КОМУНИКАТИВНОРЕЧЕВИ УМЕНИЯ ЗА ПИСМЕНА ПРЕРАЗКАЗНА ДЕЙНОСТ ЧРЕЗ ПЪРВИЯ (БЪЛГАРСКИЯ) ЕЗИК - НАЧАЛЕН УЧИЛИЩЕН ЕТАП

Мариана Мандева

web

Мисия на образованието е да подготви личности, способни да се справят с предизвикателствата на света, в който живеем (срв. Делор и др. 1998). Необходимост в съвременното общество е компетентността (срв. Равен 2002). В съответствие с това съвременното училище я превръща в свой приоритет (срв. Радойновска 2005). Компетентността е "...съвкупност от знания, умения, отношения, които позволяват на индивида да извършва дейности" (Обща европейска езикова рамка 2006: 19). Тя изисква "...доказана способност за използване на знания, умения и личностни/социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации и в професионално и личностно развитие; в контекста на Европейската квалификационна рамка способностите се описват с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност" (Радев, Легкоступ, Александрова 2011: 124).

В процеса на училищното обучение се изграждат ключови компетентности - комуникативни, дигитални, социални и граждански, културни, за самостоятелно учене и събиране на информация и т.н. (срв. Ключови компетентности 2007). Те са: многомерни, полифункционални, надпредметни и междудисциплинни, свързани с интелектуалното развитие. Интегрират прагматични, когнитивни и афективни елементи. Ключовите компетентности са инструмент, чрез който младият европеец се справя с предизвикателствата на съвременния свят (срв. Хутмахер 1996). Те "...отразяват не само опита на развитите страни, но и традиционните ценности на българското образование..." (Димчев 2010б: 224).

Комуникативната компетентност, като една от ключовите компетентности, е трансверсална и фундаментална (срв. Мерджанова 2005; Петров 2009). Тя е родово понятие по отношение на видовото понятие комуникативноречева компетентност (срв. Димчев 1998: 61). В Общата европейска езикова рамка се говори за комуникативна езикова компетентност (срв. Обща европейска езикова рамка 2006: 23). Този термин съответства семантично и функционално на термина комуникативноречева компетентност (срв. Димчев 2010а: 66). Социолингвистите определят комуникативноречевата компетентност като "миксер", който балансира езикови, социални и психо-физически фактори (срв. Бел 1980: 275; Хаймс 1972: 35). Тя интегрира езиково-комуникативна, функционалнопрагматична и социалноинтегративна комуникативна компетентност (срв. Петров 2005: 61). Осигурява резултатно общуване чрез възприемането и създаването на текстове (срв. Димчев 2010б: 225).

На занятията по български език в началното училище "под светлините на прожекторите" (К. Димчев) е усъвършенстването на комуникативноречевата компетентност, непреднамерено изградена в предучилищна възраст. Тъй като "...социокултурната идентичност се създава на роден... език" (Веселинов 2006: 5), тук с предимство ще се разгледа обогатяването на детската комуникативноречева компетентност в условията на обучението по български език като първи език¹.

Предвид това, че преразказната дейност заема "...огромна част от комуникативното пространство на всяка човешка култура... (подч. мое - М. М.)" (Георгиева, Добрева 2002: 27), обект на специализирана образователна грижа в началното училище е изграждането на комуникативноречева компетентност за писмено пресъздаване на съдържанието на чужд наративен текст. Според нормативните документи за етапа 1.-4. клас преднамерено се изучават техниките на подробното и на краткото писмено преразказване на художествено и на научнопопулярно повествование, макар че в методическия дискурс се споделят съмнения доколко смисловото и езиково компресиране на текста е във възможностите на малките ученици (срв. Георгиева 2005: 98).

Формирането на комуникативноречева компетентност за писмена преразказна дейност чрез първия (българския) език в началния училищен етап изисква: да се изгради комплекс от знания, умения, отношения за самостоятелно, достоверно писмено препредаване на (част от) съдържанието на достъпен чужд повествователен текст (художествен/научнопопулярен; познат/непознат) чрез преразказна техника (подробно/кратко преразказване) и собствени езикови средства предвид нормите на книжовния език и изискванията на речеви ситуации от области на автентичната детска речева дейност - лична, обществена, образователна област.

