Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

КОМУНИКАТИВНИ СТРАТЕГИИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧУЖД ЕЗИК - ТЕОРЕТИЧНИ ПРОБЛЕМИ В ПСИХОЛИНГВИСТИЧНА ПЕРСПЕКТИВА

Андреана Ефтимова

web

1.0. Комуникативна компетентност на изучавания чужд език - цел на учебните и обучаващите стратегии

Основна цел на съвременното езиково обучение е усъвършенстването на комуникативната компетентност на обучаваните.

Понятието комуникативна компетентност има дълга история и е представяно у нас в изследвания на обучението по роден (Димчев 1998: 60-64, Петров 2000: 36-45, Ангелова 2001: 20-21) и по чужд език (Илиева-Балтова, Предоева, Пенкова 1997: 56-62). Въведено през 1960 г. от Д. Хаймс, понятието е очертавано неведнъж като “система от знания и умения, необходими, за да се участва в процесите на общуването” (Петров 2000: 38), като модел с езикови, психофизически и социални характеристики (Hymes 1972), дори като миксер, който балансира тези езикови, психофизически и социални фактори (Белл 1980). Неведнъж понятието е и преформулирано и преосмисляно от автори като Дж. Гъмпърц, който набляга върху знанието на лингвистичните и комуникативните конвенции за сътрудничество в разговора като същностна черта на комуникативната компетентност (вж. по-подробен преглед на понятието у А. Пачев 1998).

Проучват се съставките на понятието, които варират между четири по М. Кънали (Canale 1983), възприети в изследване на обучението по роден език (Петров 2000, Ангелова 2001), и шест по Дж. Ван Ек (1985), възприети в изследване на обучението по чужд език (Илиева-Балтова, Предоева, Пенкова 1997).

За да създадем тази комуникативна компетентност като цяло у обучаваните, “учебните материали трябва да отразяват цялата сложност и многообразие (психологично, социолингвистично, национално културно) на човешката комуникация” (Лококо у Илиева-Балтова, Предоева, Пенкова 1997: 58). Нашата задача е да предложим нови или по-различни обучаващи стратегии за създаването на всяка една от тези компетентности у изучаващите чужд език. Следователно ние анализираме едни метастратегии за усвояването на стратегическа и други компетентности от обучаваните на чужд език и в този смисъл анализираме метастратегическата компетентност на учителя в педагогическия дискурс. Тази “обучаваща” стратегическа компетентност е насочена към преодоляването на проблем, свързан с празнини в езиковите познания или със сривове в комуникацията, но целенасочено, предварително заявено преодоляване, което предполага планиране, обмисляне на учебните задачи и най-вече на ефекта, резултата от тях - усъвършенстването на комуникативната компетентност. Обучаващите стратегии са и част от социалната компетентност, която позволява на личността да упражнява професията си, да създава социално ангажиран дискурс, какъвто е учебният. Разбира се, реализацията на обучаващите стратегии зависи от комуникативната компетентност на преподавателя като цяло, пък и на обучавания, както и от учебните стратегии на обучавания, така че е трудно да се направи разграничение между непрекъснато застъпващи се части от едно цяло. Все пак, струва ни се, стратегическата компетентност има обслужваща другите компетентности функция, доколкото всяка от компетентностите предполага прилагането на някакъв вид стратегии, разрешаването на комуникативни проблеми чрез тях. Следователно стратегическата компетентност стои встрани от останалите със своя самостоятелен пълнеж и със своите спомагателни функции спрямо другите компетентности.

2.0. Същност на понятието стратегия

Изследователите, които се опитват да изяснят същността на понятието и значимостта му за изучаването на комуникативния процес, предлагат различни дефиниции в зависимост от обекта на изследването - медии (Ван Дeйк 1989), обучението по чужд език (Bialystok 1990), обучението по роден език (Димчев 1998, Ангелова 2001), общуването в различни социални области (Сотиров 2002) и т.н.; в зависимост от теоретичната призма, през която се поглежда - теорията за речевите актове, теорията на действието, методиката на чуждоезиковото обучение, теорията на информацията, реториката, дискурсанализа и т.н. (вж. накратко представени у Сотиров 2002).

Изборът на един подход, на една дефиниция е труден, но наложителен. В повечето познати ни дефиниции основните характеристики на стратегията са необходимостта от преодоляването на проблем, съзнателното планиране на речеви действия и целенасочеността.

