Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

КОНСТРУКТИВИЗМЪТ - НОВАТА ОБРАЗОВАТЕЛНА ПАРАДИГМА?

Адриана Дамянова

web

Настоящият текст ще започне с две предварителни уговорки. Първата от тях черпи кураж от Аристотеловата постановка, съгласно с която "Теорията на всяко нещо, отнасящо се до практиката, е свободна от принудата на реалните условия, а опитът - определен от тях"1. Както е ясно, "нещото" на методиката се отнася до практиката, което не й отнема правото и отговорността да конструира теории - да "наблюдава отгоре" предмета си. Ала маршрутите и на най-смислените, и на вътрешно най-кохерентните измежду тези теории към практическото поле, единствено в което те могат да удостоверят своята (евентуална) продуктивност за образователното дело, прекосяват пресечената местност на реалните условия - такива като нормативната база, системите на управление и финансиране на образованието и т.н. Тези съобразявания възпират изложението ми както да се прислони в скучноватия уют на "чистото умозрение", на чиито екзалтирани версии нищо не пречи да съвпаднат с утопията, така и да отпадне от себе си в ефектния, но безвреден патос на изобличение на недъзите на днешното ни образование, около чиято "развала" съществува сякаш публичен консенсус. И за да съответства на своя публичен характер, текстът ми ще пробва да хвърля мостове през границите на теорията и практиката на преподаването и ученето (в т.ч. и на литературата в средното училище), да опосредява отношенията между тях, за да ги удържа настрана от самозатварянето и противопоставянето, еднакво несъзидателни и безнадеждни.

С втората уговорка идентифицирам настоящия си преподавателски опит с възрастта, в която човек преподава не каквото знае, а "онова, което не знае", както се изразява Барт; "това се нарича търсене"2. Тази степен на зрялост преценявам като минимално условие за това, оня, който е изкушен от теорията и практиката на конструктивизма в образованието, да успее в задоволителна степен.

ЩО Е КОНСТРУКТИВИЗЪМ?

Конструктивизмът в образованието претендира да представлява едновременно теория на ученето и епистемология. Защото равномерно разпределя интересите си между това, как хората учат, и каква е "природата" на знанието. Терминът конструктивизъм снема идеята, че учещият конструира собствени знания; по-коректно - и същевременно по-конкретно - би било да се каже: конструира значения, учейки. В книгата си "Конструктивизмът в образованието" Лесли Стеф подчертава, че именно епистемологията, съсредоточена колкото върху усвояването, толкова и върху структурата на знанието, е зоната, в която конструктивизмът се опитва да открие нови перспективи.

Сред популярно формулираните

определителни описания

на конструктивизма в образованието фигурират такива като "философия на ученето", "мислене за ученето" (thinking of learning), "мислене за знаенето" (thinking of knowing).

Епистемологията, от която се оттласква конструктивистиката, е тая на бихевиоризма. Според Джордж Кагнън и Майкъл Коли3 тя се фокусира върху интелекта, върху областта на целите, върху равнищата на знанията и тяхното затвърдяване (чрез повтаряне). Докато конструктивистиката намира своите основания в когнитивната теория и полага, че учещите се конструират свои собствени знания на базата на опита си и на взаимодействието си със заобикалящата ги среда. В критиката си на бихевиоризма Л. Стеф поставя особено важен акцент, твърдейки, че теоретиците му са успели да елиминират разликата между обучението (training) и преподаването, стремящо се към разбиране. Обучението може да модифицира поведенческите отговори (реакциите) на обучаваните, но то изоставя разбирането от страна на субекта. Бихевиористката теория на ученето се съсредоточава върху представянето на учениците повече, отколкото върху присвоявания от тях смисъл с неговите основания, който ги насърчава да действат по адекватен и (индивидуално) специфичен начин. Онова, което подлежи на "тренинг", е даването на правилни отговори на стандартни въпроси - не и умението да се разрешават проблеми, изискващо разбиране на равнището на концептуалните връзки в предмета.

Преднамерено пропускам най-тривиалните доводи срещу бихевиоризма, понеже не бих се наела да твърдя, че преодоляването му е нещо, което тепърва ни предстои. Може би обаче това е подходящият момент да направя първото отнасяне на изложението си към втората част от формулировката на темата му. Дали и колко нови са конструктивистките идеи в концептуалната област на образованието? Като всяка идеология, конструктивизмът изглежда скришно раздвоен в идентифицирането на ресурсите си за престижност между утвърждаването на собствената си иновативност и "вкореняването" си в авторитетността на традицията, свои извори в която припознава чак у Хераклит. Измежду

"предците - основатели"

конструктивизмът, придобил популярност като начин на организиране на преподаването и ученето в последното десетилетие на миналия век, признава особено съществен принос на Джанбатиста Вико, Джон Дюи, Жан Пиаже и Лев Виготски. Подети и интегрирани в концептуалния фундамент на конструктивисткия дизайн на ученето изпъкват най-вече постановките на Виготски за взаимообвързаността между езика и мисленето, на Пиаже за активния характер на ученето ("знанията се усвояват активно от учещия, а не се възприемат пасивно отвън"), на Дюи за основополагащата значимост на рефлексивната активност на учещия, на Вико за способността за експликация на знанието като мяра за степента на неговата усвоеност ("Само онзи, който може да обясни нещо, може да претендира, че го знае"). Както твърди един от съвременните изследователи - поддръжници на конструктивизма в образованието, "няма нищо драматично ново в конструктивизма: сърцевинните идеи, изповядвани от него, са ясно изложени, например от Дж. Дюи наред с другите; но има нов, широко разпространен прием на тази стара мрежа от идеи и нови изследвания в когнитивната психология, които ги подкрепят"4.

Разбира се, че преоценяването и преаранжирането на дадена "стара мрежа от идеи", пресистематизацията на постановки на конструктивизма в социологията, психологията, когнитивната теория и др. с оглед на специфичен фрейм със собствен концепт и в нов социокултурен контекст може да претендира с достатъчни основания за иновативност. То съответства на изграждането на теоретичен модел - на въвеждането на евристичен език, който, описвайки обекта, без да го построява, открива в него несъгледани до този момент елементи и отношения; можем да кажем - изобретява го наново. Или, както отвръща Р. Барт на скептичната бележка на Лабрюйер, че всичко вече е казано - никога не е късно да се измислят нови езици. Тъкмо такова отношение към "наследството" приляга на конструктивизма, защото то снема неговото собствено верую. С други думи, конструктивизмът в образованието постига единство на своя предмет и своя метод.