Учебното съдържание е единство от постижими за учениците знания, умения, отношения. Интеграцията, прирастът, адаптацията и реорганизацията на знанията, уменията и отношенията в автентичен за детето социално-речев континуум формират компетентност. Следователно: знанията са чистата форма на учебното съдържание, уменията и отношенията са действената форма на учебното съдържание, а компетентността - тяхната интеграция в специфичен контекст (срв. Радев, Легкоступ, Александрова 2011: 117). Знанията са декларативни (езиковедски) и процедурни (езикови). Съобразени са с психологията на възрастта на учениците и са диференцирани по критерия необходимо и достатъчно. С превес са процедурните знания. Уменията са комуникативноречеви, общоучебни и социални умения за учебна речева дейност. Отношенията са "...комплекс от ценностни ориентации, оценъчни съждения и емоции, насочени към околната действителност, към богатството и изразните възможности на родния език, към ролята на родния език за формиране на националния идентитет..." (Георгиева, Йовева, Здравкова 2005: 92-93).

С подчертана тежест са комуникативноречевите умения за писмена преразказна дейност чрез първия (българския) език. Те имат превес както спрямо останалите умения, включени в учебното съдържание, така - и предвид другите компоненти на компетентността - знания, отношения. По тази причина в статията ще им се отдели специално внимание.

Уменията за писмена преразказна дейност, формулирани в действащите нормативни документи по български език за началните класове, не са комуникативноречеви. Например: "Ученикът създава текст, чрез който преразказва авторски повествователен художествен текст" (Учебни програми за втори клас на МОН 2003: 26) и др.под. В учебниците по български език на децата от началните класове е поставен акцент върху това, как се преразказва, но извън контекста на това, на кого, защо, къде се преразказва. Напр.: "Когато преразказваме, предаваме със свои думи всички основни моменти в текста в тяхната последователност" (Танкова, Иванова, Чернева 2003: 85). Формулираните учебни задачи не са съобразени с речева ситуация. Напр.: "Направете преразказ на баснята, като си помагате с картинките" (Танкова, Иванова, Чернева 2003: 87). Обобщено казано: създаването на текста остава "затворено" в дидактизирана форма; не подготвя децата да се справят с предизвикателствата на "живата" си социална практика.

Важен е отговорът на въпроса: кои са комуникативноречевите умения за писмена преразказна дейност чрез първия (българския) език, които се формират у учениците от началните класове. Оптимистичните ефекти от проведено експериментално изследване ме окуражават да ги конкретизирам.

Комуникативноречевите умения, които се формират у учениците на занятията по български език в началното училище, са професионално характеризирани от Ст. Вълкова (1996: 60-63). Това е надеждна отправна точка за конкретизация и детайлизация на детските комуникативноречеви умения за писмена преразказна дейност чрез българския (първия) език.

Комуникативноречевите умения за писмено пресъздаване на чужд наративен текст се проявяват в условията на социална интеракция, изискваща обмен на езикова информация между комуникативни партньори. Реализират се в процеса на речева дейност, на речеви актове. В този смисъл те са свързани с богат и сложен репертоар от умения за: ориентация в речева ситуация, планиране, реализиране и контролиране на писмена преразказна дейност предвид изискванията на речевата ситуация.

Уменията за ориентация в речева ситуация се свързват с оценяването на поставените от социалното взаимодействие цели с оглед на тяхната изпълнимост посредством пристъпване към речева дейност при наличните условия. Това означава: определяне на адресата и формиране на представа за него; разбиране на характера на взаимоотношенията между общуващите; преценка на обстановката на комуникацията; избор на определен канал за връзка, "чувстване" на комуникативното намерение, определяне на темата.

Предвид спецификата на преразказването, уменията за планиране на писмената преразказна дейност в съответстие с изискванията на речевата ситуация се градят от два компонента, поставени в тясна взаимовръзка:

• умения за възприемане и разбиране на наративен първоизточник;
• умения за планиране на вторичния писмен продукт адекватно на речевата ситуация.

Уменията за перцепция, декодиране и разбиране на наративния първоизточник са умения за осмисляне на съдържанието му, на структурно-композиционната и стилно-езиковата му организация; за натрупване на индивидуално-психична информация по темата. Уменията за планиране на вторичния писмен продукт адекватно на речевата ситуация са умения за: подбор на представи, впечатления, размисли за семантиката на вторичния текст с оглед на темата и комуникативната задача (създаване на "вътрешна програма" на семантиката на текста - определяне на "смислови опори" на съдържанието); избор на логическа схема за организиране на семантиката на вторичния текст и разработване план на съдържанието му предвид конкретната комуникативна задача и условията на речево общуване; преобразуване на избрания ред; разширяване и стесняване на обема на "смисловите опори" в съответствие с темата и с комуникативната задача.