Първата, необходимостта от преодоляването на проблем, обаче се оказва практически неизползваема, защото поставя въпросите как да разграничим стратегическата употреба на езика от обикновеното, ежедневното, несвързаното с преодоляването на трудност речево поведение и дали пък комуникацията не е един непрекъснат процес на преодоляване на трудности и разрешаване на проблеми, в който във всеки един момент се осъществява някаква речева стратегия. Като че ли вторият въпрос намира доста убедителен отговор в разбирането на Т. Ван Дайк, че стратегията “представлява обща организация на някаква последователност от действия и включва целта или целите на взаимодействието”, но тя трябва да е много гъвкава и непрекъснато да решава различни задачи: “Реализират се не толкова общите задачи, но и при всеки локален ход се вземат под внимание текстовите и контекстуалните последствия от предишните и условията за следващите ходове. Това означава, че често непълната както в речево, така и в когнитивно отношение информация се обработва веднага на няколко нива и от няколко източника, такива като интонация, синтаксис, интеракционни особености, пропозиционални значения, референция, характеристики на речевия акт на предходния ход, а също направените изводи за намеренията, социалното положение или паралингвистичното поведение на говорещия в даден момент, и се организира във вид на база от данни, с помощта на които локално се планира и изпълнява следващия ход” (Ван Дeйк 1989: 272-273). В този смисъл преодоляването на подобен род проблеми е налице във всяка комуникативна ситуация и съвсем логично е основна характеристика на речевата стратегия. За Т. Ван Дайк речепроизводството има стратегически характер. Следователно стратегията е “характеристика на когнитивния план на общуването, която контролира оптималното решение на система от задачи по гъвкав и локално управляем начин в условията на недостатъчност на информация за съответстващите (последващите) действия на другите участници в комуникацията или за локалните контекстуални ограничения на собствените (последващите) действия”, а като ход се определя “такава функционална единица от последователност на действия, която способства за решението на локални или глобални задачи под контрола на подобна стратегия” (Ван Дeйк 1989: 274). Такова разбиране за стратегия оправдава обвързването й на първо място с проблематичността в общуването. В частност речевата стратегия е свойство на речевото взоимодействие и определя как и с какви средства се постигат целите на това взаимодействие. Т. Ван Дайк ограничава речевата стратегия до локалните възможности на прагматичния, семантичния или стилистичния (реторическия) избор (Ван Дейк 1989: 277). Изследването ни ще представи класификации на стратегиите и конкретни предложения за обучаващи стратегии. Овладяването на чужд език става под управлението на макростратегии или метастратегии, каквито са обучаващите. Тяхната прилика с гореописаните от Т. Ван Дайк да ги наречем микростратегии е, че се употребяват, за да разрешат комуникативни проблеми, но от различен порядък (например всеки етап от овладяването на чужд език поставя преподавателя и обучаваните пред редица празнини в познанието за речевата практика на чуждия език или пък типовете обучаеми изискват по-специално организиране на методическото взаимодействие и използване на подходящи методически средства). Разликата между микро- и макростратегиите е в обхвата им на действие. Първите действат в много по-ограничен периметър - в рамките на конкретното изказване чрез реализиране на прагматически, реторически и семантичен избор на езикови и неезикови средства, съобразен с близкия контекст или най-много в рамките на комбинация от няколко последователни речеви акта (дискурсни практики - по Т. Ангелова 2001: 22-23) , които да реализират целта на говорещия в рамките на речевото взаимодействие. В тези микростратегии влизат комуникативните, продуктивните, рецептивните стратегии на изучавания чужд език. Макростратегиите или метастратегиите целят да управляват усвояването и функционирането на микростратегиите на чуждия език и набелязват поредица от целенасочени и внимателно планирани учебни похвати, за да се решат учебни комуникативни проблеми в случая - подаване на знания за езиковите равнища, за функционирането на вербалните и невербалните средства в речта, в изграждането на дискурс; създаване на комуникативни умения чрез запознаване със комуникативни стратегии в чуждия език, употребяван като роден и като чужд. Макростратегии са някои учебни и обучаващите стратегии.

Съзнателното планиране на речеви действия също подлежи на сериозно обсъждане. Доколкото речевата стратегия е свързана с избор, то кой може да отговори доколко един избор на вербални или невербални средства е по-съзнателно направен от друг. От това положение някои изследователи се “измъкват” като говорят за потенциални съзнателни планове (Bialystok 1990). Става дума за микростратегиите, които се реализират в много по-бързо темпо от макростратегиите, които се обмислят специално и включват система от микростратегии, чрез която се постига един етап в овладяването на чужд език.

Целенасочеността е третата важна характеристика на стратегията, която означава, че дадена стратегия се прилага, за да бъдат постигнати някакви резултати. Оценката на дадено речево действие по признака целенасоченост се формира на базата на оптималността на резултата, следвайки теорията на действието (вж. Van Dijk, Kintsch 1983). Тук е редно да се постави въпросът дали винаги има резултат от речевото действие и дали винаги той е видим. При микростратегиите това е възможно. Макростратегиите се създават, за да постигнат определена цел, която е предварително ясна, ясен е и резултатът от нея - примерно степента на овладяване на определени комуникативни умения и навици на чужд език, може да бъде проверена и оценена на даден етап от изучаването му.

