Ивайло Пеев

web

Какво представлява обучението по чужд език, каква е идеята и целта на процеса, като че са ясни, но пътищата за постигането и реализирането им са обект на постоянни дискусии и експерименти, на търсене на максимално ефективни методики и подходи в стратегиите на преподаване, нерядко и на принципа проба-грешка. В тълковния речник четем: обучавам несв., обуча св. - Уча, научавам някого на нещо, правя някой да усвои определени знания и умения; обучен прил. - Който е усвоил определена система, съвкупност от знания и умения; обучение ср. - Системно преподаване, дейност за усвояване на определени знания и умения от някого. Най-общата формулировка е предаване на знания и усвояването им в процес, в който са налице най-малко двама участници - обучаващ и обучаем (учител и ученик, преподавател и студент, ментор и курсист и пр.). Обучението е основата на образованието, понякога двете понятия се употребяват като синоними в определение като: сбор от знания, степен на научна подготовка, получена чрез системно обучение. Преподаването е процесът, при който някому се "поднасят" знания от определена област и те трябва да се разберат, усвоят и функционализират в практическата сфера.

Трябва да отбележим, че в случая с чуждоезиковото обучение, по-специално началното - подготвително, когато се "стартира от нула" и липсват каквито и да е предварителни познания по съответния език, то тогава обучението по език е реално синоним на самото образование, тъй като обучаемият трябва да изгради и развие нов инструмент, който да способства неговата интеграция и да му осигури пълноценна комуникация в средата и може би на първо място - да го социализира в новата за него култура. Придобиването на езикова подготовка и усвояването на даден език на определено ниво е равносилно на образователна степен, благодарение на която съответният индивид е способен да извършва комуникативни, лични и професионални дейности в чужда среда.

Наблюдения показват, че дори обучаеми, които "нямат проблем" с езика, познават го на относително добро комуникативно ниво, идват от близка културна и социална среда, родният им език е славянски, също така изпитват затруднения с адаптирането към чуждата езикова и културна среда. В този смисъл важно е запознаването с манталитета и културата, разглеждането и усвояването на специфичните моменти в тях, тъй като те подпомагат процеса на адаптиране и интеграция, а езикът на тялото е един от ценните инструменти за постигането на това. Както твърди Т. Попова: "невербалната комуникация и изразните средства, с които си служи тя, са неделима част от комуникативната способност на човека и често - изпитан, самостоятелен, независим канал, позволяващ осъществяване на общуването" (Попова 2014: 32-44), и в тази връзка, много често невербалните аспекти на комуникацията се оказват първите неизменни стъпки по пътя към усвояването на чуждия език, а тяхното непознаване създава редица конфузни ситуации и възпрепятства осъществяването на успешни комуникативни актове. Твърде често невербалният аспект на езика се пропуска в обучението по чужд език и фокусът остава изцяло върху чисто лингвистичната му страна.

В текста ще дискутираме и ще се позоваваме на примери от езиковата практика с чуждестранни студенти от подготвително отделение по български език, които започват обучението си без никакви познания по езика. По наше мнение този най-първи етап от досега с езика и културата е базисен за формирането на комуникативните компетенции и умения на обучаемите и по-сетнешното им интегриране в академичната среда, а и в българската езикова среда като цяло. В този период на начално обучение се създава една цялостна стратегия за учене, за което ключова роля има обучаващият, независимо дали обучаемият има предишен опит в езиковото обучение, или не. Изграждането на стратегия за учене (Ефтимова 2005) е съставена от компоненти, част от които обучаващият представя и в някаква степен налага на обучаемите, а други се моделират от самия обучаем, който използва предишния си образователен опит. Като първа може да се отграничи индивидуалната - това, което планира самият обучаван, и това доколко си е изяснил необходимостта от овладяването на езика и на какво ниво, т.е. индивидуалната мотивация. Втората стратегия се моделира и се "модерира" от обучаващия - езикът като "академичен корпус" от структури, модели и правила, които обучаваният трябва да разбере, систематизира, усвои и реализира практически. Трета е социалната, по-скоро социализиращата, като употребите на езикови структури при определени социални модели и ситуации могат да бъдат маркирани и "щрихирани" от обучаващия, но тяхната проверка и доуплътняване могат да бъдат извършени пълноценно единствено от обучаемия. Четвъртата е емотивната (по определението на Х. Стрън, но ние я номинираме като емоционална стратегия), тя е средство за справяне с емоционалните и мотивационните проблеми, които се появяват, съпровождайки обучението по чужд език и съответно създаването на позитивни нагласи и отношение, от една страна, към самия себе си в чуждата среда и, от друга, към езика, обществото и културата, които представя. Всъщност четирите стратегии функционират паралелно и се изграждат неравномерно една спрямо друга, като една от тях може да се развива успешно за сметка на друга. В определени моменти някоя от тях може да бъде в застой, друга в подем, като основната роля се пада на обучаемия, докато обучаващият задава посоките и дава примери за реализирането им.

