ОБРАЗОВАНИЕТО (ПО ЛИТЕРАТУРА) В СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ: РЕФОРМА И ДЕФОРМАЦИИ

Адриана Дамянова

web

Както е известно (дали?), у нас се осъществява(ше) Проект за модернизация на образованието (ПМО), финансиран със заем от Световната банка (СБ). Става дума за „финансиране на мерките за прекратяване на влошаването на качеството на образованието, за повишаване ефективността на разпределението на ресурсите и подобряване на равнопоставеността в сектора на образованието“. Като цел № 1 на ПМО според Документа за оценка на проекта е посочено създаването на условия „за повишаване качеството на преподавателския състав и усъвършенстване на учебния процес в основните и средните училища“.

* * *

Една от важните стъпки в осъществяването на ПМО в частта му за средното образование беше изработването на държавни образователни изисквания за учебно съдържание (ДОИ за УС), или стандарти, като необходимо условие за въвеждане и ефективно функциониране на единна в национален мащаб(и) обективна висококачествена система за оценяване преди всичко на резултатите от обучението. „Висококачествената система за оценяване е жизнено важна за висококачествена образователна система. Оценяването е основен инструмент за провеждане на реформи в образованието.“ Единството на стандартите за УС (количествено измерими резултати на всеки етап от образованието, в това число и при завършване на средното образование) по всеки учебен предмет беше осигурено чрез снемането в специфичните за предмета очаквани резултати на общите с европейските стандарти ключови за гражданина на обединена Европа умения, идентифицирани на проведената през 1995 г. Кръгла маса на индустриалците:

• за критическо мислене;
• владеене на стратегии и техники на учене;
• комуникативни умения.

Формирането на групи от експерти за изработване на стандартите беше осъществено без ясни публично оповестени (прозрачни) критерии, не беше използван конкурсният принцип. Това породи сред пряко заинтересованите (експерти, учители, потенциални автори на учебни програми и учебници) съмнения за корупция и отне увереността на обществото и на управляващите, че създадените продукти са най-доброто, с което образователната ни система може да разполага.

Стандартите за УС бяха въведени в практиката без оглед на действащия учебен план и програми, без да бъдат достатъчно популяризирани и дидактически осигурени. Една от сериозните последици бе, че през 2000 г. учениците от два випуска трябваше да усвояват две години подред един и същи материал по литература. Освен това ученици, учители, родители, изобщо - обществеността, не бяха убедени в необходимостта, целите и смисъла на въвеждането на ДОИ - защото на практика не бяха информирани. Като друго тежко следствие бих посочила факта, че учителите не бяха „фамилиаризирани“ с ДОИ и не бяха своевременно (и изобщо) допълнително квалифицирани, за да могат реално да работят по стандартите.

„Провеждането на обучение за повишаване на информираността относно прилагането на новите стандарти и учебни планове“ е една от конкретизациите на цитираната по-горе водеща цел на ПМО. Персоналният ми опит - на обучител (в проведените през септември и октомври 2003 година обучителни семинари в рамките на ПМО) на учители, преподаващи в 12. клас, показа, че немалка част от преподавателите в средното училище:

• изобщо не познават ДОИ за учебно съдържание - някои от участниците в обучителните семинари си ксерокопираха или преписваха копията от стандартите, с които разполагах;
• не мислят стандартите като нормативен документ (смятаха за такъв учебника, който са избрали!);
• не осмислят връзката между стандартите и учебните програми в автентичния й йерархичен ред - възприемаха програмите не като функция от стандартите и като инструмент за постигането им, а като „начало“;
• не разбират езика на стандартите - участниците в семинара посочиха терминологизирани словосъчетания, като „присвояване на колективна памет“, „дискурсен анализ“, „дискурсна техника“ (фигуриращи в ДОИ за УС по история и по български език и литература), като семантично празни;
• оспорват езика на стандартите от научна гледна точка - например понятия като „славянизация“, „предметна естетика“;
• поради подобието на стандартите с досега действащите програми (осигуряващо приемственост в развитието на образователната система) не схващат фундаменталните различия между тях - например ДОИ като фиксиране на количествено измерими резултати;
• не са осведомени (още по-малко - умели в прилагането им) относно съвременни образователни технологии, снемащи философията на модерното образование, относно радикално променените роли на учителя и ученика.

(Държа да подчертая, че базирам наблюденията си, които споделям тук, преди всичко върху самонаблюденията и саморефлексията на самите участници в семинарите: те бяха поканени да попълнят анкетни карти, част от въпросите в които бяха насочени именно към самоанализ във връзка с полезността и ролята в професионалната им квалификация на проведеното обучение, а обучителят, съгласно с инструкциите, трябваше да се запознае с отговорите на анкетираните.)