Уменията за реализиране на писмената преразказна дейност в съответстие с изискванията на речевата ситуация се свързват с автентично пресъздаване на (част от) съдържанието на чуждия наративен текст чрез писмена реч, със свои думи, чрез конкретна преразказна техника в съответствие с изискванията на речевата ситуация. Семантиката на вторичния писмен продукт се разгръща в съответствие с комуникативната задача, темата, типа текст и "смисловите опори". Съхранената информация се експлицира в нова езикова форма съобразно с потребностите на конкретен речев акт. Като отличителни умения за реализиране на текстовото пресъздаване в писмена форма могат да се посочат: осъществяване на смислово-тематична връзка между две съседни изречения и два съседни абзаца в съответствие с логическите особености на типа текст, който се създава; реализиране на структурните особености на текста (начало, основна част, край); избор на езикови единици и тяхното линейно организиране в съответствие с нормативните изисквания на книжовния български език (лексикални, морфологични, синтактични, стилистични); реализиране на правописни и графични изисквания.

Уменията за контролиране на писмената преразказна дейност адекватно на изискванията на речевата ситуация се свързват с: оценка на резултатността на речевото общуване чрез писмен преразказ (собствен и чужд); разпознаване на грешки на съдържателно и езиково равнище, както и грешки във връзка с техническото оформяне на вторичния писмен текст; подобряване на писмения преразказ чрез поправяне на грешките. Уменията за контролиране на чужда писмена преразказна дейност са умения за: съсредоточаване на вниманието върху темата и съдържанието на преразказа; открояване на информация, която ни интересува; водене на бележки; оценка на чуждата писмена преразказна изява предвид изискванията на речева ситуация, разпознаване на грешки, затрудняващи или блокиращи речевото общуване, и предлагане на начини за преодоляването им. При самоконтрола на писмената преразказна дейност се изискват умения за: оценка на собствен писмен вторичен текст с оглед резултатността на общуването в конкретната речева ситуация; разпознаване на грешки (съдържателно-композиционни, езикови, свързани с техническото оформяне на вторичния писмен текст), затрудняващи или блокиращи общуването в речевата ситуация; комуникативноцелесъобразна промяна на текста - използване на адекватни начини за подобряване на писмения преразказ; писане на белова.

При характеризирането на комуникативноречевите умения за контрол на речевата дейност се взема предвид класификацията на типовете и видовете грешки в ученическите писмени преразкази, професионално направена от М. Георгиева. Става дума за три типа грешки: свързани със съдържателните характеристики на преразказа, свързани с езиковите характеристики на преразказа, свързани с техническото оформяне на преразказа (срв. Георгиева, Добрева 2002: 62 - 63). На съдържателно-композиционно равнище се открояват следните видове грешки: фактологични грешки и неточности, нарушена логика и последователност, незавършеност, несъобразеност с изискванията на преразказната техника (подробно/кратко писмено препредаване на информация). Във връзка с езиковото оформяне на писмения преразказ се диференцират следните видове грешки: стилно-езикови, граматически, правописни. Стилно-езиковите и граматическите пропуски са свързани с: излишни повторения, неточна или неуместна употреба на думи и изрази, неправилно подбрани синоними към думи от текстовия първоизточник, нарушен словоред, незавършени изречения; неподходящо комбиниране на глаголни времена/наклонения, неправилно използване на пряка реч вместо непряка. При конкретизирането на правописните грешки се взема предвид принадлежността им към определен дял от езикознанието. Във връзка с това се разграничават: графични грешки, правописни фонетични грешки, правописни морфологични грешки, правописни синтактични грешки, други правописни грешки, езикови грешки, пунктуационни грешки (срв. Христозова 1998: 40-74). Третият тип грешки - свързани с техническото оформяне на вторичния писмен текст, са: нечетливо писане, грешки в архитектониката (необособяване или неправилно обособяване на абзаците), непрегледност на текста в беловата. Детските комуникативноречеви умения за контролиране на писмена преразказна дейност във 2., 3. и 4. клас, представени по-нататък в текста, са съобразени с посочената типология на грешките, както - и с учебното съдържание по български език (по фонетика, морфология, синтаксис, правопис и т.н.) в началния училищен етап.