Защо си позволяваме използването на термина от биологическите науки - физиология - наука за жизнената дейност на организмите, за явленията и процесите в органите, тъканите, клетките и пр. Ние разглеждаме процеса на обучение като "организъм", чиято "тъкан" се създава и изгражда от обучаващия и обучаемите, а в него самия протичат постоянни процеси, изразяващи се в предоставяне и взаимообмен на информация, основани върху стремежа към успешна комуникация, измерима в постигането на определени резултати. От друга страна, ще се спрем на физиологичните аспекти в самия процес на обучение, върху процеси, имащи физиологична основа, протичащи в човешкия индивид и неговото тяло по време на преподаване и учене, част от които способстват за успеха, а други възпрепятстват постигането на желаните резултати. Смятаме, че известни познания, от страна на обучаващия, в тази насока не са излишни, тъй като влиянието на психофическите феномени върху обучителния процес е факт, който не бива да бъде пренебрегван.

Всяка нова и непозната ситуация, с която се сблъсква индивидът, пробужда естествен страх, т.е. създава стрес, подсъзнателно човешкото същество изпитва тревога, образно казано - страх за своето "оцеляване" в непознатата среда. Стресът активира определени функции и механизми, чиято задача е адаптиране към новата ситуация и нейните условия, което неминуемо има своите чисто физически изражения, които пък на свой ред са провокирани и предизвикват чисто физиологични реакции в организма, чиято основна задача е "оцеляване". Психофизическата реакция при стрес от досега с непознатото - чуждото е аналогична за организма, независимо дали е физическа среща с диво животно в гората, или в случая с чуждия език. Дълбоко в себе си индивидът се чувства заплашен и усъмнен в това, дали ще се справи със ситуацията и дали ще успее да се адаптира към нея. Така например усещането за "свит на топка корем" при стрес е психо-хормонална реакция, предизвикана от адреналина, който, от една страна, намалява тонуса на стомаха и тънките черва, блокира перисталтиката, но паралелно с това поражда и позитивен ефект - усилване на чувствителността на звуковите, зрителните, осезателните и вестибуларните рецептори, което пък може, и трябва, да се използва в процеса на обучението. Нивото на стрес, разбира се, трябва да е в определени параметри, които подпомагат работата и стимулират роботоспособността на индивидите, а не я блокират, защото прекомерна "доза" стрес води именно до това. Т.е. в процеса на обучение трябва да присъстват "стресиращи" елементи, които да стимулират усвояването на съответните знания, като трябва да се отчита, че праговете на позитивен и негативен стрес за отделните индивиди са различни. Така например при високи нива на стрес блокира паметта и способността за запомняне под влияние на отделяне на хормона кортизол. Всъщност това, за което трябва да си дадем сметка е, че дори когато се занимаваме с умствена дейност, не можем да избягаме от нашето тяло и процесите, които протичат в него под влияние на различни дразнения, връзката между психика и физика е неразривна и в този смисъл не е за пренебрегване, за което стана дума по-горе. Разсъждавайки в тази посока, е необходимо да се държи сметка от страна на обучаващия за състоянието на обучаемите, което изисква едно по-внимателно наблюдение и търсене на обратна връзка от аудиторията, за да може да бъде разчетено и използвано ефективно в процеса преподаване-учене.