2.1. Класификационни принципи за видовете стратегии

Е. Биалисток представя първите систематични опити за описание на стратегиите и подкласовете им (Bialystok 1990). Л. Селинкър през 1972 г. идентифицира пет процеса в развитието на междинния език (вж. за понятието междинен език в нашата езиковедстка литература у М. Виденов 2000: 217-219; у Т. Ангелова 2004: 48): езиков трансфер, свръхгенерализация на групи езикови правила, трансфер на практикуването, стратегии на ученето на чужд език и стратегии на комуникацията на чужд език. Л. Селинкър заключава, че стратегиите на учене трябва да бъдат разграничени само от стратегиите на комуникацията.

Тези идеи са развити от Е. Тароун, която предлага дефиниции за различаване на стратегиите, използвани от учещите чужд език - стратегии на езиковата употреба (strategies of language use) и стратегии на ученето на чужд език (language-learning strategies). Последната съдържа две подкатегории - комуникативни стратегии (communication strategies) и стратегии за продукция (production strategies). Тя дефинира комуникативните стратегии като “взаимен опит на двама комуниканти да постигнат съгласие върху значението в ситуации, в които наборът от смислови структури не изглежда да е споделен”, а стратегиите за продукция като “опит да се използва една езикова система ефикасно и ясно, с минимум усилие” (Bialystok 1990: 26). Разликата между двете е усилието на говорещия да отчете ефекта от изказването си върху събеседника. По този начин комуникативните стратегии се прилагат в езика само в неговата интерактивна форма и задължително включват социолингвистични, лингвистични и психолингвистични фактори.

Стратегиите за учене на чужд език са определени от Е. Тароун като “опит да се развие лингвистичната и социолингвистичната компетентност на чуждия език, който е цел на обучението” (Bialystok 1990:26). Тя включва в тази категория всички обикновени учебни дейности, които имат като цел да подпомогнат паметта и практикуването на езика като например запомняне, повторение, мнемоника, провеждане на разговор с говорещи езика като роден, разбиране, спелуване.

Интерпретацията на разликите между стратегиите за учене и тези за комуникацията на чужд език (и двете стратегии за продукция) на С. Кордър се различава от тези на Л. Селинкър и на Е. Тароун. Той смята, че е трудно да се класифицира лингвистичната база като принадлежаща към стратегиите за комуникация или за езикова употреба. Например запомнянето е класическа учебна стратегия, но в някои случаи тя се използва със специфични комуникативни функции. Следователно учебните стратегии могат да се обособят в групи според функциите им за учещия.

2.1.1. Стратегии за учене (макростратегии)

Изследователи като Х. Стърн (1983) представят не само класификация на стратегиите за учене, но и интерпретация на стратегиите и как могат да бъдат включени в обучението по чужд език. Под стратегия за учене (учебна стратегия) Х. Стърн разбира “генерални тенденции или универсални характеристики на подхода, използван от учащия, изоставяйки педагогическите техники като понятие, което да препраща към специфични форми на наблюдаемо поведение на учене, повече или по-малко съзнателно използвано от учащия се” (Bialystok 1990: 27). Изглежда, че всяка от тези стратегии представя някакъв съзнателен избор на учащия се, въпреки че специфичната проява на стратегията може да е по-малко интенционална. По този начин Х. Стърн определя четири стратегии, използването на които разграничава успешните от неуспешните учащи на чужд език. Първата е активната планирана стратегия (active planning strategy). Добрите учащи се активно участват в учебния процес чрез селекциониране на целите, осъзнавайки реалното и желаното равнище на езикова компетентност. Втората е академичната (експлицирана) учебна стратегия (academic learning strategy). Това е стратегия, в която учащите се подхождат към езика като към академичен проблем, към структурирано тяло на знанието, което трябва да бъде усвоено. Третата е социалната учебна стратегия (social learning strategy). В нея обучаваните търсят възможности да използват втория език чрез всякакви подходящи средства: разговор, книги, филми и подобни. Нещо повече, учащите “се опитват да развиват и използват “комуникативни стратегии”, т.е. техники за преодоляване на трудности в общуването в условията на едно несъвършено владеене на втория език” (Bialystok 1990:28). Четвъртата е емотивната стратегия (affective strategy). Тази стратегия е средство за справяне с емоционалните и мотивационните проблеми, които се появяват, съпровождайки обучението по чужд език. Тя включва култивирането на позитивни атитюди към самия себе си, езика и обществото и културата, които представя. Едно изследване на българските атитюди към езиците и народите, които ги говорят, показва по-скоро обратната зависимост: отношението към страната, оценката на икономическата, културната, социалната ситуация в нея, както и някои народопсихологически представи за народа са фактор при избора на изучаван чужд език (Алексова 2002).

