Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ДЪРЖАВНИТЕ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ ЗА УЧЕБНО СЪДЪРЖАНИЕ И УЧЕБНИТЕ ПРОГРАМИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В ПЕРСПЕКТИВИТЕ, ОЧЕРТАНИ ОТ ОБЩАТА ЕВРОПЕЙСКА ЕЗИКОВА РАМКА

Адриана Дамянова

web

В текста са използвани следните съкращения:

БЕ - български език

БЕЛ - учебният предмет български език и литература

ДОИ - държавни образователни изисквания за учебно съдържание

ОЕЕР - Обща европейска езикова рамка

ОРТ - секция "Очаквани резултати по теми" в учебните програми

ОРУП - секция "Очаквани резултати на ниво учебна програма" в учебните програми

УП - учебна(-и) програма(-и)

УС - учебно съдържание

Настоящият анализ опитва да очертае концептуалната (не)съгласуваност между ДОИ за УС по БЕЛ и Общата европейска езикова рамка (Общоевропейска езикова рамка... 2004). Този избор е обусловен от няколко основания. Първо, въпреки че се ангажира с ученето, преподаването и оценяването на степените на владеене на чужди езици, "Общата европейска езикова рамка представя обща основа за разработване на учебни програми по езици, нормативни документи, изпити, учебници и др. в Европа" (Общоевропейска езикова рамка... 2004: 11) и "допринася за постигането на главната цел на Съвета на Европа..., а именно "да се постигне по-голямо единство между страните членки", като тази цел се осъществява "чрез възприемане на общ подход в областта на културата" (Общоевропейска езикова рамка... 2004: 12). Второ, ако Комитетът на министрите подчертава значимостта на "насърчаването на многоезичието в европейски контекст", то в страна - членка на обединена Европа, каквато е България, образованието по български език и литература не може да си позволи да не се съобразява с т.нар. "многоезичен подход": "... с постепенното разширяване на езиковия опит на даден индивид - като се започне от езика в семейството, премине се през езика на цялото общество и се стигне до езиците на други народи, които той усвоява в училище, университета или чрез директен опит - той не класира тези езици и култури поотделно. По-скоро се изгражда лична комуникативна компетентност, за която допринасят всички езикови знания и опит, като езиците са взаимосвързани и си взаимодействат. (...) От тази гледна точка целта на езиковото обучение се променя основно. Не става дума просто да се овладеят един, два, дори три езика, независимо един от друг, като за абсолютен модел служи "идеалният носител на езика". Целта е по-скоро да се развива езиков репертоар, в който всички езикови способности да намират своето място" (Общоевропейска езикова рамка... 2004: 15). Мислени в контекста на многоезичието, компетентностите по български език, респективно - методиките, най-общо казано, на ученето, преподаването и оценяването на успешността и адекватността на ползването му е необходимо да споделят обща концептуална рамка, каквато предлага Общата европейска езикова рамка. "Комуникативната езикова компетентност, разглеждана като многоезикова и многокултурна компетентност, представлява единно цяло (т. е. включва вариантите на родния език и вариантите на един или повече чужди езици)" (Общоевропейска езикова рамка... 2004: 167). ОЕЕР многократно подчертава своя недогматичен, "отворен" характер - тя цели да подпомогне, да ориентира, да предостави възможност за избор и за намиране на собствени, оригинални решения за конкретни действия на всички актьори в образователния процес. Ето защо анализът ни очертава само концептуалните (не)съгласуваности между нея и изследваните нормативни документи, при това с цел не да "изобличи" в несъстоятелност тези документи, а да подпомогне една евентуална тяхна бъдеща преработка в духа на Рамката, което ще рече - в духа на европейската образователна политика.

"Компетентностите са съвкупност от знания, умения и нагласи, които позволяват на индивида да извършва дейности" (Общоевропейска езикова рамка... 2004: 19), казва Рамката, обосновавайки избора на препоръчвания от нея дейностно ориентиран подход в езиковото обучение. При този подход ключовият израз - експлицитно ("може да...") или имплицитно (в поведенчески глагол) присъстващ в дескрипторите, описващи различните нива на овладяност на различните компетентности в Рамката, е "може да...". Въпросният подход - който очевидно е насочен към формирането и развитието на комуникативни умения на съответния език, е следван и от нашите ДОИ за УС и от УП по БЕЛ, но с няколко съществени разлики.