Диференцирането на комуникативноречевите умения (умения за ориентация в речева ситуация, за планиране, за реализиране, за контролиране на писмената преразказна дейност предвид изискванията на речевата ситуация) е условно, тъй като тези умения се реализират комплексно. Представянето им като система и структура се основава на психолингвистичния модел на пораждането на речта. При формирането на детските комуникативноречеви умения се изгражда система за подготовка, писане и поправка на ученическите вторични писмени текстове, обвързана с основните фази от структурата на речевата дейност в учебни условия - ориентиране, планиране, реализация и контрол. Това позволява изграждане на уменията в закономерност, определена от спецификата на речевата дейност, от изискванията на "живата“ писмена практика. Над всяко от уменията се работи с подчертано методическо внимание, но формирането му е във взаимовръзка с останалите умения, необходими за продукция на писмен вторичен текст. Това гарантира качественото изграждане на комплекс от комуникативноречеви умения, обезпечаващи резултатно участие на учениците в писмена преразказна дейност.

Водеща роля сред посочените комуникативноречеви умения имат уменията за ориентация в речева ситуация. "На този етап се заражда речевата дейност, като се формира комуникативната й ориентираност, която се отразява върху съдържанието, стила и логическата организация на текста, който се създава, и върху действията, реализиращи се през следващите етапи на реализацията на речевата дейност" (Вълкова 1996: 63). Ориентирането в условията на речевото общуване предопределя не само смисловата страна на вторичния текст, но и неговата речева форма (устна, писмена), обема му (подробен, кратък, подборен), степента на близост с текстовия първоизточник (близък до оригиналния текст, с изменения). Следователно тези умения са определящи за качеството на преразказа - за неговата резултатност в определения речев акт. Ако не бъдат отчетени в пълнота условията на речевото общуване, при планирането ще се получи неправилен избор на съдържание, текстов тип и т.н. Тези грешки са съществени и те, от своя страна, предизвикват нови - в изпълнителската част. Подборът на преразказна техника и на езикови средства няма да е подходящ, за да се реализират комуникативните цели на конкретния речев акт. Потребност от контрол ще възникне, само ако адресантът може да оцени ответната реакция на адресата си и да открие противоречие между своята комуникативна цел и резултата от речевата си постъпка. В този случай той се връща във фазата на ориентирането и търси пропуснатото (срв. Танкова, Власева 1997: 43).

Във 2. клас се формират комуникативноречеви умения за подробно писмено преразказване на достъпен, познат/непознат повествователен художествен текст - приказка, разказ, басня, предвид речеви ситуации от личната, обществената и образователната област на "живата" детска речева практика.

Умения за ориентация в речева ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът се ориентира в речеви ситуации от социокултурни сфери на автентичната си речева практика.
• По зададен от учителя алгоритъм детето, в партньорство със съученици прави аргументиран избор на изходен текст за писмена преразказна дейност предвид условия на речево общуване, близки до реалната детска социална изява - познат художествен текст (приказка, разказ, басня)

Умения за планиране на писмена преразказна дейност предвид изискванията на речевата ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм детето, самостоятелно/в сътрудничество със съученици планира подробно писмено преразказване на познат/непознат художествен текст (приказка, разказ, басня): възприема и разбира достъпен чужд художествен повествователен текст (познат/непознат); прави план на преразказа предвид изискванията на речевата ситуация.

Умения за реализиране на писмената преразказна дейност адекватно на речевата ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът преразказва писмено, достоверно, подробно достъпен, познат/непознат художествен текст (приказка, басня, разказ), като спазва нормите на книжовния език и се съобразява с изискванията на речевата ситуация

Умения за контролиране на писмената преразказна дейност съобразно с изискванията на речевата ситуация