Като най-чест причинител за номинирания в психологията като положителен стрес се сочи общуването, много изследователи определят досега с другите като "малко плашещ", но този стресиращ елемент на комуникацията на практика помага на индивидите да се развиват, адаптират и оцеляват в "социалната джунгла", изграждат се социални умения за справяне с редица проблемни ситуации. Това, което можем да изведем, е, че в обучението трябва да се търсят провокиращи, но прецизирани, стресови моменти, които да подпомагат усвояването на знания и умения, да се търси постоянно разчупване на границите на индивидуалните зони на комфорт на обучаемите, да се намалят неизбежните фази на "летаргично присъствие" в учебната зала, което лесно може да бъде разчетено чрез телесното поведение и контролирано от безсловесния език.

Несловесните елементи при преподаването са инструментите, които могат да подпомогнат обучителния процес и да държат "нащрек" обучаемите, чието внимание не може да бъде задържано до безкрай само чрез вербално излагане на урочните теми и учебни единици. Фигурата на преподавателя е ключова, а чрез адекватното използване на несловесни елементи, част от езика на тялото, може умело да се "дирижира" обучителният акт със съответен ритъм, с определени акценти и паузи, които в голяма степен определят ефективността на целия процес на обучение и крайните резултати от него. Приемаме твърдението, че "При нормално комуникиращия зрял индивид невербалните средства допълват, илюстрират, подсилват или изцяло заместват вербалното описание. Казано по друг начин, в устната комуникация, вокално-интонационното и жестомимичното начало се проявяват едновременно или са взаимно допълващи се." (Попова 2014: 37), тъй като в голяма степен новите знания в чуждоезиковото обучение се представят предимно словесно, достигането на първоначално неразбираемия смисъл на това ново може да бъде изяснен именно чрез илюстрирането или заместването на вербалното описание чрез неговия несловесен жестов еквивалент. Проведени експерименти¹ показват, че дори абстрактни понятия могат да бъдат представени, изяснени и разбрани посредством поредица от жестове - "Последователността от жестове може да отразява жестови семиотични актове, както речевите изказвания се комбинират в актове на речта; - аналогично на думите и по-големите езикови единици, жестовете са способни да участват в различни контексти (...); жестовото поведение на хората, както и речевото, се променя в пространството, времето, а също и под въздействието на изменящи се социолноикономически и културни условия; много от жестовете на даден език на тялото допускат превод и на съответния вербален език, и на друг "чуждестранен" жестов език, при това проблемите на превода, свързани с жестовите езици, са такива, каквито са и проблемите, касаещи превода от един естествен език на друг." (Попова 2014: 38). Преподавателят може да си спести доста психически усилия, използвайки жестове веднъж за обяснение на съответните понятия, фрази и пр., втори път, придружавайки ги с вербалния им еквивалент, и трети път чрез повторение от страна на обучаемите, които по този начин ще ги запомнят по-ефективно, ще ги усвоят и употребяват адекватно в реална ситуация. Приемаме тезата за по-голямата универсалност на жестовете и твърдим, че измененията при тях са по-малки, отколкото в словесния език и речта.

Отчитаме и трудностите при прилагането на невербалните елементи и жестовете като "абсолютни заместители" на лингвистични единици, които трудности възникват от "отсъствието на надеждни критерии за сегментиране на невербалното поведение; изключителна подвижност на семантиката на отделните сегменти, които показват силна зависимост от контекста. Семантиката на невербалното поведение се формира в рамките на всяко конкретно комуникативно взаимодействие. Изключение правят кодифицираните културни жестове." (Попова 2014: 42). Подборът на жестовите единици е важен за постигането на смисъла и неговото разбиране и отчитаме факта, че няма пълно припокриване и взаимозаменяемост между вербален и невербален компонент, на някои жестове не им е чужда полисемията. Но, от друга страна, голяма част от жестовете са недвусмислени, независимо от контекста, и ясно маркират отношението на говорещия към речевото изказване, като например жестове, демонстриращи приемане или отхвърляне, които са доста сходни в различните култури.