ДОИ и УП по БЕЛ споделят два основополагащи векове наред европейските културни, ценностни и образователни парадигми предразсъдъка, произхождащи още от Античността и по-конкретно - от Платоновата философия, които далеч не са проактивни в отношение към усвояването на кои да е умения изобщо и конкретно - на комуникативните умения на роден език. Първият от тях се отнася до времевото и каузалното отношение между съзнанието ("идеите") и жизнения опит: всеки опит се развива от съзнателната представа към поведенческия стереотип; усвояването на всяко умение се предхожда и е функция от "идеята" за него - не просто от познаването му (например от демонстрацията му), но именно от осъзнаването му, от теоретичното знание за него. Вторият предразсъдък се отнася до ценностната йерархия на теоретичното познание и снетостта му в опита: епистемата е не просто по-"ценна" от "простото" й прилагане, но и сама по себе си е ценност (независима от субекта). Оттук произхожда небезизвестната таксономия на опита (и "методическа триада"): "знания, умения, навици" (това, че Наредба № 2 от 18 май 2000 г. за учебното съдържание заменя "навици" с "отношения", не променя по съществен начин въпросната таксономия). Най-важната последица от повсеместното й ползване като инструмент за структурирането на учебно-възпитателната дейност в училище е фундирането на тази дейност в твърде рационализирани схеми, сляпото следване на презумпцията, че преподаваните и учените правила са в състояние, първо, да опишат изчерпателно "правенето" на и, второ, да пораждат описваните от тях дейности. Но теоретичните модели тъкмо затова са модели - защото абстрахират и "идеализират" многообразието (противоречивостта, случайността, незавършеността) на жизнения опит, а овладяването на умения е възможно да се случи единствено в опита. "Обратно на всекидневния възглед, че всеки вид квалификация израства на базата на определени знания, има сериозни доводи в подкрепа на тезата, че умелостта на даден опит се придобива спонтанно вследствие на участието на индивида в конкретна форма на човешкия живот" (Минчев 1991: 139). (Най-баналният и очевиден аргумент в подкрепа на тази теза е фактът, че необременените от някакви специфични здравословни проблеми хора се научават да си служат ефективно с езика много преди да тръгнат на училище.) За епистемологично самооснованото знание действителността е интересна сама по себе си, интенцията за нейната промяна не му е иманентна - за разлика от умението, което е "умение за (въз)действие" в определена (сложна и повтаряща се) ситуация, за ефективно овладяване на тази ситуация. Знанието "обективира" (отчуждава) "деятеля" от действането, докато "уменията не съществуват отделно от хората, които ги ползват" (Минчев 1991: 141) - затова и не могат да бъдат без остатък експлицирани вербално: колкото и да ти обясняват как да караш колело, няма да усвоиш това умение, ако не подкараш колелото.

ДОИ за УС по БЕ отдават ценностен приоритет на езика като система (респективно - теоретичното овладяване на металингвистични знания) над комуникативната/дискурсната компетентност. Съотношението между броя на определените за овладяване на езикови компетентности часове и броя на часовете, предвидени за овладяване на комуникативноречеви компетентности, в интервала 1.-4. клас се запазва във вида 2:1.5; в интервала 5.-8. клас броят на темите в учебната програма, снемащи езиковите компетентности, е 28 - срещу 24 теми, в които се предвижда да се осигури постигането на стандартите за устно и писмено общуване; едва в интервала 8.-12. клас тематичното съотношение лингвистични знания - речева дейност се променя в полза на дискурсните практики (12:20). Така речевата практика се озовава в положението на илюстрация на (употребите на) езиковите единици и в средство за овладяване на езиковите норми, вместо усвояването на знанията за езика като система и на нормите на книжовния език да служи за усъвършенстване на комуникативните умения.

Въпреки че диференцират устно от писмено общуване, монологична от диалогична реч, "частна" от публична реч и различни сфери на общуване, ДОИ за УС по БЕЛ не различават достатъчно и функционално устно и писмено общуване. Компетентностите, оразличени в ядрата "Устно общуване" и "Писмено общуване", на практика се повтарят почти дословно, с незначителни вариации. Така е, може би защото се отчитат различията между комуникативните ситуации преди всичко на равнището на "материалността" на комуникативния канал, но не и разликите в структурната, композиционната и реторическата организация на устното изказване и на писмения текст, които произтичат от семантичната автономия на (писмения) текст - пренебрегнат е фактът, че писменият текст не се свежда до просто записване на устно говорене, - от освобождаването на писмения текст от опеката на автора и от ситуативността и остензивността на референта на устното общуване.