• Контролиране на чужда писмена преразказна дейност. По зададен от учителя алгоритъм ученикът, в сътрудничество със съученици: прави аргументирана оценка на чужд писмен преразказ предвид изискванията на речева ситуация; открива грешки (съдържателно-композиционни, езикови, във връзка с техническото оформяне на преразказа); предлага начини за отстраняването им.
• Контролиране на собствена писмена преразказна дейност. По зададен от учителя алгоритъм детето: оценява собствената си писмена преразказна изява предвид изискванията на речевата ситуация; диференцира грешки (съдържателно-композиционни, езикови, във връзка с техническото оформяне на преразказа), затрудняващи или блокиращи комуникацията в конкретната речева ситуация; използва адекватни начини за подобряване на писмения преразказ - самостоятелно и с помощта на учителя. С помощта на учителя детето поправя съдържателно-композиционни грешки (фактологични грешки и неточности, нарушена логика и последователност, незавършеност, несъобразеност с изискванията на преразказната техника - подробно писмено препредаване на информация). С помощта на учителя ученикът поправя стилно-езикови и граматически грешки (излишни повторения, неточна или неуместна употреба на думи и изрази, неправилно подбрани синоними към думи от текстовия първоизточник, нарушен словоред и незавършени изречения, неподходящо комбиниране на глаголни времена/наклонения, неправилно използване на пряка реч вместо непряка). С помощта на учителя детето допълва, съкращава, замества и размества абзаци, изречения в текста, думи в изреченията. Самостоятелно/ с помощта на учителя ученикът поправя правописни грешки (графични грешки - замяна на близки по конфигурация букви, "огледално" писане, пропускане на букви, замяна на букви, размяна на места на букви, прибавяне на букви, пропускане или прибавяне на срички, нарушаване целостта на думата; правописни фонетични грешки - грешки вследствие редукция и обратна редукция, грешки при обеззвучаване на звучни съгласни в края на думата, при междусловно уподобяване, при обеззвучаване на звучен съгласен пред беззвучен в средата на думата, грешки при писане на думи с я, ю, щ, и, й; правописни морфологични грешки - грешки при писане на съществителни собствени имена - лични и фамилни имена, някои прякори и псевдоними, персонифицирани герои животни, някои географски названия; правописни синтактични грешки - грешки при писане на съюзи, предлози и частиците не, да, ли, грешки при употреба на предлозите в/във, с/със във връзка със следващата дума, замяна на главна буква с малка буква в началото текст и на изречение; други правописни грешки - грешки при пренасяне на част от думата на нов ред; езикови грешки - грешки при съгласуване на прилагателното и съществителното име по род и число в словосъчетание; пунктуационни грешки - грешки при поставянето на финални препинателни знаци в съобщителни и въпросителни изречения). Самостоятелно/с помощта на учителя ученикът поправя грешки, свързани с техническото оформяне на вторичния писмен текст (графично оформяне на композиционни блокове).

В 3. клас се формират комуникативноречеви умения за подробно писмено преразказване на достъпен, познат/непознат повествователен научнопопулярен текст - текст от детска енциклопедия и текст от детски учебник, предвид речеви ситуации от личната, обществената и образователната област на "живата" речева практика на малките ученици.

Умения за ориентация в речева ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът се ориентира в речеви ситуации от социокултурни сфери на автентичната си речева практика.
• По зададен от учителя алгоритъм детето, в партньорство със съученици прави аргументиран избор на изходен текст за писмена преразказна дейност предвид условия на речево общуване, близки до реалната детска социална изява - познат повествователен научнопопулярен текст (текст от детска енцклопеция и от детски учебник).

Умения за планиране на писмената преразказна дейност предвид изискванията на речевата ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът самостоятелно/в сътрудничество със съученици планира подробно писмено преразказване на познат/непознат повествователен научнопопулярен текст (текст от детска енциклопедия и текст от детски учебник): възприема и разбира достъпен чужд научнопопулярен повествователен текст (познат/непознат), прави план на преразказа предвид изискванията на речевата ситуация.

Умения за реализиране на писмената преразказна дейност адекватно на речевата ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът преразказва писмено, достоверно, подробно достъпен, познат/непознат научнопопулярен повествователен текст (текст от детска енциклопедия и текст от детски учебник). Спазва нормите на книжовния език и се съобразява с изискванията на речевата ситуация.

Умения за контролиране на писмената преразказна дейност съобразно с изискванията на речевата ситуация