Изследователите на конструктивизма диференцират няколко негови

водещи принципи:

1. Ученето е търсене, или конструиране на значения. ("Радикалните" конструктивисти настояват, че "друго учене няма"!) Ето защо то трябва да тръгва от, да разпознава началата си в теми, около които учещите са провокирани и мотивирани да пробват да конструират значения.

2. Конструирането на значения изисква разбиране на цялото толкова, колкото и на частите, които пък трябва да бъдат разбрани в контекста на цялото. Ето защо процесът на учене се фокусира върху основополагащи понятия в мрежообразната им свързаност, а не върху изолирани факти.

3. За да преподаваме добре, ние трябва да сме наясно с менталните модели, които учещите ползват, за да се ориентират в света, и с допусканията, които те правят, за да поддържат тези модели.

4. Основанията на някого да учи са свързани с необходимостта и волята той или тя да изобрети значимото за него/нея самия/самата, не просто да запамети "правилните" отговори и да "избълва" значения, изказани от някого другиго. Доколкото на образованието е присъща интердисциплинарността, единственият стойностен начин да се измерва наученото е да се направи оценяването част от процеса на учене - така, че учещите да са във всеки момент в течение на качеството на своето учене.

Първият от така формулираните принципи на конструктивизма се отнася преди всичко до ученето, до неговото arkhe - до началата, предпоставките и "започването" му; вторият - до подлежащото на учене, или "знанието"; третият - до "доброто" преподаване; четвъртият - до мотивацията и оценяването на постиженията на учещите. Тези референции обуславят разчленяването на предмета на изложението ми и конструирането на връзките в него, което предприемам оттук нататък. Ще ми се да тръгна от

УЧЕНИКА И УЧЕНЕТО,

защото нерядко конструктивизмът в образованието се описва през ситуирането на ученика в центъра на онова, което се прави в училище - в отличие от традиционната организация на обучителния процес, за която е характерно надценяването на функцията на преподаването. Какви изпъкналости очертават

профила на учещия

в конструктивисткия дизайн на ученето? Преди всичко, той се мисли като активно действащ субект - активен участник, "деятел" в процеса на учене. Учещият не е пасивен, безличен "реципиент" на постигнато вън и независимо от него знание, не е "вместилище" на чужди ("обективни") истини. Единственият начин да се присвои нещо - нещо "чуждо" да бъде направено, да се запази като "свое" (в което - да си спомним Гадамер - се състои образованието), е това нещо да бъде въвлечено, вписано в о-пит-а на учещия, в неговото опитване. Ето защо не на демонстрацията на подлежащото на усвояване и пътя до него от страна на преподавателя, а на участието в правенето му значимо/значещо за субекта, на самостоятелното извървяване на възможни маршрути до него конструктивизмът отдава решителен приоритет. Затова конструктивизмът в образованието настоява да се самоописва като "учене чрез участие".

Измежду видовете активност на учещия водеща роля се приписва на мисловната (без да се подценява физическата, "правенето с ръце", твърде важна за малките ученици). Знанията не могат просто да бъдат "трансферирани" от учителя към ученика - необходимо е да бъдат разбрани, да бъдат осмислени на, както вече стана дума, равнището на концептуалните връзки в "предмета". Всъщност в този пункт просветва една от най-съществените отличителности на конструктивизма - неговата вгриженост във фреймовете (организираното в концептуални мрежи знание) и когнитивните структури, в тяхната диверсификация и мобилност повече, отколкото в складираното знание. Съгласно с описанието на Ван Дайк, "когнитивната структура (разбирана като "структура на представянето на знанията в паметта" - бел.моя, А.Д.) включва в себе си: (1) репрезентациите, съществуващи в епизодичната и социалната памет, като сценарии, изходни постановки и модели; (2) стратегическите процеси, в чиито рамки гъвкаво се използват, прилагат и модифицират, в съответствие с новата информация, новите условия и пр., тези репрезентации; (3) системата на контрол, която управлява процеса на търсене в паметта, активизацията на наличните знания и тяхното приложение, използването на макроструктурите и суперструктурите, превода на информацията в различните видове памет"5.

В противовес на предразсъдъка за съзнанието на учещия се "в начало" като tabula rasa (в просторечиво-пейоративната си версия - "празна глава"), конструктивизмът не го предполага нито "плоско" (нейерархично), нито "празно" откъм мисловно-познавателни структури. Напротив, тъкмо тези "решетки" представят самата възможност за селекция, систематизация, организация и затова - и за ретенция, за удържане на някаква памет, на някакво значение или знание. Пак по Ван Дайк, "за когнитивните модели са типични фрагментарността и непълнотата", "моделите могат да репрезентират реалните ситуации на различни нива на обобщеност", "Входящите в модела понятия не са произволни, те отразяват социално значима интерпретация на ситуациите", "когнитивните модели се явяват, разбира се, лични, т.е. субективни"6. Ние се нуждаем от знания, за да учим: не е възможно някакво ново знание да бъде асимилирано, без да е налице някаква структура, развита от предишни знания. Затова колкото повече знаем, толкова повече можем да научим. Постъпващото в съзнанието отвън под формата на нова информация не се имплантира "вътре" като каквото е: значимото от него за жизнения свят на субекта търси подходящ модел, за да го използва за структурирането си; и ако не намери такъв, упражнява натиск по посока създаване на нов модел, съобразно с който да се интегрира. Затова конструктивизмът препоръчва на учещите да се предоставя за обработка и операционализация "сурова", неадаптирана база данни, да бъдат оставени, речено в буквален превод, "да хванат бика за рогата". Защото същинският залог на ученето днес е непрекъснатото динамизиране, разнообразяване и преустройство на когнитивните структури на учещия. За да се развият у него способността, нагласата, потребността от "учене през целия живот" (life long learning).

Мислен в социокултурна перспектива, конструктивизмът е тъкмо това - опит за съ-ответ-стване на все по-ускоряващите се промени във всички сфери на съвременния свят и все по-сгъстяващите се и все по-разширяващи обхвата си връзки и зависимости между ингредиентите му. Благодарение на тях той става все по-"млад" - и затова - все повече на учещите, отколкото на знаещите, на "децата", отколкото на "отците"; снабдява се с все повече опции и става все по-малко и по-трудно предсказуем. Базисната предпоставка на съвременния анализ на труда "отхвърля класическото разделение между творческа и изпълнителска работа. Всеки труд е винаги концептуален"7, твърди А. Стамболова в Коментара си на книгата "Пътища тук". Според този анализ "Работата, или професионалната дейност, е онова, което се прави, за да се запълни отклонението между онова, което е предписано (тоест процедури, правилници, знания - всичко, което е от страната на пред-зададеното), и това, което се прави в действителност. Анализите показват, че ако се извършваше единствено и прецизно само онова, което ни казват да правим в работата си, нищо не би вървяло!"8. Именно стремежът да култивира "справящи" се с предизвикателствата на съвременния трудов процес снема в себе си конструктивистката образователна парадигма. Погледната в такъв контекст, тя не би могла да изглежда като самоцелно или модно хрумване, което може да бъде подминато с пренебрежение.