От друга страна, недостатъчно отчетено е несъвпадението между ноетичния и ноематичния аспект на дискурса - между искам да кажа и казано, както и между искам да кажа и искам другите да разберат. Понятието комуникативно намерение се появява по-скоро инцидентно, отколкото регулярно, при това - без да е обвързано със система от критерии за оценка на неговата осъщественост, което не насърчава усвояването на комуникативни умения на роден език. Водеща при кавилифицирането на уменията е категорията уместност, която е категория на стила, а не на семантиката. Например УП за началния образователен етап в своите секции са пределно абстрактни при представянето на комуникативните ситуации ("конкретизирани" най-много до "диалогични и монологични форми на устната реч"): учениците разказват, описват и т.н. - "общуват" - безадресно и без определена цел - с други думи, обособените секции не се съгласуват със стандарта, който изрично предписва съобразяване на речевите дейности с иманентните на комуникативната ситуация адресат и цел (целта се появява само в ОРУП и ОРТ едва в УП за 4. клас, но - просто назована, без да е изрично диверсифицирана). А "Умението представлява ситуационно-целево единство, т. е. организирано взаимодействие на интенционални и ситуационни фактори" (Минчев 1991: 56). То не може да бъде усвоено и развито вън от някаква определена/конкретна ситуация - не може да бъде "принципно" усвоено, затова и преносимостта му е твърде слаба. Вместо със симулирани реалновъзможни в живота (на ученика) комуникативни ситуации секциите недвусмислено обвързват учениковото общуване преимуществено с изучавания лингвистичен материал. Например от 1. към 4. клас в ОРТ в УП лавинообразно нараства пунктуално подробното (за разлика от описанието на "комуникативната ситуация"!) изброяване на лингвистични единици в техните граматически форми, които ученикът "може да разграничава и да употребява правилно". Така на практика иде реч за (винаги вече) само една ситуация на общуване - тази в класната стая: целият извънучилищен жизнен опит на ученика се оказва "изнесен пред скоба", пренебрегнат и ценностно девалвиран. И не става дума само за мотивационно "стерилната" в своята монотонна повторителност ситуация в класната стая; какъв проблем, какъв казус за разрешаване, какво поле за (въз)действие може да представлява (металингвистичното знание за) езиковата норма ("...използва/употребява правилно")? "...за да се развива дълго едно умение, много съществено е дали ситуацията, в която то се разгръща, се схваща като неизчерпаема, вътрешно проблематична и открита или пък като рутинна, закрита за промени и творчество (Минчев 1991: 93-94). Едва ли може да възникне спор по въпроса, дали езиковите закони, правила и норми могат да бъдат предмет на речева дейност в открита за "промени и творчество" комуникативна ситуация. Фокусирането на ДОИ и УП върху овладяването на книжовната норма води до това, програмите да "поправят" стандартите: в УП за 3. клас например "използва уместно" от ОРУП се превръща в "употребява правилно" в ОРТ, успоредно с което, разбира се, "...в зависимост от комуникативната цел" от ОРУП в ОРТ изчезва, защото нормата не е "в зависимост".

Докато всички отклонения от книжовните норми на езика, всички езикови грешки в ОЕЕР се преценяват от гледна точка не на правилността сама по себе си (като самоцел), а от гледна точка на успешността на комуникацията: "Точността на лексикалната употреба обикновено е висока, макар че понякога допуска объркване или неправилен избор на думи, което обаче не нарушава комуникацията" (Владеене на речника, ниво В2); "Може да използва правилно прости конструкции, но все още системно допуска елементарни грешки, свързани например с употребата на времената или съгласуването подлог - сказуемо. Независимо от това, общият смисъл е ясен" (Граматична точност, ниво А2). За разлика от току-що онагледените чрез примери тенденции, препоръчвани от ОЕЕР, нормативните документи за обучението по български език - чрез доминирането в целеви и в ценностен план на Нормата/Знанието и чрез въздържането както от ограничаване/конвенционализиране, така и от (системно) качествено описание на компетентностите (за които характерни техни особености ще стане дума по-нататък) - очертават образа много повече на "идеалния носител на езика" (какъвто в действителност не съществува), отколкото на реалния ползвател на езика. В съответствие с това е и коментираният вече дефицит в изследваните нормативни документи на достатъчно конкретно и функционално описание на многообразието на комуникативните ситуации, в които се предвижда да се случва общуването на обучаваните, респективно - овладяването на комуникативни (и общи) компетентности. Докато според ОЕЕР към категориите, които са необходими за описанието на употребата на езика, принадлежат: "областта и ситуациите, съставляващи контекста на употребата на езика; задачите, целите и темите на общуването; дейностите, стратегиите и процесите на общуване, както и текстовете, по-специално във връзка с дейностите и помощните материали" (Обща европейска езикова рамка ... 2004: 9). Наблюдаваната разлика лесно се открива при сравнение между речника от поведенчески глаголи, използван от представените в Рамката нива, и същия речник, използван в нашите стандарти и програми. Докато в ДОИ за УС и УП по БЕЛ категорично доминират глаголи, означаващи когнитивни/интелектуални умения, в Рамката решително преобладават глаголи, означаващи (езиково)прагматичната област от човешката деятелност. В тая връзка забележителен е начинът, по който ОЕЕР дефинира граматичната компетентност: "Граматичната компетентност е способността да се разбира и изразява смисъл чрез създаване и разпознаване на добре построени според тези принципи (които управляват свързването на елементите в смислени и завършени изречения - бел. наша, авт.) изречения (за разлика от запаметяването и възпроизвеждането на изречения формули)" (Обща европейска езикова рамка... 2004: 140-141). С която дефиниция очевидно трудно се съгласуват безкрайните изброявания на системноезиковите единици, подлежащи на изучаване, в УП по БЕ. Както и с уговорката, която Рамката, при всичката си отвореност и недогматичност и деликатно избягване на заявяване на пристрастия, прави: "Когато както тук се прави опит да се представят поотделно многото различни компоненти на комуникативната компетентност, с основание знанието (предимно неосъзнато) на формалната структура на езика, както и способността да се борави с нея, се идентифицират като един от тези компоненти. Друг въпрос е до каква степен (ако въобще е необходимо) този формален анализ би следвало да влезе в езиковото обучение" (Обща европейска езикова рамка... 2004: 143).