В организацията и ресурсното осигуряване на обучителните семинари МОН не показа необходимата и достатъчна управленска компетентност:

• обучението закъсня с 1 година;
• поради несхващане на основополагащата смяна на образователната парадигма, на преориентацията на обучението от ориентирано към учителя, с надценяване на функцията на преподаване „учене чрез обяснение“ към ориентирано към ученика „учене чрез участие“, фундирано в методологическата база на конструктивизма и интерактивността, МОН продължи традицията на командно-административно, унижаващо личността отношение към учителите, които обучението опитваше да спечели за принципите на сътрудничеството: учителите обичайно биваха информирани за предстоящото им задължително участие в семинарите около 21 часа предния ден, като в същото време министерската заповед ги задължаваше да отработят и часовете си в училище (предполагам, че тази заповед опитваше да компенсира - на гърба на преподавателите и училищните ръководства, с цената на неизбежно възникващи екстремни условия за провеждане на учебните занятия - провеждането на семинарите не в единствено подходящото за това време - между 1 и 15 септември, а след началото на учебната година); всичко това неизбежно доведе до предварителна негативна нагласа у участниците към семинарите и обучителите разходваха значителна част от и без друго оскъдното време, предвидено за квалификационна работа, за да им помогнат да преодолеят фрустрациите си, провокирани от третирането им като прости изпълнители на сгрешени заповеди;
• до ден-днешен остават некомпенсирани конституираните от ДОИ празноти - недефинирани/неописани/некодифицирани понятия, като „есе“, непознати за учителите термини, епистемологично спорни понятия (част от които вече бяха цитирани);
• ресурсното осигуряване на семинарите беше под всякаква критика - поради неизплащането на договорените суми на домакини на учебни зали, на управители на заведения, в които се хранеха участниците, на фирмата, осигуряваща занятията с нужните материали, обучителният процес нямаше как да се състои с необходимото качество;
• провеждането на серията от обучителни семинари бе прекъснато на средата, без всякакво обяснение, „до второ нареждане“.

Така, по гореизложените начини, предварително бяха изложени на огромен риск от неприемливост матурите. А приемливостта, разбирана като убеденост на засегнатите страни в достоверността и използваемостта по предназначение на резултатите от изпита, е една от четирите ключови характеристики (заедно с валидността, надеждността и ефективността) на легитимния изпит.

* * *

През 2002 г. бяха проведени пробни матури. За целта преди това бяха обучени за оценители 100 експерти (от които 25 по български език и литература) от международната консултантска фирма СИТО Груп, наета от МОН. Но МОН не се вслуша в препоръките, не усвои преподаденото от опитните експерти - плати за нещо, което отказа да ползва:

„Висококачествено оценяване не може да се прави евтино.“ А във връзка с финансовото осигуряване на провеждането на пробната матура конкретно по български език и литература ще упомена само два факта. Проверителите от страната, командировани в София, бяха принудени да живеят десетина дни в безобразни условия - по четирима в стая, с по два часа на ден възможност за ползване на топла вода. При сключен договор с министъра на образованието за заплащане по 2 лв. на проверена и оценена работа проверителите получиха по 1.26 лв.

„Ефективната и сигурна административна система е жизнено важна.“ А проверката на пробната матура протече без техническа комисия. Което на практика означаваше, че проверителите трябваше да събират четири дробни числа и след това да делят сумата на четири, а полученият резултат да закръглят (с точност до стотни) при оценяването на всяка писмена работа, както и сами да оформят изпитните първични и окончателни протоколи, чиято „вярност с оригинала“ изобщо нямаше кой да сверява.

Не беше спазена направената от СИТО Груп препоръка за комбинирано - критериално и нормативно - оценяване при провеждането на пилотния зрелостен изпит.

„Висококачествената оценителна система предлага високо ниво на прозрачност и предоставя свободно на заинтересованите страни информация за оценяването.“ А операционалността и ефективността на формата на изпита и на системата за оценяване дори не бяха обобщени и обсъдени от участниците в проведените пробни изпити. Вместо това пред малцина от проверителите, избрани по неведоми критерии, бе направен формален статистически анализ на резултатите от дейността на оценителите. Което не позволи да се разбере дали причината за средния успех (2. 75) е в недостатъчната, или пък е в неадекватната подготовка на учениците, или се дължи на дефекти в системата (формат на изпита, схема на оценяване, функционалност на критериите за оценяване, системност в следването на критериите за оценяване от страна на оценителите и т.н.). Вместо на основата на анализ да се оптимизира системата на организация и провеждане на матурата, се премина към съвършено необоснована смяна на формата на изпита при подготовката на „истинските“ матури - въведоха се 2 нива, например. С други думи, разходите (на финанси, човешки ресурс и др.) по провеждане на пробните матури се оказаха разходи за нищо.