От идеята за ученето като конструиране на значения изхожда и настояването на конструктивизма да се насърчава способността за рефлексия и саморефлексия у учещия - защото езикът е, в който се генерират и запазват значенията. Ето малко от многото, казано от Пиаже по този въпрос: "...процесът на разсъждение, непосредствено съдържание на който се явяват изказванията и който съобразно с това е формализиран по съответния начин, предполага други операции, не разсъждение по повод действия или реалности. Разсъждението, отнасящо се непосредствено към самата реалност, се състои в групиране на операции, ако може така да се каже, от първа степен. Формалното мислене в противоположност на това означава размишление (в собствен смисъл) над тези операции, т.е. опериране с операции или с техни резултати и като такова - групиране на операции от втора степен"9. Да си спомним и Вико: знае наистина, който може да обясни. Затова конструктивизмът развива преимуществено мисълта, която мисли себе си - чрез превод от един в друг семиотичен код (например от вербален във визуален или обратно), чрез експликация на конструирания смисъл и на хода, стъпките на самото конструиране, чрез опити на учещия да обясни нещо, което не докрай, не изцяло разбира, което "не знае". Ако се върнем към собствения си преподавателски опит, сигурно ще си припомним такива първоначално смущаващи моменти, в които сме осъзнавали, че тъкмо в усилието си да разясним на учениците или студентите си някой особено сложен проблем ние самите сме го разбрали по-добре. Изискването за саморефлексия в ученето отменя принципно необходимостта от декларативно ("декламативно") знание и достатъчността на "доброто" мисловно намерение ("Бе, знам го, ама не мога да го кажа...", или "не знам как да го кажа..."): то е изискване за отвеждане на смисъла до езика, за трансформационна екстериоризация и стабилизиране на ноетичното в смислоносещите структури на noema-та.

Не че на нас, хората, не ни се случва да изговаряме на глас нещата, които умуваме в самота. Но конструктивисткият дизайн на ученето полага характера му като социален: обяснението на "моето" значение е винаги за другите. Като в настоящия контекст сред "другите" не попада знаещият (по дефиниция) екзаминатор, а само тези, които са въвлечени в усилието да разберат. Тази вписаност на учещия в обществена(та) среда го изписва от социалната му изолация. Както казва един от най-смислените съвременни теоретици на публичността - Хана Арент, - "хората, а не Човекът, живеят на земята и обитават света"10, а "Действието [...] не е възможно никога в изолация"11. Конструктивизмът е убеден, че учениците учат едни от други толкова, колкото и от учителя. Предразсъдъка си за знанието като социален конструкт конструктивизмът отлага и в препоръката за работа на учещите в екип като водещ организационен принцип на учебния процес. И най-беглото описание на екипната работа не би пропуснало нейни преимущества, като развитие на уменията за "отговорна комуникация", култивиране на съзнание за отговорност към общото дело и на толерантност към различието, социализация на личността чрез усвояване на различни роли в динамиката на смяната на екипите в зависимост от спецификата на разработваните проекти... Не се изисква особено богато въображение, за да си представим как конструктивизмът би коментирал и оценил ситуации като: "Първи, седми и двадесет и четвърти номер - на дъската, останалите - да решават тази и тази задача, докато аз изпитвам" или: "Искам тишина! Никакви приказки!... Питал си съседа си за еди-какво си?! Аз за какво съм тук!? Ако имаш нещо да питаш, мен ще ме питаш!". Напротив, в конструктивисткия дизайн на ученето учителят се намесва само в краен случай, само ако учещият, пред когото е възникнал проблем, не може да го разреши нито с помощта на съучениците/съекипниците си, нито с помощта на източниците, базата данни, значенията, с които вече разполага.

Така както нито "главата" на учещия е изначално "празна", нито го огражда социална пустота, така също той влиза в училището заедно със своя жизнен свят, който няма как и няма защо да остави "отвън, на прага". Ученето в конструктивистката мисловност не подлага на неутрализация, нито на фалшификация опита на "тези прекрасни живи същества" - учениците. Обратно на това, ситуира търсенето на значения безусловно мотивирано откъм него - от потребността от рационализация на жизнения свят, от възможността или нуждата наученото да бъде използвано в действителността, изнесено отвъд прага на класната стая. А мотивацията конструктивизмът преценява като ключов компонент на ученето. Тя не просто е същностна за него. Без да знаем защо учим това и това (to reasons why), ние не бихме били особено ангажирани с операционализацията на знания, "вливани" в нас дори в режим на най-строго ("свирепо") преподаване. Игрите, симулациите са сред методите - фаворити на конструктивизма, но той отива по-далеч. Той отслабва и прави двустранно пропусклива границата между училището и живота, като въвежда в клас значимостта на жизнените интереси на учещите, разпознава ги като отправна точка на учебните занимания и осигурява на разпространението на резултата от ученето в непосредствения праксис полза и смисленост.

Вероятно не е сполучил достатъчно опитът ми да разложа в анализа си единството на учещия и ученето. Прегледът на една от сравнително изчерпателните систематизации на

принципите на ученето

се надявам да подреди и уплътни представата за говорещото дотук повече откъм периферията конструктивистко "мислене за ученето". Само накратко ще повторя постановки като: ученето е активен процес; ученето е социална активност; ученето е контекстуално; нуждаем се от знания, за да учим. Ще се спра по-подробно върху два от конструктивистките принципи на учене. Лапидарно формулиран, първият от тях звучи така: "Хората се учат да учат, учейки". Защото ученето се състои както от конструиране на значения, така и от конструиране на системи от значения. Ако учим хронологията на серия от исторически събития, едновременно с това ние усвояваме значението на понятието "хронология". Когато изучаваме един роман в училище, опитваме се да разберем проекта за свят, изграден от конкретната творба, или да научим как се "прави" романът, какви са специфично романовите жанрови конвенции, смислостроителни механизми и т.н.? Или и двете, но едното от тях - по-упорито? Ще илюстрирам провежданото тук различие чрез съполагане на две сравними извадки от учебните програми по литература за средното училище у нас и в Румъния. В българския случай програмата фиксира: "Иван Вазов. Лирика - стихосбирките "Пряпорец и гусла", "Тъгите на България"...; Романът "Под игото"; Повестта "Чичовци"; Разкази - "Тъмен герой", "Дядо Йоцо гледа"... Ето и румънския аналог: "Поема. Романтическа поема. Три поеми по избор". Спестявайки коментара на ставащото очевидно от съпоставката, ще си позволя забележката, че не системата на проверка и оценка на резултатите от ученето на литература в училище, а преди всичко самата учебна програма предопределя онова, което у нас е прието да се нарича "зубрене на готови теми".