ДОИ и УП по БЕЛ не предписват последователно овладяване на "езика в действие" именно в неговите перформативни аспекти; с други думи, не различават смисъла (какво се казва) от извършваното действие (какво се прави) във (чрез) фразата. А именно перформативите (термина, както е известно, въвежда Дж. Остин) могат да бъдат сполучливи и несполучливи - за разлика от констативите, които могат да бъдат истинни и неистинни. Следователно дискурсът като "правене" съответства на това, което в настоящия текст се разбира като комуникативни умения и което, по наша преценка, не е заложено с такава системност и последователност, която да дава надежди за овладяването на въпросните умели действия. Едва УП по БЕ за 12. клас, въвеждайки понятието "дискурс", проговаря за "социалната и психологическата природа на дискурса": "Учениците трябва да усвоят: /.../ дискурса като речево поведение в комуникативния акт - размяна на информация" (ОРТ), като стеснява целеориентацията на комуникативния акт до "размяна на информация".

Ако трябва да обобщим - ДОИ за УС не обособяват ясно зоните на компетентност на прагматиката, семантиката и херменевтиката.

Логиката на разпределението на учебното съдържание в етапите и в степените на средното образование (наречена "основни принципи") следва не последователността на човешкото познание (симулативен, игрови, спонтанен) опит - рефлексия върху опита/практиката - овладяване на теоретичен минимум за структурирано описание на опита и/или създаване на съответстващи на опита когнитивни структури - организиране на опита/речевата практика съобразно усвоените/модифицираните когнитивни структури), а систематичността на научното изложение на една (предполагана като) вече усвоена проблематика:

"- поставяне на базовите проблеми и осъзнаването им от учениците (1.-4. клас);

- разширяване и специфициране на проблематиката и работа върху разширяване и задълбочаване на компетентностите (5.-8. клас);

- историзиране на проблематиката в съответствие с влиянията, които оказва развитието на обществения и културния процес върху спецификата на хуманитарните проблеми, върху строежа и функциите на художествените творби и върху осъзнаването на литературните явления (9.-12. клас)."

От цитата от "Обща характеристика на КОО Български език и литература" личи, че:

- най-трудната процедура - абстрахиране на базови проблеми от опитното многообразие и осъзнаването им от учениците - трябва да се осъществи в детска възраст;

- до 9. клас проблематиката се представя аисторично, което противоречи на действителния жизнен опит и я фалшифицира - фалшифицирана се оказва идеята за "историчния" човек;

- тълкуването (интерпретацията) е направено невъзможно, защото пред скоба е изваден проблемът за културното дистанциране (основният проблем на херменевтиката, респективно - на разбирането): този жест обрича всеки опит за разбиране/присвояване на "чуждия" проект за свят, проектиран от художествения текст, свеждайки го до разпознаване на същото/"своето".

Същата логика следва и редът на изучаването на звуковете/буквите от първокласниците, а именно: гласни звукове, сонори, глайд й, съгласните звукове в корелативните им противопоставяния по звучност-беззвучност и т. н. Този ред (по който студентите филолози изучават фонетичната система на езика) очевидно противоречи на принципа да се изучават звуковете/буквите според фреквентността им в потока на речта, който иначе е заявен от методическите указания за прилагането на учебната програма по БЕЛ в първи клас.

Аналогичен е случаят с ДОИ и програмите по литература в интервалите 5.-8. и 9.-12. клас, в които разполагането в последователност на учебното съдържание е съгласувано с хронологията на генезиса на различните културни парадигми, а не със значимото в света на ученика. Вероятно този избор е съобразен с предразсъдъка за повторението на филогенезата от онтогенезата; проблемът е, че ако психичният живот на детето е аналогичен на този на човечеството в неговото "детство", то формите, в които битуват митът и фолклорът, и функциите, които те изпълняват, съвсем не са едни и същи в митологичната, във фолклорната и в (пост)модерната култура. Така съвременният петокласник трябва да усвоява спецификите на мита и на фолклора през съвършено непознати и непонятни му словесни и ритуални практики, вместо първо да бъде отведен до осъзнаване на митологичните и фолклорните "реликти" в собствения му жизнен опит и едва тогава - и като част от усилието да рационализира именно този опит - да усвои съответните теоретични знания за различните от собствената му култура модели. Образно казано, ДОИ и програмите по БЕЛ се стремят не да приближат знанието до Ученика, а да приближат ученика до Знанието: ценностната йерархия между ученика и Знанието не е в полза на ученика...