Тук се налага да отбележим, че някои изследователи схващат стратегиите за учене като формиращи общи и специални умения у обучавания (Ангелова 2001: 35). Това са уменията за (само)осведомяване като се използват различни информационни източници: учебници, книги, справочници, енциклопедии. Бихме добавили - телевизия. Смятаме, че подобна конкретизация подсказва как обучаващите стратегии да помогнат за създаване и развитие на умения за учене, които влизат в рамките на изброените по-горе макростратегии на учене.

Х. Стърн не предлага класификация на стратегиите според принадлежността им към областите на учене или на комуникация. Той твърди, че има четири характеристики на езиковата способност: формално владеене, семантично владеене, комуникативна компетентност и креативност. Тях развиваме по време на учебния процес.

По този начин разграничението между учене и комуникация става празно. Комуникативните стратегии често са мрежа от специални техники, които обучаваните използват като част от учебните стратегии за социална интеграция, а преподавателите използват като част от обучаващите стратегии при педагогическото взаимодействие.

2.1.1.1. Комуникативни стратегии в обучението по чужд език (микростратегии) - взаимодействие, видове и таксономии

2.1.1.1.1. Комуникативни стратегии на роден език

Налага се уточнението, че комуникативните стратегии на езика като роден се различават от тези на същия език, говорен като чужд. За съжаление не разполагаме с класификации и най-вече типологии на комуникативните стратегии, реализирани в речевата практика на говорещите езика като роден. П. Сотиров се опитва да опише някои стратегии в отделни видове социални сфери (търговската, училищната и т.н.) на български език, но всеобщ принцип за класификация не предлага (вж. Сотиров 2002). Комуникативните стратегии на езика като роден са идеалния модел, който обучаваните на същия език като чужд се стремят да възпроизведат, да овладеят теоретично и практически. В процеса на овладяването на този модел те изработват (самостоятелно или с чужда помощ) комуникативни стратегии на езика като чужд, които се различават от “идеалните” с това, че са много по-малко и че са предназначени да преодоляват предимно един тип комуникативни проблеми - празнини в знанията и уменията да се продуцира и да се възприема дискурс на чуждия език. Комуникативните стратегии на езика като роден изпълняват много повече функции, решават различни проблеми в речевата практика и формират такъв тип комуникативна компетентност, бихме я нарекли “програма максимум”, каквато очакваме да имат говорещите езика като роден и каквато обучението по роден език цели. Комуникативната компетентност на чужд език, която коментирахме накратко в 1.0. и бихме определили като “програма минимум”, предлага различно съдържание на съставящите я компетентности.

При изучаването на чужд език се получава взаимодействие на три групи комуникативни стратегии: комуникативните стратегии на родния език на обучавания - комуникативните стратегии на изучавания език като чужд - комуникативните стратегии на носителите на изучавания език като роден (реализирани в употребата от говорещи езика като роден)(вж. Схема 1). Те влизат в състава на един първоначален, формиран в учебни условия междинен език. Първите, предполага се, че обучаваният владее на задоволително ниво; вторите се изработват в процеса на обучение предимно като стратегии на обучавания за учене и общуване; третите са зададени от други говорещи субекти и са цел на чуждоезиковото обучение, но идеална цел. Разбира се, това е много изчистен модел на трите групи комуникативни стратегии, които влизат във взаимодействие в процеса на усвояването на чужд език. Този модел обаче е достатъчно доказателство за сложните задачи, които решава чуждоезиковото обучение и конкретно обучаващите стратегии, избрани на дадено ниво от изучаването на чужд език.

Схема 1: Междинен език

2.1.1.1.2. Видове комуникативни стратегии на чужд език

Много изследователи предлагат принципи за определяне на видовете комуникативни стратегии на чужд език на обучаваните в учебен и “реален” дискурс. Списъкът е дълъг, но си заслужава да се споменат: 1) социалните и когнитивните стратегии (social and cognitive strategies) на Л. Уонг Филмор, които обезпечават включването в социалното взаимодействие и звучат като съвети към обучаваните; 2) опозиционно оформените от С. Кордър стратегии уточняване на съобщението (message adjustment) - разширение на ресурсите (resource expansion), които се основават или върху прекрояване на съобщението, за да се съгласува с лингвистичните средства на говорещия, или върху повишаване, разширяване или манипулиране на подходящата лингвистична система така, че да стане възможно реализирането на намисленото съобщение; 3) редукционните стратегии (reduction strategies) срещу резултатните стратегии (achievement strategies) на К. Фарч и Дж. Каспър, които смятат, че обучаваните, сблъсквайки се с комуникативен проблем, имат избор между два подхода: те могат да избегнат проблема като заобиколят трудността (чрез стратегии на формалната или функционалната редукция) или могат да се изправят пред проблема чрез разработване на алтернативен план, за да се надмогне липсата на подходящ път към комуникативната цел (те са компенсаторни и се основават на информацията от различни източници: кода на родния език, междуезиковия код, дискурсни правила и неезикови особености); 4) стратегиите на уточненото значение (adjusted meaning) (чрез процедурите редукция или заместване на значението) и на уточнената форма (adjusted form) (чрез замяна или съкращаване на езикови средства, за да се изрази значението) на Т. Варади (Bialystok 1990: 28-36).