Вторият избран от мен за по-внимателно вглеждане конструктивистки принцип на ученето постановява включеността на езика в ученето. Езикът, който ползваме, влияе върху ученето. На емпирично ниво изследователите са забелязали, че хората говорят на себе си, докато учат. На по-общо равнище съществуват аргументи, представени най-отчетливо от Виготски, че езикът и ученето са неразчленимо, сложно свързани. Когато по-напред стана дума за ученето като конструиране на собствени значения, съзнателно отложих акцента върху "своите думи", в които учещите изказват тези значения. Според радикалната версия на конструктивизма комуникацията, в т.ч. и учебната, не е необходимо да се основава непременно на идентични значения, споделяни от участниците. Достатъчно е значенията да бъдат съвместими, съответстващи си, сговорими. Илюзията за съвпадането на нещата и знаците - за Единия Правилен Език - не бива да се поддържа, а да се провокира чрез изобретяването на неочаквани значения. Речено в апарата на семантиката на П. Рикьор, това означава да се позволи на събитието на дискурса (което е, да напомним, че някой говори) да се състои - някой да каже неизричана от никого досега фраза, т.е. да нарасне смисълът. В термините на Х. Арент същото означава човешкото действие в отличието му от "труденето" и "правенето": "Да се действа под формата на правене, да се разсъждава под формата на "пресмятане на следствията", означава да се игнорира неочакваното, самото събитие, защото би било неразумно или ирационално да се очаква това, което не би било нищо повече от "безкрайно малка вероятност"12.

На основата на посочените принципи конструктивизмът очертава своя дизайн на ученето, който се мисли в противоположност на планирането на преподаването. Конструктивисткият дизайн на учене предвижда какво ще прави ученикът, а не какво ще прави учителят, какво той ще демонстрира в урока. Кои са ключови моменти в конструктивисткия урок? (1) Експонирането на предвиденото за изучаване като проблем, който изисква разрешаване, като фигура на езика, изискваща интерпретация, като твърдение, подлежащо на дискурсивна проверка, на критическо осмисляне. (2) Изграждането на свой собствен опит в ученето от страна на учениците - чрез боравене с необработена база данни (емпиричен материал) и чрез построяване на свои алгоритми, които да следват в действията си. (Учениците научават повече, като създават инструктивни модули или презентации, отколкото като ги използват.) (3) Удържане на учебната комуникация в същностната структура на общуването и същевременно - на истинското познание, - в диалога (в строгия смисъл на думата). Това означава поставяне на въпроси, за които няма един и следователно "правилен", или "верен", отговор, а "само" множество възможни - критически приети, реално одобрени - при определени договорени условия. Разпластяването на предмета на говоренето в езика го снабдява с множество перспективи, а това кореспондира пряко с фигурата на образования човек - ако под това разбираме някой, който разполага с повече от един център на перспектива. (4) Саморефлексията на учениците, поощрявана чрез въпроси като: какво са знаели преди урока; какво са научили в него; какво още искат да научат; какво от това, което са научили днес, не искат да забравят утре.

Щрихирането на конструктивисткия дизайн на ученето ме води право към формулирането на следващото значение на питанката на темата ми: доколко са разпознаваеми като нови началата на конструктивизма от българската образователна система? Ако към тях се подходи откъм конкретните проявления на фундираните в тях методи, похвати, форми на взаимодействие, без да се промислят самите те в хоризонта на конструктивизма като образователна философия, много вероятно е текущите методически стереотипи да ги припознаят като "същите", като "своите си". Но да дискутираш критично дадена постановка в съответната научна област, да изпитваш, оспорваш, модифицираш аргументите й без значение какъв е мащабът на авторитета й, не е същото като да я приемеш като аксиоматична даденост и просто да се адаптираш към нея. Да възпроизвеждаш наученото за преподавателя, който те изпитва пред всички, е различно от това да говориш "от себе си", представяйки присвоения (конструирания), "изобретения" смисъл заради другите, които искат да разберат. Да се води т.нар. "репродуктивна беседа", т.е., казано в термините на Кант, да се прилага "катехизическата" разновидност на еротематичния метод (предполагащ не само поучение, но и питане), непренебрежимо се различава от събитието на диалога - "недотам контролираното слово"13, защото в диалога въпросите са насочени не към паметта, а към разсъдъка. "Сократическият диалог учи именно чрез въпроси, запознавайки учещия се със собствените принципи на неговия разум и изостряйки така вниманието му към самите тях"14. Видно е, вярвам, че едно от необходимите условия за вписването на образователната система в парадигмата на конструктивизма е преподавателят да устои на съблазънта на самозаблудата, че винаги вече е бил конструктивист само че без да го знае.

Ще обобщя казаното дотук около ученика и ученето в конструктивисткия образователен модел, центрирайки акцентите спрямо

ценностните приоритети

на конструктивизма. Преведени не през опозициите си с аксиологическата система на традиционното обучение, а през релативността си спрямо нея, те няма да изтрият до нечетливост писаното от нея, а, надявам се, ще я запазят - но "под черта". И така, конструктивизмът цени конструирането на смисъл повече от "истината" - става дума за "истината", диференцирана от "истинността", казано с езика на Витгенщайн15, за различието между математическата и конвенционалната логика, между нещата "какви"-то са и нещата "как"-то са. Но еманципацията на "истинността" от "истината" не е възможна освен като критическо мислене, като "слово на съмнението", което конструктивизмът цени повече от "правилните" схващания и инертното приспособяване към тях. "Словото на съмнението е критично и прави критична всяка позиция. Започва краят на "наивността". "Наивността", това е порядъкът на "има"... [...] ... словото на съмнението въвежда измерението на възможното в плътната тъкан на суровия факт..."16. Току-що реченото може да бъде отведено чак до "живия парадокс" на оценностяването на "незнаещото" - търсещото - говорене, доминиращо в конструктивистката образователна версия "знаещото" (в смисъл на епистемологически фундираното) изричане. Защото да се предоставиш на "словото на съмнението", да мислиш възможното (именно като възможно!), означава непрекъснато да преустрояваш себе си и своя свят, вместо да се покоиш върху непоклатимите "изречения" (sentenses - сентенции) и оръдия на една стагнираща култура.