Най-сетне, за същата немара към актуалния за ученика свят свидетелства и фактът, че литературата (с изключение на българската) за завършващите българското средно училище свършва някъде в първите десетилетия на 20. век.

В ДОИ за УС и в програмите по БЕЛ учебното съдържание по литература изглежда разколебано между, най-общо казано, кода (културните парадигми, жанровите структури, фигурите на езика и т. н.) и съобщението (конкретни текстове на митологията, фолклора и литературата). Казваме "изглежда разколебано", а не например "балансира", защото ДОИ и програмите едновременно осъзнават необходимостта от подреждане на приоритетите и отказват да приоритизират експлицитно било кода, било съобщението. Забележителен е фактът, че докато програмите от 1. до 4. клас включително не фиксират нито едно литературно произведение като задължително за изучаване, от 5. до 8. клас списъкът със задължителни (изучавани на първо равнище) произведения е краен, не допуска избор, а от 9. клас нататък при количеството и обема на текстовете, предвидени за изучаване, и броя на часовете за литературно обучение времето за интерпретация е така съкратено, че тя не може да се случи и съответно да стане надеждна основа за овладяване на смислогенеративните кодове. А когато не знаеш как да разчетеш непреките (символни) значения на даден текст и в същото време трябва да знаеш какво означава той (това е изискване на стандарта), по неизбежност вярваш на онова, което други твърдят, че текстът означава. В такъв контекст литературните текстове лесно и незабележимо се превръщат от провокации към установените норми, към идеологическото статукво, към ценностите стереотипи в техни легитимации и в крайна сметка - в легитимации на господстващия идеологически ред. От казаното може да се заключи, че ДОИ за УС и програмите по БЕЛ от началния към гимназиалния образователен етап усилват грижата по усвояването на "правилни" знания за литературния канон за сметка на овладяването на литературните и интерпретативните кодове.

Освен това нека подчертаем, че програмите предвиждат (поне от 6. клас насетне) само четене/интерпретация, не и писане на литературни текстове, т.е. литературното писане, практическото обучение по литература като резерв за усвояването на литературните кодове е елиминирано. Литературното писане отсъства от стандартите, а отпадането му от програмите тъкмо от 6. клас нататък подозрително съвпада с възрастта на учениците, в която се пробужда интересът към пола и към политиката. Ако е вярно, че литературата е не друго, а "ставането-друг" на езика (Ж. Дельоз), а езикът е светът на човека (Витгенщайн), то изключването на опита за/на литературно писане от обучението по литература означава изключване на възможността за упражняване на подривни спрямо господстващия идеологически ред практики1.

Току-що направеният анализ разкрива същинските залози на стандартите и програмите по БЕЛ, които (уж) изискват усвояване на културните и литературните кодове и в същото време го правят все по-малко възможно с напредването на ученика от етап към етап, от степен към степен. Във връзка с тях без съмнение е и фактът, че стандарти като "различава факт от мнение", "използва литературнокритически текстове и заема позиция спрямо изразените в тях идеи", "осъзнава, че както гледната точка, така и аргументацията изразяват само една възможна позиция спрямо творбата", "реагира критично" се явяват само на второ (вън от общообразователния минимум) равнище, което ще рече - и едва в гимназиалния етап. Ако е прав Гадамер, че истинската образованост се отличава с това, че съумява да мисли възможното именно като възможно, то стандартите и програмите по БЕЛ не предвиждат образоване освен за изучаващите предмета на второ равнище ученици.

Можем да обобщим: понеже изключват или маргинализират тъкмо онези практики, които правят възможно осъзнаването на недадеността/непрозрачността на езика, респективно - критическото мислене, ДОИ за УС и програмите по български език и литература като цяло могат да бъдат оценени като недостатъчно проактивни спрямо усвояването на комуникативни умения на роден език.

Друга съществена разлика между ДОИ за УС и УП по БЕЛ и ОЕЕР се открива в областта на дескрипторите. В Рамката визираната от кой да е дескриптор дееспособност е квалифицирана (качествено и конкретно специфизирана), например: "може да води елементарен разговор"; "разбира достатъчно, за да се справи в прост и ежедневен разговор без прекалено усилие". По този въпрос ОЕЕР подчертава, че както практическият, така и изследователският опит сочат, че функционалността на дескрипторите е много по-голяма, когато се посочва не само какво прави обучаваният/ползвателят на езика, но и как го прави. "Опитът показва, че преподавателите и обучаемите интерпретират по-правилно описанията, ако те описват не само какво може да прави обучаемият, но и колко добре може да го направи" (Обща европейска езикова рамка... 2004: 221). Такова квалитативно описване в стандартите по БЕЛ е крайно несистематично проведено. Например, ако в ДОИ за началния етап един от стандартите гласи: "задава въпроси и дава отговори", в описанието на елементарното (началното) езиково ниво (Обща европейска езикова рамка... 2004: 48) четем далеч по-ясното и конкретно: "Може да отговаря на кратки въпроси за себе си, мястото, където живее, хората, които познава, и предметите, които притежава, както и да задава подобни въпроси". Ако един от стандартите за началния етап гласи: "заема своето място в диалог", в описанието на "нивото на оцеляване" в Рамката четем: "Води кратък разговор в магазин, поща или банка".