Трябва да отчетем съществуването на различни подходи към невербалните аспекти на поведението и на комуникацията, сред които се открояват психологическият, най-вече от гледна точка на социалната психология, и лингвистичният, чиято цел е свързана с проучване на паралингвистичните особености в процеса на речевата дейност. Важно за нас е открояването на психологическия смисъл на общуването, което има три главни страни - комуникативна, интерактивна и перцептивна, което определя насоките и параметрите на изследване в психологическите ресурси в областта на невербалното поведение и невербалната комуникация. Тъй като за психологията общуването включва обмен на информация, взаимодействие и социална перцепция, "системата на социалната комуникация включва участници в комуникационния процес (комуникатор и реципиент), канали и средства за установяване и поддържане на контакти между тях, сигнали, съобщения, информация, съдържаща мисли, чувства, желания, които се предават чрез символи (eзик за кодиране) и се приемат (декодират) по съответен начин; обратна връзка за ефекта от функционирането на системата." (Трендафилова 2013). В чуждоезиковото обучение са застъпени и трите елемента, но специфичното е, че лингвистичният код в голяма степен, особено в началото на обучението, не е общ, той тепърва се представя пред реципиента, изгражда и функционализира от него и едва в един по-късен етап кодът ще бъде ефективен инструмент за комуникация. В началния етап общ код се оказва жестомимичният, който, както вече бе казано, е по-универсален и достъпен за двете страни в процеса на обучение, неговото не просто отчитане, а ефективно използване е инструмент, който най-малкото не бива да се пренебрегва.

Наблюденията показват, че телесният код остава и канал за постоянна обратна връзка от първия до последния момент на обучението, както отбелязва и А. Ефтимова: "Участието на невербалните средства в комуникацията и в обучението не се нуждае в днешни дни от доказателства и защита. Нужно е само да се "оправдае" практицизмът на съвременните изследвания в областта на невербалната комуникация, като резултатите от тях се приложат в различни области на социалното взаимодействие. Една от тях е обучението по чужд език." (Ефтимова 2005). Прилагането им наистина дава резултат, например при упражнения от типа: студент прави вербално изказване, което друг обяснява посредством жестове, а допуснатите грешки се коригират от преподавателя. Отдавана е доказано, че такъв тип упражнения спомагат за запомнянето, тъй като дори само активирането на двигателната мускулатура стимулира кръвообращението, което от своя страна способства за мозъчната дейност. Ефективен метод е, когато обучаем се затруднява да възпроизведе даден текст, седнал на мястото си, бъде накаран да се движи, крачейки сред аудиторията, тогава той се справя по-добре със задачата. Погледнато от физиологична гледна точка - активирането на мускулната система стимулира притока на кислород в тялото и съответно в мозъка, оттук се "отваря" съзнанието, разсейвайки го от предишното "зацикляне" в опит за спомняне на текстовия масив дума по дума.

Всъщност визуалният, илюстриращ материал винаги е бил неизменна част от съвременното чуждоезиково обучение, но много често не се държи сметка за неговото "качество" (в широкия смисъл на думата) и адекватност спрямо представяния езиков материал. Наблюденията ни показват, че най-често използваните илюстрации (графични или фотоси)² в много случаи не могат да "подскажат" на чужденеца смисъла на текста (поради различни причини, като например лош избор от страна на илюстратора на момент от текста, слаба изразителност или обратното - свръхилюстративност, остарялост на реалиите и неестествено преекспонирано жестово поведение и пр.). Макар за носителя на езика на пръв поглед връзката между изображение и слово да е очевидна, поради познаването на езика, който води към асоциирането с изображението, при избора на илюстративен материал е необходимо внимание и щателен подбор, както и предварително "разиграване" в практиката, а не сляпо доверяване на художника илюстратор или графичен дизайнер. Този внимателен поглед към визуалния материал, който би трябвало да илюстрира урочните текстове, е особено важен в съвремието ни, в което големият процент от информацията, която ни се поднася в ежедневието, е визуализирана и представена по интерактивен начин, съвременният тип съзнание е възпитаван посредством ярката и запомняща се визия, сетивата са преситени от образи, които много често казват повече от словесния елемент.