Пробните матури бяха подготвени и проведени без ДОИ за оценяване (такива няма и до днес). Липсата на ДОИ за оценяване обрича всеки опит в тая сфера на произволност.

Месеци преди провеждането на задължителните матури стана ясно (с решение на ВАС), че зрелостните изпити за випуск 2003 са „нелегални“. А „Добрите оценителни системи се изграждат върху солидно законодателство“.

Като резултати от всичко изложено дотук може да бъдат посочени:

• дискредитирането в публичното пространство на самата идея за матура;
• накърняването на обществения интерес чрез лишаване от инструмента, с помощта на който да се осъществява:
• подреждане на учениците според способностите им;
• контрол върху ефективността на стандарта за УС, на учебните програми, учебниците и учебните помагала;
• контрол върху качеството на образованието;
• контрол върху качеството на работата на учителите;
• изработване „ранглиста“ на училищата;
• мотивиране на училищата, учителите и учениците за по-качествена работа.

Една съпоставка с Междинния доклад на АСИ по проект „Наблюдение и оценка на дейностите по ПМО“ (за периода януари - юни 2003 г.), финансиран от Фондация „Отворено общество“, подкрепя недвусмислено горните наблюдения и изводи и в същото време идентифицира причините за „огромното забавяне и достигане до ръба на провал в началото на 2003 г. Последното е установено от няколко взаимно независими източници по най-категоричен начин: Паметна записка на СБ - декември 2002 г., Доклад на Сметната палата - октомври 2002 г., Докладите от мониторинга на АСИ - октомври 2002 г., януари 2003 г.)“. А именно: „Още преди да започне изпълнението на проекта, той е бил съществено структурно преобразуван от анонимен управленски екип... от този („побългарения“ - б.м., А. Д.) вариант на проекта изобщо е отпаднала реформата на образователната система като цел на проектните дейности“.

От всичко казано може да се заключи или че обществото ни не разполага с финансови, експертни и управленски ресурси, за да осигури на децата си образование с високо качество, или че не е в състояние правилно да разпредели и ефективно да експлоатира тези ресурси, или че няма реална воля да се самовъзпроизведе като модерно (образовано) общество. Предлагам да бъдат дискутирани тези алтернативи.

P. S. Междувременно, докато този текст бе подготвян за печат, се случиха две важни събития. Първото от тях е, че на 9 декември миналата година заемът от Световната банка в размер на 15.3 милиона евро за модернизация на българското образование беше „затворен“, т.е. прекратен. Станалото почти не намери отклик в българските медии - пореден знак, че освен за правителството, и за мнозинството българи образованието не е приоритет. Въпреки това - а може би тъкмо заради това - си струва да се разясни какво точно означава спирането на заема, както и да се зададат няколко въпроса към тези, които са отговорни за случилото се. Още повече, че започва една колкото ловка, толкова и подла подмяна на истината - поредна манипулация на общественото мнение, възможна поради неосведомеността на широката общественост относно проекта, наречен „Модернизация на образованието“.

Какво означават целите, проектирани от сключения през 2000 г. договор за въпросния заем със Световната банка (да се спре процесът на влошаване на качеството на образованието у нас, да се изградят качествено нови системи за квалификация на педагогическите кадри и за управление на образователния процес, да се оптимизира изразходването на кадровите и финансовите ресурси за обучение, да се разработят и въведат в практиката единни държавни образователни изисквания, нови учебни планове, програми и методики на оценяване, съвременни образователни, информационни и комуникационни технологии, които да доведат до конвертируемост на българските постижения и сертификати в областта на образованието с европейските образователни системи и на пазара на труда в обединена Европа), преведени на езика на конкретиката?