• Контролиране на чужда писмена преразказна дейност. По зададен от учителя алгоритъм ученикът, в сътрудничество със съученици: прави аргументирана оценка на чужд писмен преразказ предвид изискванията на речева ситуация; открива грешки (съдържателно-композиционни, езикови, грешки във връзка с техническото оформяне на преразказа); предлага начини за отстраняването им.
• Контролиране на собствена писмена преразказна дейност. По зададен от учителя алгоритъм детето: оценява собствената си писмена преразказна изява предвид изискванията на речевата ситуация; диференцира грешки (съдържателно-композиционни, езикови, във връзка с техническото оформяне на преразказа), затрудняващи или блокиращи комуникацията в конкретната речева ситуация; използва адекватни начини за подобряване на писмения преразказ - самостоятелно и с помощта на учителя. Самостоятелно/с помощта на учителя детето поправя съдържателно-композиционни грешки (фактологични грешки и неточности, нарушена логика и последователност, незавършеност, несъобразеност с изискванията на преразказната техника - подробно писмено препредаване на информация). Самостоятелно/с помощта на учителя ученикът поправя стилно-езикови и граматически грешки (излишни повторения, неточна или неуместна употреба на думи и изрази, неправилно подбрани синоними към думи от текстовия първоизточник, нарушен словоред, незавършени изречения, неподходящо комбиниране на глаголни времена/наклонения, неправилно използване на пряка реч вместо непряка). Самостоятелно/с помощта на учителя детето допълва, съкращава, замества и размества абзаци, изречения в текста, думи в изреченията. Самостоятелно/с помощта на учителя ученикът поправя правописни грешки (графични грешки - замяна на близки по конфигурация букви, "огледално" писане, пропускане на букви, замяна на букви, размяна на места на букви, прибавяне на букви, пропускане или прибавяне на срички, нарушаване целостта на думата; правописни фонетични грешки - грешки вследствие на редукция и обратна редукция, грешки при писане на -а/-ъ в края на думата, грешки при обеззвучаване на звучни съгласни в края на думата, при междусловно уподобяване, при обеззвучаване на звучен съгласен пред беззвучен в средата на думата, при озвучаване на беззвучен съгласен пред звучен съгласен в началото и в средата на думата, грешки при писане на думи с я, ю, щ, и, й; правописни морфологични грешки - грешки при писане на съществителни собствени имена - лични и фамилни имена, някои прякори и псевдоними, персонифицирани герои животни, някои географски названия, грешки при писане на представки, грешки при писане на глаголните окончания в първо лице, множествено число, сегашно време на глаголите от първо и второ спрежение, грешки при писане на думи с двойно нн, грешки при писане на думи с двойно тт; грешки при членуване на съществителни имена от женски род, единствено число, завършващи на щ, грешки при писане на определителен член при членуване на съществителни имена от мъжки род, единствено число - я/ят или а/ът; правописни синтактични грешки - грешки при писане на съюзи, предлози и частиците не, да, ли, грешки при писане на частиците по и най при степенуване на прилагателни имена, грешки при употреба на предлозите в/във, с/със във връзка със следващата дума, замяна на главна буква с малка в началото на текст и изречение; други правописни грешки - грешки при пренасяне на част от думата на нов ред; езикови грешки - грешки при съгласуване на прилагателното и съществителното име по род и число в словосъчетание; пунктуационни грешки - грешки при поставянето на финални препинателни знаци в съобщителни, въпросителни, подбудителни и възклицателни изречения). Самостоятелно/с помощта на учителя ученикът поправя грешки, свързани с техническото оформяне на вторичния писмен текст (графично оформяне на композиционни блокове).

В 4. клас се формират комуникативноречеви умения за кратко писмено преразказване на достъпен, познат повествователен художествен текст - приказка, разказ, басня, предвид речеви ситуации от личната, обществената и образователната област на "живата" детска речева практика.

Умения за ориентация в речева ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът се ориентира в речеви ситуации от социокултурни сфери на автентичната детска речева практика.
• По зададен от учителя алгоритъм детето, в партньорство със съученици прави аргументиран избор на преразказна техника предвид условия на речево общуване, близки до реалната детска социална изява - подробно/кратко писмено преразказване на познат художествен текст (приказка, разказ, басня).

Умения за планиране на писмена преразказна дейност предвид изискванията на речевата ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът самостоятелно/в сътрудничество със съученици планира подробно/кратко писмено преразказване на познат художествен текст (приказка, разказ, басня): възприема и разбира достъпен, познат, чужд художествен повествователен текст; прави план на преразказа предвид изискванията на речевата ситуация.

Умения за реализиране на писмената преразказна дейност адекватно на речевата ситуация

• По зададен от учителя алгоритъм ученикът преразказва писмено, достоверно, кратко достъпен, познат художествен текст (приказка, басня, разказ). Спазва нормите на книжовния език и се съобразява с изискванията на речевата ситуация.