ДОИ за УС по БЕЛ не фиксират системно и последователно качество на компетентностите (срв. "разказва" - "разказва свързано", "описва" - "описва последователно", "дава отговори" - "дава правилни/верни отговори"), което, освен всичко друго, прави компетентностите неизмерими. Формулирани "безпризнаково", компетентностите могат да бъдат отчитани само елиминаторно ("разказва" - "не разказва", "описва" - "не описва"), което не позволява на тяхна основа да бъде изработен надежден инструментариум за измерването им. Този начин на формулиране на ДОИ за УС е функционален само в отношение към измерване на знания за факти/данни ("знае" - "не знае") и към умения за разпознаване ("разпознава" - "не разпознава", "открива синоними" - "не открива синоними").

Проблемът се задълбочава от това, че някои от компетентностите биват окачествени едва в ДОИ за средната образователна степен (срв. "изразява твърдения и се аргументира" в края на прогимназиалния етап - "изразява свое становище, като умее да се аргументира убедително" в края на средното образование). Имплицирайки "неубедителността" на аргументацията на осмокласника, "опризнакостяването" й в края на средната образователна степен усилва "безпризнаковостта" на тази компетентност в края на прогимназиалния етап.

Безсистемността в редуването на формулирането на едни и същи компетентности ту като "безпризнакови", ту като окачествени в ДОИ за УС по БЕЛ не позволява някои от компетентностите да се мислят като елементарни (респективно - съответстващи на ниските регистри на оценяване), а други - като комплексни (респективно - съответстващи на високите регистри на оценяване). Нима "разказва", което в контекста на "разказва свързано" се чете като "разказва не непременно свързано", може изобщо да се квалифицира като компетентност (ако мислим свързаността като иманентна на разказа)? Казано по-просто: нима например като изява на компетентността "изгражда абзац" може да се окачестви съвършено механичното, без оглед на смисъла, структурата, композицията на текста обособяване на нови редове? Ала според стандарта тъкмо такова обособяване следва да се квалифицира като проява на въпросната компетентност и да се оцени поне с оценка "среден".

Трета съществена разлика между ОЕЕР и анализираните документи представлява наличието в Рамката и отсъствието в ДОИ за УС и УП по БЕЛ на т.нар. функционални прагове, аранжирани в гъвкава поредица. "Напредъкът в изучаването на езици, съобразен с параметрите, описващи употребата на езика, може да се съотнесе към гъвкава поредица от функционални прагове, определени чрез дескриптори. Този апарат трябва да е достатъчно богат, за да обхваща цялата гама от нужди на обучаваните и съответно целите, набелязани от различните партньори..." (Обща европейска езикова рамка... 2004: 9). От българските документи не може да се разбере ясно и недвусмислено какво повече и по-добре може да прави завършилият гимназиалния етап на образование в сравнение със завършилия прогимназиалния. Този ефект е следствие веднъж от непоследователността, с която се квалифицират ("опризнакостяват") дескрипторите, втори път - от още една съществена липса - от отсъствието на ограничителни условия, които едновременно позволяват избягването на негативни формулировки на дескрипторите и указват ясно границите на съответната компетентност и/или конкретно умение. Например: "обменя успешно мисли и информация по познати теми в предвидими ситуации от всекидневието, при условие, че събеседникът е склонен да му помогне" (ниво А2+); "може да води разговор или дискусия, макар че понякога трудно се разбира какво точно иска да каже" (ниво В1).

Четвъртата концептуална разлика, изпъкваща при правената тук съпоставка, се отнася пряко до обучавания, който - Рамката изрично подчертава това - е мислен едновременно и като ползвател на езика. "Съветът на Европа насърчава всички участници в организирането на езиковото обучение да основават действията си върху нуждите, мотивациите, характеристиките и възможностите на обучавания" (Обща европейска езикова рамка... 2004: 6). Вместо това в нашите документи приоритет е даден на "интенционалния фонд на културата", мислено е например повече за адаптацията на обучавания към заварените/текущите ценности на една (по-скоро обособена от, отколкото вписана в европейското пространство) културна (национална) общност, отколкото за контраадаптацията - за проблематизирането и - евентуално! - критично осъзнатото приемане на тези ценности. (Не казваме, че Рамката интерпретира езиковото обучение индиферентно в ценностен план, напротив - в нея дори са обособени "екзистенциални компетентности"; но нито веднъж не се срещат понятия като "универсални/общочовешки ценности/норми", с каквито изобилстват нашите стандарти и програми. Напротив, ОЕЕР повдига въпроси като: "Как да се съчетаят културният релативизъм с моралната и етичната цялост на личността?" (Обща европейска езикова рамка... 2004: 132) и неведнъж акцентира върху наличието на национално стереотипизирани "образи на Другия" и върху необходимостта от тяхното осъзнаване и преодоляване в процеса на езиковото обучение.) В тази връзка е и проектираният от Рамката "образ на обучаемия", сред чиито черти с лекота различаваме няколко особено важни според нас и за съжаление отсъстващи от българските документи.