Новите методики на оценяване например биха направили възможна достоверната преценка на качеството на преподавателската работа и съответстващата й диференциация в заплащането на учителите. При осъществяване на договореното постепенно въвеждане на т.нар. „делегирани бюджети“ (възможност на училищата сами да се разпореждат с отпусканите им бюджетни средства) директорите биха се стремили да привличат - срещу атрактивно заплащане - все по-качествено работещи педагогически кадри, за да повишават рейтинга на училището, което управляват. В съчетание с осигуряване на съответстващата на актуалните изисквания квалификация на учителите това би премахнало нуждата от частни уроци. Новите методики за оценяване, базирани на единни държавни образователни изисквания, гарантират и обективна оценка на постиженията на учениците (именно тези постижения биха били в основата на оценката на преподавателската работа), която няма да зависи от оценителя, от мястото, в което се провежда оценяването, и т.н. Така оценката при завършване на даден етап от средното образование (прогимназиален, гимназиален) би направила невъзможно изнудването на учениците (ако не взимаш уроци при госпожата, която ти преподава в училище, или не посещаваш школата й, няма да получиш оценката, която ти трябва) и би елиминирала необходимостта от полагане на изпити на „входа“ на езиковите гимназии или на висшите училища.

Посоченият пример показва ясно, че изпълняването на договореностите по заема е несравнимо по-ефикасен инструмент, отколкото неосъществими или безпомощни административни актове на МОН (забрана на частните уроци, промени във формата на изпитите), за премахване на все по-стремително набиращото скорост паралелно образование у нас, което поглъща сериозни финансови средства и унищожава крехки морални устои, докато училището все по-интензивно попилява времето на нашите деца. Не е нужно дори да отбелязвам неща като това, че през следващите три години щяхме да получим средства за модернизация на материално-техническата база (компютри, софтуерни продукти и др.) в средните и висшите училища, за да се осъзнае фактът, че спирането на заема ощетява по недопустим начин обществения интерес в областта на образованието.

Очевидно е, но все пак нека подчертая, че заемът се сключва поради липса на достатъчно собствени ресурси за осъществяване на модернизацията на българското образование във всичките му степени. Не така очевиден е отговорът на въпроса - защо се прекратява заемът. Дали не защото МОН е некадърно да управлява изпълнението на договора, т.е. да усвоява отпусканите средства? Така е поне според вече цитирания Междинен доклад на АСИ: „Основният извод от нашия анализ - реформата е реално постижима и проектът е бил реално осъществим. Само действията на конкретните хора в конкретните обстоятелства, като хора и обстоятелства взаимно се обуславят, са довели до трансформация на проекта, до огромно забавяне и достигане до ръба на провал в началото на 2003 г.“. Докато според разпространяваните в публичното пространство инсинуации от лица, явно заинтересовани да не се модернизира българското образование, заемът се прекратява едва ли не с благородното намерение да се спести народната пара: „ние“ и без него си можем да си се реформираме, пък и защо ли да го правим - я колко си е хубаво българското образование! - а то, с тоя заем, идват тука едни такива чуждестранни експерти (акъл ще ни дават те на нас!), дето им е съмнително качеството, а пък взимат по 600 евро на час (представяш ли си!)...

Отговорът на питанията около спирането на заема може да се подразбере и от публикувания в началото на януари т.г. в сайта на МОН проект за Стратегия за развитието на системата на средното образование в Република България - второто от споменатите събития. Разбира се, съпоставката между ПМО и министерския проект е друга тема и изисква обстоен и прецизен анализ. Но и първият прочит позволява да се забележат множество (до подозрителност) сходства, както и някои основополагащи различия между двата документа: Стратегията (дали не по стратегически причини?) старателно избягва да говори за модернизация и за реформа в средното образование. Това насочва към заключението, че или на най-високо равнище се отхвърля идеята за реформа (и) за модернизация на българското образование, или че собствените ни финансови ресурси са достатъчни за реализиране на замислената стратегия. Но да беше вярно второто, Стратегията нямаше да говори за „огромните материални, юридически и политически трудности, които спират или поне пречат на нормалното осъществяване на дейностите в българското училище“ (с. 11; подч. мое - А. Д.). Затова пък сигурно щеше да каже поне малко за това, как смята да осигури средствата за постигане на иначе смислените си проекти.

Ето защо, възразявайки категорично срещу мълчанието на управляващите относно съдбата на проекта „Модернизация на образованието“ - което значи: относно съдбата на българското образование, в качеството си на гражданин на Република България и на експерт в областта на образованието настоявам за отговори на следните въпроси:

По какви причини беше прекратен заемът по проекта?

Какво конкретно изражение ще намери търсенето на политическа отговорност за този акт?

Как правителството смята да компенсира загубите, инкасирани чрез спирането на заема?

Що се отнася до предложената дискусия върху по-напред формулираните алтернативи относно причините за несъстояването на модернизацията на българското образование, смятам, че последните събития не само не отменят необходимостта й - напротив, радикализират я.

© Адриана Дамянова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 2
© Електронно списание LiterNet, 03.06.2004, № 6 (55)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 2.