системата. Под условието на тези липси, а също и на централизираното управление и "исторически бюджетното" финансиране на образованието, на неговото качество остава разрешено да се яви единствено в постиженията на учениците на приемните изпити. Това изглежда правдоподобно обяснение на факта, че управляващите съсредоточават и своето, и публичното внимание само върху технологиите на проверката и оценката на тези постижения. При това - като ги мистифицират, експонирайки ги вън от всякаква парадигма едновременно и като едва ли не единствен въпрос, останал все още без правилен отговор, и като "панацея" за разрешаването на всички проблеми в средното образование. Като "пенкилер" регулярно биват предписвани тестовете със структуриран отговор - т.е. съвкупност от въпроси и задачи с едно правилно решение, което трябва да бъде посочено (разпознато като такова) в редица от краен брой (уж) възможни. Популярните доводи на лечителите в защита на тази рецепта могат да се сведат до три. Тестът (разбиран по описания начин) - за разлика от текста, например, - ще гарантира обективно оценяване, ще очисти всякакъв (било невежествен, било корумпиран) субективизъм. Тестът ще премахне паралелното образование, ще унищожи частните уроци, защото ще ги направи ненужни. Тестът е отдавна утвърден инструмент за оценяване "в цял свят". Възможно е "пенкилерът" да потисне клиничните симптоми, да утеши (прикрие) болките на народното тяло. Но дали наистина ще разреши "наболелите" проблеми в средното ни образование и в частност - въпроса с приемните изпити (с кандидатстването в гимназиите с разширено изучаване на чужд език)? Загрижени за оздравяването на инфектираното със зле тълкувани традиции българско образование на прага на Обединена Европа, ще си позволим да се усъмним в утвърдителния отговор на този въпрос.

Кое налага изпитване на "входа" на езиковите гимназии

Необходимостта от селекция на учениците, защото броят на местата в езиковите гимназии е по-малък в сравнение с броя на желаещите да учат в тях. Броят на кандидатите е неимоверно голям, защото единственото финансово масово достъпно ("безплатно") място у нас, където все още е възможно качествено усвояване на чужд език, са тези гимназии. И никаква технология на оценяване не е в състояние да скрие факта, че образователната ни система не осигурява на всички български деца равен шанс да овладеят в удовлетворителна (функционална) степен поне един чужд език в средното училище.

Селективната нефункционалност на вътрешното оценяване. Оценките, които ученикът получава в училище, в т.ч. и фигуриращите в свидетелството за завършен 7. клас, са тотално обезценени. Иначе какво пречи кандидатите за езикови гимназии да бъдат ранжирани според (част от) тези оценки? На никого от участниците в сценария "кандидатстване след 7. клас" - ученици, родители, учители, принципали на прогимназии, гимназии, МОН, и през ум не минава да се доверят на въпросното свидетелство. Защото мълчаливо всички са съгласни, че то изобщо не свидетелства за никаква истина в отношение към реалните компетентности на тези, на чието име е издадено. Смислянето на този факт, с който така сме свикнали, че не го забелязваме, означава да осъзнаем, че същинските проблеми произтичат не от изпитния инструментариум, а от липсата на система за мониторинг и управление на качеството в образованието, от която инструментите са само част.

Отсъствието на надеждна проверка (външно оценяване) на учениковите компетентности на "изхода" (от клас, образователен етап, образователна степен). Това именно налага парадоксалното преобръщане: - вместо при завършването, да мерим успеваемостта, качеството и т.н. при постъпването на учениците в съответното училище; вместо по резултати, да преценяваме според "обещани възможности".

Ако си разрешаваме да припомним дотук очевидното, то е, защото ирационалният обществен консенсус върху него като някаква от само себе си разбираща се, "естествена" неизменност потулва факта, че всъщност става дума за управленски решения, отговорности и безпомощност. Безкритичното ни съгласие със статуквото и неговите принципи ни превръща в съучастници на управляващите, които "обезболяват" фрустрациите ни с т.нар. от тях "напълно обективно" оценяване чрез тестове.

Тестът срещу текста

Като инструмент за проверка и оценяване тестът се противопоставя преди всичко на текста - на писането на съчинение разсъждение. На оценяването на съчинението са отказани всякакви общовалидни и надеждни критерии, затова пък му е приписано всичкото зло - от заучаването на готови разработки (вместо размишлението на ученика "от себе си") през търгашеството и изнудването от страна на частните учители до зловещия субективизъм на проверителите. Сякаш тестът няма да изпитва именно наученото (правилно) знание. Сякаш в неспазването на законите участва само една страна - сякаш корупционните взаимоотношения са възможни без минималното съгласие между взимащите и даващите. Сякаш съществените признаци на аргументативния текст не могат да бъдат конвертирани в адекватни критерии и показатели за оценка. Сякаш санкцията на заучените теми не зависи от подбора на проверителите и контрола върху работата им - което е пак грижа и отговорност на управляващите образованието. Но за да маскират некомпетентността и безсилието си, те стоварват върху съчинението всички грехове и го натирват в пустинята...