Крайната цел на всяко едно чуждоезиково обучение е достигане на ниво, което да даде на обучения възможност за комуникация, да комуникира под една или друга форма, придобитите знания трябва да са практически приложими, да бъдат оперативен и функционален инструмент. По думите на А. Ефтимова: "Комуникативните стратегии в речевата практика на говорещите един език като роден и като чужд взаимно се обогатяват и включването им в обучаващите стратегии като добре премислена система за овладяване на конкретни знания, умения и навици на чуждия език от обучаваните е много сериозен проблем, чието разрешение се нуждае от много изследвания и техни апробации в учебната практика." (Ефтимова 2005), според нас активното и ефективно използване на телесното поведение в акта на обучение и обвързването му с цялостния процес би разрешило редица проблеми на обучението и ученето на чужд език.

Езиковото обучение на практика е повече от преподаване на лингвистични знания, тяхното усвояване и съответно изграждането на умения за използването им в съответната социокултурна среда. Като се отчете това, идва и логично по-внимателно вглеждане в невербалните елементи на комуникацията, за които авторката отбелязва: "Не на последно място е и фактът, че невербалните средства се споменават мимоходом само като действащи в стратегийната компетентност, за да запълнят езикови "липси". Ако разглеждаме така участието на невербалния код в речта, то тогава не би трябвало да ни направи впечатление, ако един ученик, за да вземе думата в час, щрака с пръсти към учителката по онзи начин, по който викат келнера. Примерът, разбира се, е леко хиперболичен и цели да покаже по-отчетливо, че адекватното речево поведение зависи както от вербалните, така и от невербалните средства в общуването. Така че няма причина в социолингвистичната, стратегийната, дискурсната и езиковата компетентност да не се предвидят знания и умения за използването на паралингвистичните средства като функционална подсистема на езиковите." (Ефтимова 2007). Всъщност най-сигурните ориентири в речевите изказвания за това, дали са позитивни, или негативни, дали се изказва молба, заповед, отрицание, или приемане, когато не се познава езикът, се реализира посредством невербалните елементи на комуникацията - интонация и тембър, мимики и жестове, лицеви изражения, телодвижения и пр. Несъзнавано обучаемият първо се запознава с безсловесния език на своя преподавател, преди да започне да разбира онова, което казва и изразява вербално. Запознаването с чуждата култура преминава през тялото, през етикетните норми на приемливо и неудачно телесно поведение, непознаването на езика не е осъдително, но не така стоят нещата при неприемливото за културата поведение на тялото, което винаги буди възмущение и отхвърляне.

Комуникативната компетентност, която е цел на езиковото обучение, се гради от социокултурна и социална компетентност, първата се определя като познаване на национално-културната специфика на езика, който се изучава като чужд, а втората се проявява в сферата на професионални и личните контакти на изучаващия чуждия език. Според нас границата между двете не е така ясна, успешността на социалната е неизменно обвързана със социокултурната, както и обратното - добрите социални умения, адаптивност и отвореност в усвояването на новото може да допринесе за по-дълбокото вникване и разбиране на националната специфика на културата, в която базисен ингредиент е езикът на общността. Всъщност социалната компетентност е показателна за комуникативната компетентност като цяло, усилията и на обучаващ, и на обучаем трябва да бъдат насочени именно там, това е "изпитът", чийто резултат показва успешността на извършената работа.