Умения за контролиране на писмената преразказна дейност съобразно с изискванията на речевата ситуация

• Контролиране на чужда писмена преразказна дейност. По зададен от учителя алгоритъм ученикът, в сътрудничество със съученици: прави аргументирана оценка на чужд писмен преразказ предвид изискванията на речева ситуация; открива грешки (съдържателно-композиционни, езикови, във връзка с техническото оформяне на преразказа); предлага начини за отстраняването им.
• Контролиране на собствена писмена преразказна дейност. По зададен от учителя алгоритъм детето: оценява собствената си писмена преразказна изява предвид изискванията на речева ситуация; диференцира грешки (съдържателно-композиционни, езикови, във връзка с техническото оформяне на преразказа), затрудняващи или блокиращи комуникацията в конкретната речева ситуация; използва адекватни начини за подобряване на писмения преразказ - самостоятелно и с помощта на учителя. Самостоятелно/с помощта на учителя детето поправя съдържателно-композиционни грешки (фактологични грешки и неточности, нарушена логика и последователност, незавършеност, несъобразеност с изискванията на преразказната техника - кратко писмено препредаване на информация). Самостоятелно/с помощта на учителя ученикът поправя стилно-езикови и граматически грешки (излишни повторения, неточна или неуместна употреба на думи и изрази, неправилно подбрани синоними към думи от текстовия първоизточник, нарушен словоред, незавършени изречения, неподходящо комбиниране на глаголни времена/наклонения, неправилно използване на пряка реч вместо непряка). Самостоятелно/с помощта на учителя детето допълва, съкращава, замества и размества абзаци, изречения в текста, думи в изреченията. Самостоятелно/с помощта на учителя ученикът поправя правописни грешки (графични грешки - замяна на близки по конфигурация букви, "огледално" писане, пропускане на букви, замяна на букви, размяна на места на букви, прибавяне на букви, пропускане или прибавяне на срички, нарушаване целостта на думата; правописни фонетични грешки - грешки вследствие на редукция и обратна редукция, грешки при писане на -а/-ъ в края на думата, грешки при обеззвучаване на звучни съгласни в края на думата, при междусловно уподобяване, при обеззвучаване на звучен съгласен пред беззвучен в средата на думата, при озвучаване на беззвучен съгласен пред звучен съгласен в началото и в средата на думата, грешки при писане на думи с я, ю, щ, и, й; правописни морфологични грешки - грешки при писане на съществителни собствени имена - лични и фамилни имена, някои прякори и псевдоними, персонифицирани герои животни, някои географски названия, грешки при писане на представки, грешки при писане на глаголните окончания в първо лице, множествено число, сегашно време на глаголите от първо и второ спрежение, грешки при писане на думи с двойно нн, грешки при писане на думи с двойно тт; грешки при членуване на съществителни имена от женски род, единствено число, завършващи на щ, грешки при писане на определителен член при членуване на съществителни имена от мъжки род, единствено число - я/ят или а/ът; правописни синтактични грешки - грешки при писане на съюзи, предлози и частиците не, да, ли, грешки при писане на частиците по и най при степенуване на прилагателни имена и наречия, грешки при употреба на предлозите в/във, с/със във връзка със следващата дума, замяна на главна буква с малка в началото на текст и изречение, грешки при членуване с пълен член ът/ят или кратък член а/я на имена от мъжки род, завършващи на съгласен, на прилагателни и числителни имена; други правописни грешки - грешки при пренасяне на част от думата на нов ред; езикови грешки - грешки при съгласуване на прилагателното и съществителното име по род и число в словосъчетание; пунктуационни грешки - грешки при поставянето на финални препинателни знаци в съобщителни, въпросителни, подбудителни и възклицателни изречения, грешки при поставяне на препинателни знаци, употребявани в изречение - някои случаи на запетаи в сложно изречение). Ученикът самостоятелно поправя грешки, свързани с техническото оформяне на вторичния писмен текст (графично оформяне на композиционни блокове).

Едно изследване е полезно не само с това, което "казва", а и с това, което то подтиква да се каже. В този смисъл ще съм изпълнила задачата си, ако представените методически идеи провокират научен обмен и дискусия.

Обща отговорност на всички нас - лингвисти, методици, експерти, учители, е да направим актуален "прочит" на Държавните образователни изисквания за учебно съдържание, на учебните програми и на учебниците на малките ученици. За да бъде обучението по български език "система, отворена към света" (К. Димчев) и към детето.