Ако в познавателното поле концептуалните връзки и отношения между елементите в "предмета" са по-важни в сравнение с изолираните факти, в пространството на междучовешките взаимодействия хоризонталните, солидарните връзки (между едновременно различните-и-равноценни участници в педагогическото общуване) са по-продуктивните в сравнение с вертикалните, т.е. институционално опосредените, йерархичните - каквито са по условие тези между учениците и учителя.

Едва ли не "естествено" изложението ми стига до предумишлено измълчавания дотук ансамбъл от проблеми, назовим - симетрично спрямо "ученика и ученето" -

УЧИТЕЛЯ И ЗНАНИЕТО.

Теоретиците на конструктивизма полагат четири основни предпоставки на конструктивистката епистема.

1. Знанията се конструират физически (или материално) от учещи, които са включени в процес на активно учене.

2. Знанията се конструират символно от учещи, които правят свои собствени презентации на действията си.

3. Знанията се конструират социално от учещи, които споделят постигнатото и пътя си до него с другите.

4. Знанията се конструират теоретично от учещи, опитващи се да обясняват нещата, които не са разбрали изцяло, без остатък.

Конструктивисткото

мислене за знанието

го проецира като конструкт - не като узнаване "истинската" природа на нещата. "...това, което ние избираме да наричаме знание, е консенсус от вярвания, консенсус, отворен за по-нататъшни преговори", четем в Дъфи и Канингам17. Договорният статут на знанието обосновава конвенционалния (и респективно - динамичния) му характер - рационалното съгласие (не изтръгнатото със сила или със софистически средства!) около валидността на субективно ценни значения. То не е "разкриване на вечни истини" (нито, боя се, на "универсални" ценности), не е "припомняне" в Платоновия смисъл на думата. "Отворено за по-нататъшни преговори", това, чието узуално наименование е "знание", се деонтологизира и се открива едновременно като динамично единство от себезапазване и промяна във времето и като множествено, несамосъвпадащо в езика.

Тук идва ред да подема третото, от философско-теоретична гледна точка най-същественото, значение на въпроса от наслова на настоящия текст: доколко са действително нови началата на конструктивизма в отношение към полето на философската мисъл? Подведен от сродността на имената, въпросът пита преди всичко не е ли закъснял конструктивизмът спрямо деконструкцията. Далеч съм от идеята да отговарям еднозначно на този въпрос не по-малко, отколкото от намерението да склоня конструктивизма и деконструкцията към промискуитетна връзка. Но поемам риска да допусна, че част от принципните им положения са сходни, траекториите на критическите им екскурси - съвпадащи в някои отсечки, а езиците им, отвъд антитезата между наименованията - въведими в режим на обмен и сътрудничество. Тъй като е очевидно немислимо тук, сега и от мен провеждането на достатъчно систематичен и цялостен техен междутекстов прочит, ще спра вниманието си само върху подчертано ограничен обем от техни ключови постановки, а именно - тези, отнасящи се до истината, знанието и значението, опирайки се основно на трудове на "бащата на деконструкцията" - Жак Дерида.

Както е известно, критическият патос на деконструкцията е насочен срещу "метафизиката на присъствието" - срещу фундиращия западната епистема в нейната вековна история предразсъдък за някакво битие, съвпадащо с Logos-а, от който произхожда истината, преди езика. Онова, което предшества хронологически и, по-важното, съставя arkhe-то и telos-а на езика, е phone - устната, звучащата реч. Тя удържа събрани, съ-присъстващи и затова - взаимно верифициращи се ("идентични") - говорещия и "нещото" на речта му, дъха на говорещия (Духа) и неговата "мисъл", накратко: неотличимия от Истината "знак" и целия/цялостния Смисъл. Оттам насетне "Понятието "знак" [...] остава в приемствеността на този логоцентризъм, който е също и фоноцентризъм: абсолютна близост на гласа и на битието, на гласа и на смисъла на битието, на гласа и на идеалността на смисъла"18. Подхващайки (спекулативно) постулатите на Сосюр, според когото езиковият знак е немотивиран, а в езика няма нищо освен различия, Дерида аргументира интересуващата ни тук постановка, че процесът на езиково означаване (на артикулация) е процес на отлагане (на "присъствието") и на различаване - различаване на означаемото от самото него и на езика от самия него. Не съществува нещо такова като означаем абсолютен (цялостен, автентичен/истински), първоначален (трансцендентален) Смисъл.

Е, и конструктивизмът в образованието проектира радикално преосмисляне на предубеждението за света като притежаващ структура, независима от онези значения, които учещият конструира в езика, учейки. Защото то предполага преподаване, което би помогнало на учещия да разбира света, но не и да конструира свой собствен свят съгласно със свои собствени модели за обяснение, а не съгласно с тези на "обективната действителност". Радикалният конструктивизъм не отрича обективната реалност, но твърди, че няма начин да знаем каква без съмнение е тази реалност. Ето защо учебният предмет в конструктивистката оптика изглежда като система от модели, които повече построяват възможни светове (т.е. имат евристична стойност), отколкото описват "дадения" свят. В съответствие с това евристичното моделиране потребява като ресурс за своята валидност не "верността" си спрямо реалността, а адекватността си спрямо хипотези, базирани в него; не референциалната си съгласуваност, а вътрешната си кохерентност. Ако първозданният Смисъл не съществува или не е достъпен и следователно означаването не изхожда (интенционално) от и не се стреми (референциално) към него, какво друго остава на значението, освен да бъде знанието-като-конструкт?

Следващото си разсъждение ще опитам да направя не без връзка с предходното, но вече обръщайки чрез него по-"строгия" си научен профил - на изследовател и преподавател на методиката на литературното образование. Онова, което Дерида изобличава като наивно и несъстоятелно в четенето - интерпретация на текста (на "писмото"), е всъщност интерпретацията в херменевтичен стил, разпознаваем от Шлайермахер и Дилтай до Гадамер. А именно тази, която се домогва до "схващането" на вложения в текста авторов смисъл - в радикалната си версия - до проникване в чуждото съзнание; до разбиране на първоначалния смисъл, или на менталната интенция, или, както би казал Рикьор, на "субективния" смисъл, на първоначалната ситуация на дискурса. "Именно когато написаното е мъртво като знак - сигнал, то се ражда като език; тогава то казва това, което то е, като по този начин насочва единствено към себе си, знак без значение, игра..."19, твърди Дерида, и още: "... написаното никога не е идентично на себе си"20.