Преди всичко от по-ниските към по-високите нива на владеене на език постепенно се очертава независимият ползвател на езика - но независим не само от чужда помощ, още по-малко - "непогрешим", а такъв, който: (1) упражнява системен контрол върху речевата си продукция (и рецепция) и избягва т. нар. "предпочитани грешки"; (2) при необходимост бързо поправя допусната грешка, довела до недоразумение; (3) разполага и борави - незабележимо за събеседника - с компенсаторни стратегии при възникване на комуникативно затруднение; (4) умее да преговаря, да защитава интересите си - да оспори решение, да подаде жалба, да върне дефектна стока и под.; (5) умее да печели време за обмисляне на изказването си, без да нарушава плавността на общуването, и т.н. Независим по мярата на Рамката е обучаваният ползвател на езика и защото той се самопознава и самоосъзнава като индивидуалност в много висока степен. За да усвои "техники на учене" - особено важни в перспективата на "ученето през целия живот" - ползвателят трябва да има "представа за собствените силни и слаби страни" (докато в нашите документи на нито едно място не става дума за формиране и развитие на това умение, смятано за едно от важните "умения за живот"), още - "способност да идентифицира собствените нужди и цели", "способност да използва собствени стратегии и похвати за постигането на тези цели в съответствие със собствените характеристики и източници". Отсъствието на акценти в ДОИ за УС и УП по БЕЛ върху такива умения и способности е следствие от по-общата им ориентация към адаптивността, не и към контраадаптивността/инициативността на дееспособния човек, повече към "благото на общността", отколкото към самоутвърждаването на субекта, към "отговорния и самостоятелен потребител на езика".

На второ място се очертава профилът на ползвателя на езика в реалния живот (а не само в "стерилната", "лабораторно чиста" среда на класната стая), на когото езиковото обучение не само не спестява конфликтните, неочакваните и дори екстремните ситуации (например - пътно-транспортно произшествие), с които - няма как да отречем това - изобилства човешкият живот, но и съзнателно и целенасочено го подготвя да се справя с тях с необходимото езиково посредничество. Срещу нашите "изказва мнение", "отнася се толерантно към събеседниците" и "ориентира се в юридически текстове" например Рамката предлага: "отстоява становищата си в дискусия", "разглежда предимства и недостатъци на различни мнения", "представя молба за обезщетение, като си служи с убедителна реч и ясни аргументи, за да постигне удовлетворение", "ясно очертава границите на компромисното решение"; срещу "участва/заема своето място в диалог" и "придържа се към темата" - "може ефикасно и непринудено да води събеседване, като се отклонява с лекота от предварително подготвените въпроси и използва умело интересните отговори на събеседника"...

Петата значима разлика между ДОИ за УС и УП по БЕЛ и ОЕЕР е наблюдаема на нивото на "картографирането" (разчленяването и йерархизирането) на компетентностите на обучавания. От една страна, несъответствията се откриват в чисто съдържателен план. Ако вземем за пример едно достатъчно едроформатно членене, в Рамката са диференцирани и балансирано съчетани продуктивни, рецептивни, интерактивни умения и умения за междуезиково/междукултурно посредничество, докато нашите стандарти и програми акцентират много повече върху първите две и не отчленяват ясно другите две. От друга страна, в ОЕЕР може да се проследи формирането и развитието на всяко конкретно умение (или компетентност) на всяко от различните нива (а където липсват дескриптори, това е изрично отбелязано), което именно в голяма степен прави възможно фиксирането на споменатите функционални паргове. В българския вариант такова проследяване по правило е невъзможно. Да сравним:

Ядро на УС по БЕЛ
Из стандарт за началния етап
Из стандарт за прогимназиалния етап
Из стандарт за гимназиалния етап
Социокултурни компетентности ... задава въпроси, дава отговори... Задава въпроси и дава отговори по поставена от друг или избрана от него тема Задава въпроси и дава отговори по същество

Видно е, че отношенията между визираните умения на трите нива (трите образователни етапа) по никакъв начин не могат ясно (функционалнопрагово) да се опишат - нито като усъвършенстване, нито като развитие, нито като ограниченост/подусловност ("по поставена от друг или избрана от него тема" очевидно не ограничава, нито пък прави това изразът "по същество").