Е. Биалисток твърди, че доминиращият фокус в тези класификации е формалната или повърхнинната структура на съобщенията, които са пригодени към изразяването на интендирано значение. Тя счита, че е постижение комуникативните стратегии да се разграничат от учебните стратегии. Бихме добавили - невъзможно постижение, тъй като учебният дискурс е интеракция, а общуването, практикуването на чужд език, е постоянно учене. Дискурсът, създаван във всякакви комуникативни ситуации, и учебният дискурс са в родово-видови отношения. Затова и отделянето им напълно е невъзможно и неправомерно.

2.1.1.1.3. Таксономии на комуникативните стратегии1

Типологии на комуникативните стратегии предлагат Е. Тароун, Т. Варади, С. Кордър, К. Фарч и Дж. Каспър, Т. Парибакт (вж. у Bialystok 1990: 39-45).

Една от най-ранните типологии е тази на Е. Тароун въз основа на изследване на напреднали учащи от три различни езикови общности. Това е създало възможност да се сравнят подходите на различните обучавани за решаване на техните специфични комуникативни проблеми.

Таблица № 1. Типология на съзнателните комуникативни стратегии на Е. Тароун (1977)

1. Избягване

а. избягване на темата

б. изоставяне на съобщението

2. Парафраза

а. приблизителност

б. новосъздадени думи (неологизми)

в. описателност

3. Съзнателен трансфер

а. буквален превод

б. превключване на езиковия код

4. Молба за помощ

5. Мимика

(вж. у Bialystok 1990: 39).

Типологията е представена от пет категории или стратегии със субкатегории за три от тях. Всяка от тях отразява различен вид решение за това как да се разреши комуникативният проблем.

Избягвянето Изразява се в избягване на темата или изоставяне на съобщението. Обучаваните често вземат съзнателно решение да не говорят, защото очакват комуникативните проблеми да се увеличат. Това е всеобща стратегия за онези, които избягват да се включат в разговор, защото някаква част от речника или граматиката не им е позната. Т. нар. “сънлива” стратегия е и твърде неефективен начин да се общува или да се подобри компетентността на изучавания език.

Парафразата Е.Тароун определя парафразата като “преформулиране на съобщението в променена, приемлива конструкция на изучавания език в ситуации, когато подходящата форма или конструкция не е изучена или е недобре овладяна” (Bialystok 1990:40). Това е широка категория, в която Тароун отделя три типа стратегии на парафразата. Първата е приблизителност, която дефинира като “употреба на едно единствено речниково понятие или структура на изучавания език, за които обучаваният знае, че не са правилни, но които споделят семантични черти най-общо с желаното съобщение” (Bialystok 1990: 40). Заместващите думи се употребяват на местата на по-точни термини или на неподходящо ниво (пр. lamp for waterpipe).

Втората стратегия на парафразата са неологизмите - създават се нови думи, за да се изрази желания концепт (напр. heurot for clock, защото на френски думата за часовник е heure). Този подвид е по-малко срещан в сравнение с другите подвидове парафрази.

Последната стратегия на парафразата е описателността, която “е разгърнат словесен процес, в който обучаваният описва характеристики или елементи на обект или действие вместо използването на подходяща структура на изучавания език” (Bialystok 1990: 41). Основното тук е, че обучаваният групира черти, които могат да помогнат на слушателя да предположи кой е описваният обект. Например французи, учещи английски, казват за табуретка “малък стол от дърво, за да разположите краката си, когато сте уморени, тя няма облегалка” (от изследване на Биалисток и колега, цитирано в същото изследване на стр. 41). В много от таксономиите на описателността и парафразата се приписва еднакъв статус.

Съзнателен трансфер Той има две проявления. Първото е буквалният превод на думи и фрази, а второто е употребата на разпръснати думи от друг език. Превключването на езиковия код е прякото включване (вмъкване, добавяне) на думи от друг език. По-късно Е. Тароун променя името на тази стратегия на заемане, но двата подтипа си остават.

Молба за помощ Тази стратегия е възможна, когато обучаваният има авторитетен източник: говорещ езика като роден, опитен човек в тази сфера, речник. Тази стратегия често не се изразява толкова във вербални усилия, колкото чрез такива прозодични черти като повишаване на интонацията, което имплицитно извиква помощ или потвърждаване на валидността на казаното от слушащия. Възможно е да се включи и въпросително повдигане на веждите, настоятелен поглед - все невербални средства.