Дано не се заблуждавам отвъд допустимата мяра, но, струва ми се, че цитираното не противоречи непримиримо на решаващите положения на теорията на интерпретацията, разработена от П. Рикьор, които се отнасят до семантичната автономия на текста и до неговата "денотация от втори ранг". Тази теория предлага сериозни методологически ресурси на едно литературно образование, основано в принципите на конструктивизма. "Смисълът се продуцира от говорителя. Но смисълът се продуцира и от изречението. Изразеният смисъл - тоест страната на пропозиционалното съдържание - е "обективната" му страна"21. "С писания дискурс обаче се прекъсва съвпадението между авторовата интенция и смисъла на текста. Решаващото значение на записването, несводимо вече до просто фиксиране на устно осъществен дискурс, произтича от отделянето на вербалните значения на текста от менталната интенция на автора. Записването става синоним на семантичната автономия на текста, която следва от разделянето на това, което авторът е искал да каже, и това, което текстът означава."22 Както се вижда, тук писането съвсем не се мисли като "прибавящо се външно" към "вътрешното" на устната реч, към някакъв предхождащ го "истински" смисъл. Затова читателят разбира, интерпретирайки текста, не авторовия ("субективен") смисъл, нито някакво трансцендентално означаемо, а вербалните значения на дискурса в границите на писането - проекта му за свят, застинал в очакване на собственото си конструиране.

Когато отрицава значението (в текущия смисъл) на знака (или постулира липсата му), Дерида има предвид винаги едно окончателно, последно (което същевременно е и про-изходно) значение. Не като контрадикторно, а като по-скоро съгласуемо може да прочетем следното в "Теория на интерпретацията...": "Заличаването на остензивните и дескриптивните референти (присъщи на устния дискурс - бел.моя, А.Д.) освобождава една референциална сила, обърната към страни от нашето битие-в-света, които не могат да се изразят непосредствено..."23. Рикьор също привежда свои "Доводи в защита на писането", препрочитайки критично (също като Дерида) Платоновия "Федър". Отхвърляйки идеята за eikon-а като "удвояване на действителността в нейната сянка", той подчертава ефектите от "иконичното усилване", сред които и "нарастването на смисъла в универсума чрез затварянето му в мрежа от знаци"24 (подч.мое - А.Д.). Да чуем Дерида: "...природата на [безкрайното] поле - по-точно на езика и крайният език - изключва тотализирането: това поле наистина е полето на играта, т.е. на безкрайните замествания в затвореността на една ограничена цялост"25 (подч.мое - А.Д.). След отбелязаните до този момент пресичания на деконструкцията на Дерида и полагащата конструирането на смисъла теория на интерпретацията на Рикьор, не би ни изненадало признанието на Дерида от финала на "Структурата, знакът и играта в дискурса на хуманитарните науки" за съществуването на "две интерпертации": "Има две интерпретации на интерпретацията, на структурата, на знака и на играта. Едната се стреми да дешифрира, мечтае да дешифрира някаква истина или някакъв произход, изплъзващи се от играта и от знаковия порядък, и преживява като изгнание необходимостта от интерпретация. Другата, която не е обърната към произхода, утвърждава играта и се стреми да премине отвъд човека и хуманизма, като името на човека е името на битието, което през историята на метафизиката или на онтотеологията, т.е. на неговата история като цяло, е мечтало за пълно присъствие, за вдъхващ доверие фундамент, за произход и край на играта"26. Е, не изглежда безусловно необходимо да разбираме тъкмо това под името "човек" - нали дискурсът няма крайно означаемо, няма как и думата на Дерида да е (от) "последна инстанция", нито пък "нещото", което има предвид, да е непременно това, което езикът (му) се струва, че казва...

Допирните точки между конструктивизма и деконструкцията могат да се търсят в много още посоки, които само ще маркирам бегло. Ако конструктивизмът насърчава критическото мислене, то според О. Вайнщейн "деконструктивизмът в най-общ план като универсален метод, може да се каже, че [това] е стил на критическо мислене, който търси противоречията и предразсъдъците чрез разбор на формални елементи"27. Подобно на това, една от целите на критическия конструктивизъм е да се направят по-видими потенциално отслабващите културни митове, да се отслаби възпроизвеждането на и да се усилят провокациите към установената култура. Пак според О. Вайнщейн, целта на деконструкцията се свежда до "разобличаването на догматизма във всичките му видове"28, на всеки опит за монопол върху мисълта; чрез свободното скептично съждение, чрез разкриването на несъгласуваността и недостатъчността на базовите им предпоставки - до "размагьосване" на съвременните митически образи на света... Цели, които конструктивизмът с охота ратифицира.

Без да съм завършила, спирам самонадеяно подхванатата съпоставка, заплашваща да "погълне" изложението ми. За да заключа, че през нея конструктивизмът се утвърждава като актуален, без значение "закъснял" или не, спрямо деконструкцията - благодарение на която, по думите на Дж. Брунс, "възниква система без Системата, просвещение без идеализъм"29.

Обсъждането на конструктивистката епистема не би следвало да премълчи факта, че конструктивизмът търси нов аранжимент на отношението между "функционалното" и "критичното" познание30. "Функционалното" познание представя епистемологичната версия на общество, което мисли себе си като функционално цяло. То е власт и целта му е да легитимира властта чрез минимализиране на риска, непредсказуемостта и сложността. Без да отрича обществената целерационалност и акцентирайки свързаността му със социалния опит, конструктивизмът дава предимство на "критичното" познание, което "е в служба на субекта" - помага му да се сдобие с възможности и права. "То не се стреми да улесни работоспособността на апарата, а да подкрепи по-нататъшното самоформиране на човечеството. Не иска да намали сложността, а да създаде свят, в който помиреното човечество се самоутвърждава."31

Конструктивисткият концептуален проект за знанието и съответстващият му дизайн на ученето, дистанциращи се от надценяваната досега функция на преподаването, налагат радикално преосмисляне и смяна на

ролите на учителя.

Ще разгледам тези роли и тяхната динамика като функция от мястото на преподавателя в структурите на традиционната версия на обучението и на конструктивисткия дизайн на ученето. Първото от тези отношения е отношението между Учителя и Знанието. Обучаващият е по дефиниция "знаещият" учител - основен източник на ("правилната") информация. Но, както стана дума, знанието е власт. Тъкмо на владението си върху Знанието обучаващият дължи своя безпрекословен Авторитет. Който, безотносителен към конкретната личност, изхожда от и се крепи на претенцията учителят да е персонифицирана хипостаза на (образователната) Институция. Обратно на това, учителят конструктивист знае себе си като не повече от един от многото източници на информация. Лишаването от монопола върху "вярното" знание може да бъде преживяно и осмислено като облекчаване от непосилното - в информационната ера, в епохата на internet, в обществото, основано на ученето - бреме на винаги симулативния опит да изглежда, че притежаваш "цялото" знание, дори в собствената си експертна област. Понеже вече знанието е въпрос на договаряне и е множествено, учителят се освобождава от ролята си на верификатор и гарант на Истината. Онова, което учениците конструират като значения, онова, което осмислят и обясняват, излагат не пред лицето на и за учителя (с цел да научат така ли е, или не), а пред лицата на и заради съучениците си - от екипа или групата, в които са работили, от класа, за да го осмислят по-надеждно в акта на рефлексивната презентация и за да могат другите да го разберат и (евентуално) приемат на основата на дискурсивна проверка.