Както вече бе казано, обучението по чужд език цели надграждане и развиване на комуникативните знания и умения на обучаемите и оттук създаване на способности и възможности за комуникация посредством усвояването на нов код, реализиращ общуването с носители на друг(и) език/езици. Приемаме, че комуникативната компетентност³ е изградена от компетентности, в които различаваме: eзиковата (знания за езикови единици от различни равнища, за правила за тяхното съчетаване и използване в речта и пр.); социолингвистичната (умения езикът да се използва уместно, т.е. в зависимост от особеностите на различни социални контексти); стратегийната (умения да се преодоляват прекъсвания в общуването чрез използването на вербални и невербални стратегии, да се преодоляват "сривове" в комуникацията); диксурсната (умения да се създава и възприема устен и писмен дискурс с кохезия и кохерентност и да е подчинен на различни жанрови форми), като си даваме сметка, че развиването на отделните компоненти зависи от редица индивидуални характерологични специфики от страна на обучаващ и конкретен обучаем. Програмата, планът, учебната литература и различните помагала, включеният в тях материал, трасират полето, в което ще се развият съответните знания и умения, но крайният резултат е индивидуален - персонален (за отделния обучаем) и групов (за конкретната група от обучаеми).

Към комуникативната компетентност, освен чисто лингвистичните параметри, изразени в умения за уместна и адекватна контекстуална употреба на езиковите средства, трябва да отнесем и невербалните елементи и телесно поведение, които ярко индикират за социалната компетентност на индивида. При изучаването на чужд език силно влияние върху телесното поведение оказват параезиковите елементи от родния език. Можем да направим аналогия с акцента при произношението на чуждите думи, по подобен начин се отразява и езикът на тялото от собствената национална и етническа среда. Едно от първите неща, с които трябва да бъдат запознати обучаеми чужденци, са етикетните норми на телесно поведение, като се започне от жестове при запознанство, поздрав и сбогуване, премине се през държанието на обществено място и сред приятели, във формална и неофициална обстановка, поведение по време на хранене, прието за допустимо и недопустимо като "физиологични изблици" и пр. Познаването на тези етикетни формули и норми създава социален комфорт и за чужденеца, и за обкръжението му, а тяхното успешно прилагане в комуникацията е успешен завършек - "диплом" за новосъздадените комуникативни умения на индивида, намиращ се в чужда среда. Както заключава Мария Буса, изследвайки мястото на жестовете в езиковото обучение: "Жестовете, както езикът, играят съществена роля в комуникацията като изразители на значения и отразяващи междукултурните различия. Да подготвим обучаемите да комуникират в свят, в който възможностите за междукултурно общуване имат нарастваща роля предвид глобализацията, е необходимо интегрирането на езика на тялото в езиковото обучение. Обучаемите трябва да познават значенията, които носи езикът на тялото, да познават културната специфика на жестовете и разликите, които съществуват от език до език. В допълнение обучаемите да научат това, наред със създадените езикови познания, да трансферират жестовия репертоар от първия език в изучавания, онези жестове, които не биха били разбрани от събеседници, говорещи изучавания език, и биха предизвикали някои междукултурни недоразумения и конфузни ситуации, могат да се избегнат" (Буса 2015: 83-98).

В тази връзка е важно наред с подаването на лексикални единици, фрази, синтактични и текстови конструкции, обяснение на граматични правила, организирани в определени тематични ядра, лингвистичният материал да се вплете в максимално близки до реални ситуации текстови корпуси, които да позволяват да бъдат "разиграни" от обучаемите с използването на параезикови елементи и жестове. Приоритетно езикът се представя в неговия книжовен вариант, което е важно, разбира се, но би било добре да се представи и разговорният вариант/варианти на дадено съобщение, да се направи опит то да се предаде по начина, по който би звучало в реална ситуация/ситуации в различни социални контексти и участници в комуникативния акт. Възражението, което би могло да се изкаже в случая, е, че те така или иначе ще се сблъскат в реалността през контактите си с колеги и ситуации от ежедневието, но предварителното запознаване с разговорни езикови конструкции в техния вербален и невербален израз има позитивен психологически ефект и отваря съзнанието на обучаемия към езика през досега до живия, говорим език. Част от живия език, от динамиката на речта, са невербалните елементи и езикът на тялото, които трябва да бъдат вплетени в урочните единици и обучителна практика, при това съвсем съзнателно и целенасочено. Не би било проблем и дори преекспонирането на определени жестове като част от вербалното изказване, използването съзнателно на тялото в акта на речта способства за запомнянето и усвояването на речеви и фразеологични формули. Жестомимичната компетентност е неразделна част от социалната компетентност на индивида, която е основата на комуникативната.