Мимика Тази финална стратегия включва всички невербални компоненти, които съпровождат комуникацията, особено онези, които се използват на мястото на липсващи думи от изучавания език. Някои жестове са лесни за интерпретация от слушащия. Например пляскането с ръце, обозначаващо думата аплодисменти.

По наше мнение финалната стратегия е ограничена само до действието й при запълването на празнини (и то вербални) в изказването на обучавания. Какво става ако жестът, употребен за запълването на подобен род “спънки”, е непознат за носителя на езика като роден, т.е. извършен е несъзнателен трансфер? Стратегията пропада, разбира се. Освен това във всички изброени по-горе стратегии невербалните средства участват активно. Като че ли таксономията на Т. Парибакт отчита в по-голяма степен “съюза” на невербалните и вербалните средства в речта, което кара рускоезичните изследователи да използват термина паралингвистични средства, обозначавайки кинемите, участващи в структурата на речевото съобщение. Авторката предлага четири възможни подхода към комуникативния проблем: лингвистичен, контекстуален, концептивен (понятиен) и мимически (вж. у Bialystok 1990). Тези подходи са разделени от тяхното разположение върху различни типове знание, което бива включено в стратегията. Лингвистичният подход използва семантичните черти на референта, контекстуалният подход използва контекстуалното знание за референта, концептуалният подход използва общото знание на говорещия за света и мимическият използва знанието за значещите жестове, но важното при последния е, че предвижда изследване на участието на невербалните средства в комуникативните стратегии във функцията им на синхронизиращи и на компенсиращи вербалната продукция. Този подход усложнява изучаването и преподаването им в чуждоезиковото обучение, но дава възможност да се подобри наистина комуникативната компетентност на чужд език чрез разработването на обучаващи стратегии, които да предлагат разнообразни възможности за запознаване с функционирането на невербалните средства в речевите практики на изучавания език.

Според нас функцията на комуникативните стратегии е да компенсира не само лингвистични празнини, както смята и Т. Парибакт, а е много по-сложна, защото създаването на комуникативна компетентност на чужд език изисква много повече знания и умения, изисква да се преодоляват не само лингвистични, но и културни, дискурсни, социални и социолингвистични, дори стратегически празнини. Участието на невербалните средства в комуникацията и в обучението не се нуждае в днешни дни от доказателства и защита. Нужно е само да се “оправдае” практицизмът на съвременните изследвания в областта на невербалната комуникация като резултатите от тях се приложат в различни области на социалното взаимодействие. Една от тях е обучението по чужд език.

2.1.1.2. Стратегии за рецепция и продукция (микростратегии)

Кордър (1983) също поставя проблема за определянето на типовете стратегии, използвани от учещите чужд език. Той акцентира с право на факта, че всички говорещи прилагат стратегии, но те са по-видни при говорещите чужд език. Основната разлика, която предлага Кордър, е между стратегиите за продукция (productive strategies) и стратегиите за рецепция (receptive strategies).2 Той наблюдава, че има асиметрия между тях в по-голямата част от изследванията. По-голямо внимание се отдава на стратегиите за продукция. Родноезиковото обучение също страда от диспропорционално внимание към речевата продукция за сметка на рецептивните аспекти на езиковата употреба. И в двете области обаче има изследвания: за рецептивните стратегии в чуждоезиковото обучение Е. Бейтс и колектив, а в родноезиковото обучение - Д. Слобин (1973) и М. Гарет (1965) (вж. у Bialystok 1990: 26-27).

Тук се налага да направим необходимо отклонение, доколкото в настоящата работа се предлагат обучаващи и учебни стратегии, разчитащи на рецептивните умения на обучаваните и формиращи рецептивни стратегии. Изследването на Д. Слобин на стратегиите, включени в процеса на овладяване на езика от детето, е важно за нас с идеята, че определени езикови структури отсъстват в човешкия език, защото не могат да се обработят перцептивно. Някои структури отсъстват в речта на детето, защото превишават перцептивните му възможности. Това е валидно и за възрастните - “съществуват ограничения от кратковременен характер за обема на материала, който може да бъде интерполиран без нарушение на пораждането или възприемането на изказванията” (Слобин 1984: 174). Тези ограничения са универсални и присъщи на процеса на обработка на информацията. Д. Слобин предлага стратегии за обработка на речевата информация с цел “да се формулират редица предполагаемо универсални оперативни принципи, които изработва всяко дете за решаването на проблема за овладяване на езика” (Слобин 1984: 175). Чуждоезиковото обучение също решава проблема за овладяването на език, но като чужд. Обучаващите стратегии, които целенасочено (за разлика от интуитивното справяне на детето с усвояването на езика) изработват рецепционни и продуктивни стратегии за овладяването на чужд език, би трябвало да се интересуват от учебните стратегии за овладяването на роден език и да “заемат” някои от тях. Предложенията на Д. Слобин за универсални оперативни принципи могат да имат приложение в чуждоезиковото обучение като например принципите за избягване на прекъсването или прегрупирането на езиковите единици, за свръхгенерализацията и т.н. За теорията на чуждоезиковото обучение е от значение, че стратегиите за възприемане на речта дават тласък за формирането на правила за пораждането на реч. Вътрешните езикови структури според Д. Слобин се променят според обема на паметта, нарастващото разбиране на речевите интенции, установяването на взаимовръзка и прегрупирането на вътрешните структури в съответствие с общите принципи на когнитивната информация (Слобин 1984: 196).