Ако обучаващият преподава предмета в институционално предписани стандартизирани контексти (планове, програми, "очаквани нови понятия по теми"), учителят конструктивист конструира значими за учениците контексти. Ако обучаващият дава инструкции, които учениците са длъжни да "абсорбират", конструктивистът помага на учещите сами да конструират инструктивни модули, които да следват. Това впрочем превенира слепването между правилата и "правилното", между дискурсивната етика и "правилно казаното". Ако обучаващият налага "правилното" знание безвъпросно, назидавайки, учителят конструктивист организира речевата активност около концептуално обединени проблеми и противоречиви ситуации, провокиращи - чрез интелектуалното напрежение - по-скоро разподобяване, отколкото безропотно приспособяване към "истината". И преговаря с учениците върху приетите-като-споделени от тях значения. Едва под условието на упражняване аскеза на властта на знанието е възможна неговата диверсификация в "мрежи" от значения.

Конструктивисткият дизайн на ученето бележи по незаличим начин педагогическия дискурс. Докато обучаващият по правило не назовава мисловно-познавателните процедури, поставяйки "учебните задачи", учителят конструктивист ползва когнитивна терминология ("класифицирай", "анализирай"...), когато структурира заданието. Защото обучителният проект апелира (повече) към поведението - и затова разчита много на перлокуцията, на екстралингвистичните аспекти на дискурса. А конструктивисткият проект апелира преди всичко към осмислянето - затова дискурсът му разчита на реципрочността на менталните интенции. "Традиционният" (ако така го нарека условно) учител задава въпроси, свързани с паметта, и не държи особено на "как-казването" от страна на ученика - често е достатъчно някак отговорът да позволи догадка относно онова, което ученикът иска да каже. Напротив, конструктивистът задава въпроси, свързани с разсъдъка, и настоява за ясна словесна екстериоризация на речевото намерение, защото тя е единственият надежден симптом на разбирането. Ако в традиционно организираното обучение учителят е преди всичко този, който пита, то конструктивисткият проект за ученето разпознава своя смислов хоризонт в усвояването на умението да се задават смислени въпроси от ученика. Защото, да си спомним Витгенщайн, пита смислено онзи, който вече има идея какво може да (на)прави със запитаното. В перспективата на този хоризонт, струва ми се, учителят има шанс да убегне на сякаш неизбежното - да превърне собствените си (несъзнавани) предразсъдъци в граници на познанието на своите ученици.

В традиционно организирания урок учителят не само преди всичко пита - той "е" изобщо, който прави всичко: предпоставя целите и резултатите от урока, предопределя неговия ход чрез предварителния си план, фиксиращ неговите действия (нерядко - и очакваните от учениците отговори), и изцяло поема отговорността за ставащото в урока, управлявайки го. Учителят конструктивист делегира част от отговорността на учениците, поддържайки напрегнато равновесие между водачеството си и ученическата инициативност. Той ползва емпиричния и интелектуалния опит на учещите, интересите и мисловните им търсения, за да управлява урока.

В съответствие с всичко това докато обучаващият владее монопола върху оценяването (като мотивираността на дадена оценка рядко е транспарентна за оценения), в конструктивисткия дизайн на ученето учениците разполагат безусловно с отчетливи оценителски критерии и винаги могат сами да оценят собствените си постижения, непрекъснато са в течение на собственото си развитие.

Ето как на мястото на анонимната Институция (персонифицирана от учителя), респектираща със своята непрозрачност, застава "фасилитаторът" - учителят, който помага на своите ученици да се справят с предизвикателствата на необятното.

Ако трябва да обобщя, ще кажа, че конструктивисткият дизайн на ученето въвежда в нов режим "икономиката на насилието", неизбежно за кои да са институционално опосредени взаимоотношения (каквито са тези в класната стая), обновявайки основния парадокс на възпитанието: "Как е възможно да въздействаш с външно влияние на човека така, че той да не се оставя да му се въздейства с външно влияние?"32. В сравнение с традиционния, в неговия проект "икономията на власт" е по-ефективна, остатъкът от насилие - по-малък, а реципрочната му добавка от вяра (имам предвид критически приетото признание на учителя) - по-голяма. Това обуславя и спецификите на

конструктивистката етика.

Своя фундамент тя открива в диалога - ако под това се разбира дискурсивно взаимодействие между събеседници, връзките между които са симетрични, солидарни, а не йерархични, опосредени от институцията. Диалогът изключва манипулацията - скришното насилие, отпадането на словото в съблазняването, логическия формализъм, неприкосновените за съмнение догми. Диалогът - същностната структура на дискурса - предполага разбиране, не сляпо следване на "важащото без основания". Оттук - изискването на конструктивистката етика за безусловно утвърждаване на човешкото достойнство на ученика, осъществяващо се чрез уважение към неговите интереси, мотиви, идеи, инициативи - към неговите действия (в смисъла на Х. Арент) без оглед на постигнатия резултат. Защото като такива човешките действия са безпределни, незавършими, а резултатът от тях - непредсказуем и необратим.

Определяйки концептуалното си ядро като "учене чрез действие", конструктивизмът в образованието признава ограничена предсказуемост на резултатите от удържаното в неговия дизайн учене. Нещо повече, призовава към елиминиране на стандартизираното оценяване, също както и на стандартизираните учебни планове и програми.

В този контекст повдигам заключителното си - и със сигурност най-належащото - питане: доколко у нас (в обозримо бъдеще) е възможен конструктивизмът като нова образователна парадигма - доколко е възможен на рационално (концептуално, управленско, програмно) и на ирационално (предразсъдъчно, несъзнателно) ниво? Та нашата образователна система едва-що (преди около пет години) за пръв път въведе стандарти - държавни образователни изисквания за учебно съдържание. Та у нас все още набира обществена подкрепа идеята за стандартизирано оценяване - чрез тестове, сред чиито дистрактори фигурира един верен отговор. Ако конструктивизмът разгръща в пълния му обем понятието за образованието като рационализация на жизнения свят, българското общество все още като да предпочита да обитава (и възпроизвежда в училище) свят, националномитологичен по своята "природа".