БЕЛЕЖКИ

1. Български език като първи език - Роден език е езикът на първичната група, в която се социализира детето. Неприемлива е употребата на названието майчин език поради емоционална конотация и неточност при обхващане същността на понятието роден език (срв. Виденов 2000: 209). Обучението по български език като първи език се осъществява в ситуации, в които официалният у нас език - българският език, е роден език за децата. Предвид нееднородността на ученическия колектив на старта в училище, се диференцират два подтипа в рамките на основния тип - педагогическото общуване е с ученици, чиито родители и близки са представители на а-езиковата формация; педагогическо общуване е с ученици, чиито родители и близки са представители на b- и с-езиковите формации (срв. Димчев 2010а: 93-94). А-езиковата формация е най-престижна - съобразена е с нормата на книжовния вариант на езика. При b-езиковата формация в книжовния език се забелязват диалектни остатъци. С-езиковата формация се характеризира с диалект, претърпял минимално въздействие на нормата на книжовния вариант на езика (срв. Виденов, Байчев 1999: 51-55). Обща задача на училищното обучение по български език като първи език в двата подтипа е издигане равнището на непреднамерено формираната в предучилищна възраст комуникативноречева компетентност. Инвариантното е свързано с акцентите, които се поставят (срв. Димчев 2010а: 93-94). [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Бел 1980: Белл, Р. Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. Москва, 1980.

Веселинов 2006: Веселинов, Д. Европейски измерения на съвременното чуждоезиково обучение. // Образование, 2006, № 5.

Виденов 2000: Виденов, М. Увод в социолингвистиката. София, 2000.

Виденов, Байчев 1999: Виденов, М., Байчев, Б. Великотърновският език. Социолингвистическо проучване на великотърновската градска реч. Второ преработено издание. Велико Търново, 1999.

Вълкова 1996: Вълкова, Ст. Формиране на комуникативноречеви умения в началното училище. София, 1996.

Георгиева 2005: Георгиева, М. За ученическите писмени текстове в началното училище. // Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. София, 2005.

Георгиева, Добрева 2002: Георгиева, М., Добрева, Е. Писмените ученически текстове. Първа част: репродуктивни текстове. София, 2002.

Георгиева, Йовева, Здравкова 2005: Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, Ст. Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен, 2005.

Делор и др. 1998: Делор, Ж. и др. Образованието - скритото съкровище. (Доклад на МКО на ЮНЕСКО). София, 1998.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София, 1998.

Димчев 2010а: Димчев, К. Методика на обучението по български език. Реалност и тенденции. Велико Търново, 2010.

Димчев 2010б: Димчев, К. Основи на методиката на обучението по български език. София, 2010.

Ключови компетентности 2007: Ключови компетентности. Европейска референтна рамка. София: МОН, 2007.

Мерджанова 2005: Мерджанова, Я. Комуникация и компетентност - еволюционна гледна точка. // Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. София, 2005.

Обща европейска езикова рамка 2006: Обща европейска езикова рамка. Учене, преподаване, оценяване. Варна, 2006.

Петров 2005: Петров, А. Комуникативната компетентност на учителя по български език. // Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. София, 2005.

Петров 2009: Петров, А. Ключовата компетентност "Общуване на роден език" и обучението по български език. // Отклонението като норма. Шумен, 2009.

Равен 2002: Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Москва, 2002.

Радев, Легкоступ, Александрова 2011: Радев, Пл., Легкоступ, Пл., Александрова, А. Основи на училищната педагогика. Пловдив, 2011.

Радойновска 2005: Радойновска, Б. Компетенциите - приоритетна цел на образованието. // Педагогика, 2005, № 5.

Танкова, Власева 1997: Танкова, Р., Власева, Т. Обучението по български език и литература в началното училище. Проблеми и перспективи. Пловдив, 1997.

Танкова, Чернева, Иванова 2003: Танкова, Р., Чернева, К., Иванова, В. Български език за втори клас. София, 2003.

Учебни програми 2003: Учебни програми за втори клас на МОН. София, 2003.

Христозова 1998: Христозова, Г. Обучението по правопис в началните класове. Методически проекции. Пловдив, 1998.

Хаймс 1972: Hymes, D. Models of Interaction of language and social life. // Directions in sociolinguistics. New York, 1972.

Хутмахер 1996: Hutmacher, W. Key competencies for Europe. // Report of the Symposium Berne, 1996.

© Мариана Мандева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 23.11.2013, № 11 (168)