Колко "напълно обективна" оценка гарантира тестът и каква е нейната стойност

Ако тестът се прави от субекти - т.е., ако субективният аспект в заданието е несводим, нередуцируем без остатък - чрез субектно конструиран инструмент не може да се постигне "напълно обективна" оценка. Тук е може би подходящо да припомним колко пъти (всъщност, почти винаги, когато кандидатите за езикови гимназии са решавали тестови задачи) са откривани пост фактум неточности и дори грешки в тези задачи - плод на кампанийността, непрофесионализма и самодейността в изготвянето им. От друга страна, зависимостта на оценката на текста от субективизма на проверителя се редуцира чрез осигуряване на стабилност на оценяването на един проверител и на корелацията между оценките на различните проверители на една и съща писмена работа. Добре е в този контекст да се присетим и за още нещо. Ако математиката е "образец" на точните науки и знанията върху нея са по условие обективни и безспорни (като при теста - или знаеш, или не; или е вярно, или не), защо и по този предмет проверителите са двама и немалко изпитни работи по математика отиват на арбитър, т.е. оценката им е спорна? Едва ли "напълно обективната" оценка може да бъде определена по друг начин, освен като утопия.

Модерното познание идентифицира себе си в две версии - функционално (общественополезно) и критическо, което служи на самоутвърждаването на субекта. Между тези две версии конструктивизмът - "хит" сред съвременните образователни парадигми, търси нов баланс, преоткривайки ценността на субекта и - в корелация с нея - (конструирането на) смисъла. Това възпира свръхостойностяването на "напълно обективната" оценка, (уж) постижима от теста. "Субективността - това не е затвор, а обективността не е освобождение от този затвор" (Рикьор 2000: 117).

Какво (може да) мери тестът

Ако тестологията е наука, тя неизбежно (трябва да) познава, освен специфичния си предмет, и собствените си граници: претенцията за универсалност, или генерализацията на областта на приложението на продукта й, я дискредитира като наука.

В ерата на новите информационни и комуникационни технологии "знаенето-как" изглежда не по-малко важно от "знаенето-че". Ако мислим за учениците и студентите като за бъдещи граждани на Обединена Европа, а тестът може да проверява, ако не само, то най-вече "знаенето-че", то, превръщайки го в универсален инструмент, рискуваме да проверяваме и оценяваме (а преди това - да преподаваме) само малка част, и то решително не най-съществената, от това, което мислим като знание, необходимо на бъдещия гражданин на Европа.

Корелат на субекта и смисъла е дискурсът (мислен като диалектика между събитието на говоренето/писането-от-някого и смисъла на казаното/изписаното), а едва в текста дискурсът осъществява същинското си предназначение, което е да проектира свят. Бидейки произведение на дискурса, текстът - за разлика от тестовия отговор - подлежи не на разпознаване, а на разбиране. А "...щом изобщо се разбира, нещо се разбира по друг начин" (Гадамер 1997: 408). Разбирането на някакъв текст от страна на субекта (което единствено има значение за самия него) методологически няма как да бъде формулирано предварително, например от създателите на теста: "...разбирането не трябва да се мисли като процес, базиращ се на мяра, която лежи извън разбиращия субект. [...] Значението, към което се отнасяме в разбирането, ни е дадено единствено в хода на това разбиране" (Керн 2002: 346). Така че, ако сме убедени, че модерното образование култивира не само (и не най-вече) паметта, а (и) разсъдъка; че в неговия център стои не безличният индивид, а личността, не бива да зачертаваме създаването на интерпретативен ("разбиращ") текст от изпитния инвентар.

Тестът е инструмент, неприложим както към зоната на компетентност на социолингвистичната категория уместност, така и към "инстанцията на дискурса" (Е. Бенвенист) - към зоната на компетентност на категориите събитие/смисъл, респективно действие - в смисъла на Х. Арент (Арент 1997), респективно комуникация. Тестът може да проверява (лингвистични) знания (овладени на декларативно равнище), не и комуникативна компетентност. Дори и да съдържа задачи за разбиране на текст, тестът може да проверява най-много разбирането на казаното от текста (буквалните му значения, онова, което Л. Долежел (Долежал 1994: 6-18) нарича "екстензия" на текста) и неговата логика. Но не и "нещото на текста" (Гадамер) - онова, за което текстът говори, значенията му, които са функция от как-казването ("интензията" на текста, непреводима, неперифразируема без загуба на смисъл).