Ала най-озадачаващото и тревожно е това, че дори когато декларираме воля за реформиране на образователната ни система с оглед на предстоящото ни интегриране в Европейския съюз, сякаш не можем или не искаме да надраснем феномена "побългаряване". Другояче е необясним например фактът, че в подготвения от МОН през 2003 г. "пакет" за обучение на учители по проекта "Модернизация на образованието", финансиран от Световната банка, конструктивисткият дизайн на ученето беше "преведен" като "конструктивистки дизайн на обучението" - при положение, че конструктивизмът в образованието изрично подчертава решаващото различие между обучение (training) и учене (learning)! Трудно е да се допусне, че става дума за езиково недоразумение. Другото допускане е за опит за симулация на промяна с цел запазване на статуквото. Може би тук трябва да си дадем сметка за "несъзнаваното" на държавния апарат, който от времето на ранната модернизация (след Освобождението) до днес продължава да поддържа образователна система, "насочена изключително към възпроизвеждането на държавата"33 и нейните институции. А онова, което мотивира конструктивистката образователна парадигма, е общественият интерес - не този на управляващите, които, по думите на Кант (май актуални и днес), "разглеждат своите поданици само като инструменти за осъществяване на целите си"34.

Въпреки че направих очевиден скептицизма си в отношение към отговора на по-горе формулираното питане, заявявам този свой текст като нелек опит да го държа настрана от себе си, докато съм съсредоточена върху повереното ми. Докато можем да възобновяваме дебата върху изглеждащите ни безнадеждни неща, надеждата не ни е напуснала.

Ще завърша там, откъдето приблизително тръгнах, но мъничко (надявам се) по-нататък - в Лекцията на Р. Барт. Вярвайки, че заключителният цитат изказва колкото съкровения смисъл на конструктивизма в образованието, толкова и собствените ми надежди. "Сега аз може би навлизам във възрастта на един друг житейски опит: да се отърсвам от знанието, да оставя да действа непредвидимата преработка, която забравата извършва над прекосените седименти от знания, култури, поверия. За мен този опит носи едно прочуто и демодирано име, което се осмелявам да използвам тук без комплекси, на кръстопътя на неговата етимология: Sapientia - никаква власт, малко знание, малко мъдрост и максимална наслада."35

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Аристотел. Политика. София, 1995, с. 19. [обратно]

2. Барт, Р. Встъпителна лекция по литературна семиология в Колеж дьо Франс - 7 януари 1997 г. - В: Барт, Р. Разделението на езиците (съст. Стоян Атанасов). София, 1995, с. 221-235, 235. [обратно]

3. Constructivist Learning Design: http://www.prainbow.com/cld/cldp.html (10.12.2005) [обратно]

4. http://www.artsined.com/teachingart/Pedag/Dewey.html (не работи - 10.12.2005, бел. ред.) [обратно]

5. Ван Дайк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Москва, 1989, с. 145. [обратно]

6. Цит. съч., с. 82-83. [обратно]

7. Стамболова, А. Метис: хитрият разум или способността за справяне. - В: Пътища тук. София, 2005, с. 215-231, 215. [обратно]

8. Стамболова, А. Цит. съч., с. 224. [обратно]

9. Пиаже, Ж. Развития мышления. - В: Пиаже, Ж. Психология интеллекта. Логика и психология (Избранные психологические труды). Москва, 1993, с. 153. [обратно]

10. Арент, Х. Човешката ситуация. София, 1997, с. 31. [обратно]

11. Пак там, с. 160. [обратно]

12. Арент, Х. Цит. съч., с. 248. [обратно]

13. Рикьор, П. От Валанс до Нантер. - В: Рикьор, П. Езикът на желанията (съст. М. Неделчев, М. Огойска). София, 1997, с. 28. [обратно]

14. Кант, И. Логика. София, 1994, с. 158-159. [обратно]

15. Витгенщайн, Л. Философски изследвания. - Във: Витгенщайн, Л. Избрани съчинения (съст. Е. Панова). София, 1988, с. 388. [обратно]

16. Рикьор, П. История и истина. София, 1993, с. 174-175. [обратно]

17. Duffy, T. M., and Cunningham, D. J. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan, 1996, 198 p. [обратно]

18. Дерида, Ж. За граматологията. София, 2001, с. 24-25. [обратно]

19. Дерида, Ж. Писмеността и различието. София, 1998, с. 22. [обратно]

20. Пак там, с. 42. [обратно]

21. Рикьор, П. Теория на интерпретацията: нарастващият смисъл. - В: Бюлетин на Съюза на българските писатели. София, 1988, № 5, с. 79-116, 95. [обратно]

22. Рикьор, П. Цит. съч., с. 103-104. [обратно]

23. Рикьор, П. Теория на интерпретацията..., с. 110. [обратно]

24. Рикьор, П. Цит. съч., с. 112-113. [обратно]

25. Дерида, Ж. Писмеността и различието. София, 1998, с. 424. [обратно]

26. Дерида, Ж. Писмеността и различието. София, 1998, с. 428. [обратно]

27. Вайнщейн, О. Б. Дерида и Платон: деконструкция на логоса. - Литературата. София, 2002, № 16, с. 26-69, 31. [обратно]

28. Вайнщейн, О. Б. Цит. съч., с. 32. [обратно]

29. Bruns, G. Structurralism, deconstruction and hermeneutics. 1984. V. 14. № 1, п. 18-19. - Цит. по: Вайнщейн, О. Б. Платон и Дерида..., с. 63. [обратно]

30. По този въпрос вж. Бенхабиб, Ш. Феминизмът и въпросът за постмодернизма. - Във: Времето на жените (съст. П. Дамянова, Д. Камбуров, К. Мерджанска, Р. Мухарска, М. Николчина). София, 1997, с. 337-378. [обратно]

31. Бенхабиб, Ш. Цит. съч., с. 339. [обратно]

32. Нелсон, Л. Сократовият метод. София, 1993, с. 44. [обратно]

33. Еленков, Ив. Реформите в образованието и техният смисъл в контекста на българските модернизационни проекти до края на 80-те години на ХХ век. - В: Държавата срещу реформите. София, 2004, с. 13-29, 16. [обратно]

34. Кант, И. Педагогика. Спорът на факултетите. София, 1994, с. 147. [обратно]

35. Барт, Р. Встъпителна лекция..., с. 235. [обратно]

 

 

© Адриана Дамянова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 5
© Електронно списание LiterNet, 10.12.2005, № 12 (73)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 5.