Определено пропуски в учебните програми на филолози и учители са малкото или липсващи часове по дисциплини като философия, реторика, а защо не и техники от публична и сценична реч, актьорско майсторство, все занимания с практическа насоченост, които ще спестят годините в "откриването на топлата вода" за това, как да се говори въздействащо пред аудитория и, съответно, преподава ефективно. Твърде малко са занятията по дисциплини, в които се презентира и провеждат дискусии, учителският стаж също е крайно недостатъчен, за да се почувства бъдещият преподавател на мястото си, уверен и изградил умението да владее аудиторията, а и самия себе си, изправяйки се пред публика. Идеята, че или го можеш, или не, е и вярна, и невярна, както добре знаем - всичко се учи, а онзи, който се е наел да учи нещо, винаги има много да учи, дори и да притежава таланта за това. Преподавателят е натоварен винаги със свръхочаквания и донякъде "сляпо доверие", че всичко зависи от него, което, разбира се, не е така, затова и доверието много бързо се изчерпва след първите несполуки на обучаемия и първият обвинен за неуспехите е естествено обучаващият.

БЕЛЕЖКИ

1. Примерите, които ще прилагаме в настоящото изложение, са от проведени експерименти, част от научноизследователски проект: "Асоциативен ефект на фонетичния състав на лексеми, колоремен и пластичен израз", НИС към ТУ - София, 2015 г., с китайски студенти от подготвителна група, които не познават български език, както и друг чужд език, а единствено родния си. Експериментите, за които говорим в текста, са осъществени в рамките на първи семестър от обучението им. [обратно]

2. Например класическият учебник в обучението на чужденци на Института за чуждестранни студенти - "Български език. България и българите", автори: Ю. Антонова, Е. Кирякова, Т. Накова, преиздаван многократно през 90-те години. [обратно]

3. Вж. Петров (2000), където се разглежда моделът на М. Кънали (Canale 1983). [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

Буса 2015: Busa, Maria Grazia. Teaching Learners to Communicate Effectively. // The L2. Integrating body language in the students syllabus, Lingue e Linguaggi 15, 2015, 83-98 <http://siba-ese.unisalento.it/index.php/linguelinguaggi/article/view/15006/13467> (06.08.2018).

Ефтимова 2005: Ефтимова, А. Комуникативни стратегии в обучението по чужд език - теоретични проблеми в психолингвистична перспектива. // Електронно списание LiterNet, 19.04.2005, № 4 (65) <https://liternet.bg/publish9/aeftimova/komunikativni.htm> (06.08.2018).

Ефтимова 2007: Ефтимова, А. Към общ модел на комуникативната компетентност в езиковото обучение. // Електронно списание LiterNet, 26.01.2007, № 1 (86) <https://liternet.bg/publish9/aeftimova/kompetentnost.htm> (06.08.2018).

Конъли 1983: Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. // Language and Communication. Eds. J.C. Richards, R. W. Schmidt. Longman, 1983.

Петров 2000: Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език 5.-8. клас. София: Булвест 2000, 2000.

Попова 2014: Попова, Т. Невербалната комуникация и езиковият изказ - равнопоставени начини за общуване. // Български език и литература, № 1, 2014 <https://azbuki.bg/editions/azbuki/archive/archive2011/doc_download/1548-popova012014> (06.08.2018).

Трендафилова 2013: Трендафилова, А. Невербална семиотика на медийно поведение. // Електронно научно списание "Реторика и комуникация", 2013, бр. 9 <http://rhetoric.bg> (06.08.2018).

© Ивайло Пеев
=============================
© Електронно списание LiterNet, 06.08.2018, № 8 (225)