Още един пример:

Ядро на УС по БЕЛ
Из стандарт за началния етап
Из стандарт за прогимназиалния етап
Из стандарт за гимназиалния етап
Социокултурна и езикова компетентност: устно общуване Организира логически своето изказване Организира логически своето изказване Изгражда цялостно изказване

 

Докато в Рамката се приема, "че всяко ниво покрива всички по-долни на него нива. (...) Елементите или аспектите на даден дескриптор не се появяват непременно на всяко следващо ниво. Това означава, че твърденията от всяко ниво селективно описват белезите, смятани за нови или отличителни, без да повтарят всички елементи от долното ниво, като внасят минимални изменения във формулировката, бележещи повишена трудност" (Общоевропейска езикова рамка... 2004: 52). По този начин едновременно се постига ясно разграничение между нивата (респективно - открояват се функционалните прагове) и се избягва наистина угнетителната повторителност, декорирана с несъществени от дистинктивна гледна точка вербални вариации, характерна за българските програмни документи по БЕЛ например за началния етап.

В направения анализ на ДОИ за УС и на учебните програми по БЕЛ в перспективите, очертани от ОЕЕР, могат да намерят основанията си препоръките за следните конкретни мерки за повишаване на концептуалната съгласуваност на българските нормативни документи с документа, задаващ посоките на европейската политика в областта на езиковото обучение:

1. За да осигурят в оптимална степен удовлетворяването на съвременните обществени и личностни потребности и приоритети в общоевропейското културно пространство, ДОИ за УС, респективно - учебните програми, по БЕЛ трябва да сменят образователната парадигма и по-конкретно - отношението между (епистемологично самофундираните) знания и умения в ценностен план и в плана на подбора и структурирането на учебното съдържание, а именно:

• Ученикът "може да прави" (това и това) да получи решителен приоритет пред "знае, че"; проективният "образ на ученика" да е този на справящия се, на независимия (ползвател на езика), вместо на "знаещия";

• Наред със специфичните за предмета умения, в балансирано отношение с тях нормативните документи да осигурят формирането и развитието на т.нар. "умения за живот", някои от които - като откриване на своите силни и слаби страни, търсене на помощ и достъп до услуги, умения за застъпничество, умения за справяне с житейски ситуации, например загуба, скръб, промяна, установяване, оценка и управление на риска, въобще не са застъпени в сега действащите ДОИ за УС и УП по БЕЛ, а други - като устояване срещу влиянието и натиска на околните, вземане на решения, овладяване на емоциите, съпричастност и др. са слабо, формално, ненадеждно засткъпени;

• Пространното изброяване на системноезиковите и нормативноезиковите единици да "отстъпи" пред диверсифицирането на такива важни за формирането и развитието на уменията елементи като цели (съответстващи на жизнения опит и интереси на обучаваните) и "сложни ситуации" (съответстващи в максимална степен на действителния и актуален за съответната възрастова група социален опит), полета за импровизация в областта на средствата (за постигане на целите) от страна на дееспособния човек, дейности, режимът на чието описание да е по-строг по отношение на функционалното различаване между устната и писмената реч, както и между зоните на прагматиката, семантиката и херменевтиката на (продуктите от) речевата дейност;

• Програмите по литература да оставят избора на конкретно учебно съдържание (автори, произведения) като отговорност на преподавателите (например, ако от зрелостниците ДОИ изискват да умеят да интерпретират поема, нека всеки учител сам да подбере въз основа на интерпретацията на кои точно поеми ще помогне на учениците си да усвоят това умение);

Логиката на структурирането на учебното съдържание и неговата организация във времето да се преориентира от системнонаучното поелементно излагане по посока на опора в рефлексирания като значим комплексен (и конфликтен) жизнен опит на учениците и на тая основа - към неговото обогатяване, в т.ч. и чрез диференциране;

• В "подсказаната" от нормативните документи методика на учене и преподаване да доминират интерактивните методи - да се снеме опозицията "знаещ учител" - "незнаещ ученик".

2. Дескрипторите, които се използват при формулирането на стандартите и на очакваните резултати на равнището на учебните програми и по теми, систематично и последователно да използват идентични термини за описване на едно и също умение и да приписват на въпросното умение качество.

3. Веднъж изработени, ДОИ за УС и учебните програми е необходимо да бъдат подложени на строга експертна оценка с оглед състоятелността, релевантността и кохерентността на езика им. С оглед на граничните зони на предмета БЕЛ с такива сфери като философската например, както и с оглед интегралния характер на съвременното обучение, необходимо е в състава на независимата експертна комисия да бъдат включени експерти с необходимата компетентност в съответните граничещи с БЕЛ научни/образователни области.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Разсъжденията ни в последния абзац дължат много на непубликувания докторски труд на Наталия Христова Литературното образование в постмодерната ситуация (Един възможен дизайн на обучение в литературно писане). [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Минчев 1991: Минчев, Б. Ситуации и умения. София

Обща европейска езикова рамка... 2004: Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна.

 

 

© Адриана Дамянова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 4
© Електронно списание LiterNet, 04.11.2007, № 11 (96)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 4.