Смятаме, че този принцип е валиден и за обучението по чужд език. В процеса на обучение обучаваните трябва да развиват рецептивни умения и стратегии, за да могат да подобрят продуктивните си възможности за изразяване на чужд език. Колкото по-сложни конструкции възприемат и разбират, подпомагани от невербалните средства, толкова по-голяма е вероятността да включат усвоеното в собствената речева продукция. Затова ролята на телевизията в обучението по чужд език е особено важна, защото чрез упражненията за възприемане, разбиране, анализ на съобщения от публицистични телевизионни предавания обучаваните получават наготово езикови конструкции и лексикални единици, продуцирани от личности с висок образователен статус, с реторически умения. Рецепцията на “високи образци” от речевата продукция на комуниканти, говорещи езика като роден, е предпоставка за усъвършенстването на речевата продукция на обучаваните на езика като чужд и за подобряването на комуникативната им компетентност като цяло.

Този “рецепционен акцент” ни насочва към огромното разнообразие от теории за възприятието. Според италианския психолингвист Р. Титоне “човешкото възприятие може да се разглежда като серия от изменения и сложни поведенчески проявления, които се управляват и унифицират от индивидуалното възприятие на собственото аз. Подобни изменения и проявления са неврологично обусловени, от една страна, те се поддържат от мотивационни фактори, от друга - от когнитивното усвояване на най-високо ниво, което съдържа както понятийни данни, така и операционни схеми” (Титоне 1984: 345). Р. Титоне твърди, че възприемането на значението не може да е резултат от простите асоциативни връзки, които свързват езиковите елементи в последователни речеви отрязъци и носят чисто външен характер. Вътрешната връзка между елементите се обяснява с един много по-сложен процес - интеграцията, която всъщност е “унификация на някакви части по пътя на сливането на по-прости единства в по-сложни структурни единства”(Титоне 1984: 347). Р. Титоне предлага свой психолингвистичен модел (основан обаче върху усвояването на езика от детето) на граматическото възприятие, който съдържа три стадия:

1. Асоциативност на елементарните лингвистични единици (овладяване на основните синтактични вериги) - обхваща “натрупването или асимилацията на лингвистични данни от обкръжаващата среда”;

2. Индукция и интеграция - “става абстрахиране и обобщение на граматическите правила върху основата на откриването на аналогии в схемите на срещнатите многочислени конкретни езикови явления (построяването на лингвистични парадигми)”. Лингвистичната дейност се изразява в прилагането на концептуални схеми, които са всъщност когнитивни структури;

3. Дедукция и апликация - свързана е с т. нар. лингвистична дейност (linguistic performance), т.е. правилата се прилагат в речевите актове, извършва се граматичното кодиране (grammatical encoding) като основен момент от пораждането на съобщението (Титоне 1984: 350).

Умението да се възприема е свързано с “възможността да бъдат бързо преструктурирани стари, съхранявани в паметта, информационни ядра, които се извличат оттам, за да се осъществи преработка на ново езиково съобщение в конкретен речев акт” (Жинкин, цит. по Петров 2000: 47). Идеята е важна, за да се осъзнае, че усвояването на език е свързано не само със запознаване с нова лексика, нито само с граматичните правила за организирането й в изказвания. Т. Ван Дайк твърди, че значението на текстовите единици не е достатъчно за разбирането на дискурса, а са необходими и елементи на познание за контекста, за света преди комуникативния акт (van Dijk 1997), за намеренията и целите на комуникантите. Особено важно е, че “по време на рецепцията възприемащото съзнание реконструира както буквалното значение на текста и предполагаемите смисли на дискурса чрез контекста, така и общия смисъл на речевия продукт, който е релевантен на целите на комуниканта” (Петров 2000: 48). А. Петров изхожда от убеждението, че умението да се възприема информация на всяко посочено равнище (концептивно, социално, психическо, езиково) в рамките на единен познавателен мисловен процес е част от обучението по роден език с конкретната цел - развиването на дискурсната компетентност на учениците (Петров 2000: 48-49). Той предлага подход за организиране и провеждане на учебните занятия, съобразен със закономерности като (1) адекватност на възрастовите, психофизичните и интелектуалните особености на обучаваните (избор на форма на взаимодействие); (2) избор на похвати за повишаване на оперативността на езиковото съзнание на обучаваните (пр. упражненията за четене с разбиране могат да са съпроводени с различно зададени въпроси, с които да се акцентира върху различни страни от дискурса; (3) съобразяване с етапите в процеса на възприемане на речта, което ни насочва към интерпретация не само на повърхнинните, но и на дълбинните езикови структури (Петров 2000: 49-51).