Ето защо, може би не без неохота (поради загубата на комфорта на сигурността), но ще трябва да прехвърлим инвестиции от фонда на "обективността" към фонда на валидността на изпитните резултати, ще трябва да се ориентираме към алтернативи на "напълно обективното" оценяване. Каквато, например, е атестацията. "...по същество атестацията се противопоставя на понятието за episteme, за наука, в смисъла на последното и самофундиращо се знание" (Рикьор 2004: 4). Атестацията е крехка и уязвима, несъвършена в сравнение с всяка претенция за самофундиране. Но доколкото е свързана не с граматиката на подозрението, а с тази на "аз-вярвам-в", тя дава на субекта непристъпното му убежище.

Каква е функционалността на изпита/теста в българската образователна система

Ако ще се позоваваме на опита с тестовете "по цял свят", уместно е да бъдем по-конкретни. Първо, това, което пред нас се преекспонира като веднъж завинаги намерен и утвърден като съвършен оценителски механизъм, всъщност се променя. При това промените нито са функция от "лъжливото съзнание" на поредния новоизбран министър, който вярва, че от него започва Историята на образованието, нито сервилно следват спонтанни и манипулирани "обществени" желания, а своевременно удовлетворяват реалния обществен интерес. Съвсем наскоро например медиите съобщиха къде може да се намери информация за новия формат на изпита SAT, в който вече фигурира нова задача - писане на текст. Второ, какво осигурява взимането на изпити като TOEFL, SAT и подобни? Покрилият съответните нива получава правото единствено да кандидатства в признаващите резултатите от тези изпити учебни заведения. С други думи, тези изпити нямат за цел да отсеят краен брой кандидати за ограничен брой места. И по-важното - не гарантират завършването на училището, за което се кандидатства. В Американския колеж, където кандидатстващите също решават тестови задачи, те непрекъснато трябва да доказват правото си да продължат обучението си в колежа, постигайки всяка година успех най-малко много добър. Докато в българската образователна система, в която един ученик не може да бъде изключен от езиковата гимназия за незадоволителен успех или дисциплина (може само временно да бъде преместен), изпитите на "входа" на практика гарантират безпроблемно завършване на всеки влязъл. Така е и във висшите училища, защото заплатите на преподавателите зависят не от качеството на образованието, а от броя на студентите. Изтъкнатите разлики решително не са пренебрежими. И е необходимо да си даваме сметка, че структурата и функциите на дадено средство (което е винаги "средство-за") съвсем не са независими помежду си.

*

Ще завърша критическия си опит върху ценностната и функционалната несъстоятелност на претенцията на теста със структуриран отговор за монополизъм в зоната на оценителския инструментариум, вменявана му от управляващите образованието, цитирайки казаното от проф. д.м.н. Иван Ланджев за този начин на изпитване. Защото, структурирайки обясненията на афинитета към теста в термините на икономиката и пазара, то (относително) изчерпва, струва ми се, аргументативните редове. "Има една теория за т.нар. "доларизация на образованието", която води до разрушаване на предметите с най-нисък доларов капацитет. Доларовият капацитет е частно, което има за числител вложения от институцията финансов ресурс, а в знаменателя - количеството усилия, положени от преподавателя за обучаване. Оцеляват специалности, които са с голям доларов капацитет, т.е. в които се влагат повече пари - например компютърните науки, и в които преподавателите влагат по-малко усилия. Тук веднага се разбира защо сега всички говорят за тестове - защото това намалява знаменателя (усилията). Едно е съчинение, което трябва да прочетеш, разбереш, оцениш, а друго е едно тестче, където налагаш шаблона и виждаш какво става" (Ланджов 2004: 10-11).

ЛИТЕРАТУРА

Арент 1997: Арент, Х. Човешката ситуация. София.

Гадамер 1997: Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Плевен.

Долежал 1994: Долежал, Л. Структуралната тематология и семантиката на възможните светове. Случаят с двойника. - Литературна мисъл/2.

Керн 2002: Керн, А. Рефлексия на обичайното. Изкуство и философия. - В: Около Жак Дерида. Чудовищният дискурс. София.

Ланджов 2004: Ланджов, Ив. Резерват за светли умове. - Култура, № 17, 16.04.2004.

Рикьор 2000: Рикьор, П. Время и рассказ. Т. 1. Москва - Санкт-Петербург.

Рикьор 2004: Рикьор, П. Самият себе си като някой друг. Плевен.

© Адриана Дамянова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 3
© Електронно списание LiterNet, 09.09.2005, № 9 (70)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 3.