Онова, което заслужава внимание, е фактът, че в родноезиковото обучение се отделя внимание на изработването на учебни и обучаващи стратегии за възприемане на текст. За съжаление обаче акцентът пада върху писмения текст, което ще развие дискурсната компетентност на ученика в една ограничена посока.

Рецептивните и продуктивните стратегии са част от общуването. Те са базисни, върху тях се надграждат всички останали стратегии и метастратегии, които целят и развиването им. Затова стратегиите за рецепция и продукция в нашата типология не се отнасят към учебните и обучаващите стратегии, а към комуникативните стратегии изобщо.

2.1.2. Обучаващи стратегии (макростратегии)

Особено място ще отделим на обучаващите метастратегии. Тяхната цел е да дадат знания и умения на чужденеца за използване на комуникативни стратегии в различни ситуации от говорещите езика като роден и да обогатят или подобрят учебните комуникативни стратегии на обучаваните; да предложат стратегии за рецепция и продукция на езика като роден и по техен модел да управляват учебните стратегии за рецепция и продукция на чуждия език. Не на последно място те трябва да са интерактивен тип стратегии, а това означава да са основани върху взаимодействието на принципа на сътрудничество между група партниращи си участници (Т. Ангелова 2004: 55-56). По този начин те повишават комуникативната компетентност на изучаващите чуждия език.

Обучаващите стратегии “контролират” учебните стратегии. Те използват стратегиите в употребата на езика като роден, за да създадат, управляват или премахнат стратегии в употребата на същия език като чужд. Комуникативните стратегии в речевата практика на говорещите един език като роден и като чужд взаимно се обогатяват и включването им в обучаващите стратегии като добре премислена система за овладяване на конкретни знания, умения и навици на чуждия език от обучаваните е много сериозен проблем, чието разрешение се нуждае от много изследвания и техни апробации в учебната практика.

К. Димчев определя два основни принципа в изучаването на български едик като роден: системно-структурен и комуникативно-речев. “Казано с други думи, тези два принципа характеризират стратегията в действията на учителя и учениците: ориентирани са към крайните цели на ОБЕ и към средствата за постигането им” (Димчев 1998: 161). Очевидно е, че обучаващата макростратегия в обучението по чужд език, включваща невербалните средства в телевизията, е подчинена на комуникативно-речевия принцип, който “предполага такава организация на занятията, при която се усвояват модели на речево общуване в съответствие с обществените нужди и с комуникативните потребности” на обучаваните (Димчев 1998: 163).

2.2. Обучаващите и учебните стратегии всред множеството класификации. Опит за систематизация

Предходният преглед на класификациите на стратегиите в обучението по чужд език ни въвежда в едно многообразие от класификационни принципи, което може да е доста объркващо. Изборът на учебна стратегия от обучавания е много важен и съвременните тенденции на езиковото обучение подсказват, че отправната точка при избор на стратегия в преподаването са мотивацията, нагласите, способностите, начините за учене и други характеристики на обучаваните. След като учителят има ясна представа за типа обучавани, за предпочитаните от тях комуникативни и учебни стратегии, може да определи по какъв начин да създава или да управлява вече създадените стратегии (у напредналите) за преодоляване на учебни и комуникативни проблеми, дали да акцентира върху езиковата продукция, или върху рецептивните стратегии за подобряването на различните видове компетентности, изграждащи комуникативната компетентност като цяло.

В таблица № 2 опитваме от цялото многообразие на посочените дотук стратегии да съставим една стройна система на стратегиите, изграждани и участващи в процеса на обучението по чужд език.

Комуникативни стратегии в обучението по чужд език3

Макростратегии

Учебни стратегии
(Learning strategies)

- академична

- активно планирана

- социална

- емотивна

Обучаващи стратегии
(Teaching strategies)

Обучаващи стратегии
(Teaching strategies)

Микростратегии

 

Комуникативни стратегии на езика като чужд в речевата и учебната практика

Комуникативни стратегии на езика като роден в речевата практика

Микростратегии

 

Стратегии за продукция и рецепция на чужд за обучавания език

Стратегии за продукция и рецепция на езика като роден

Учебните и обучаващите стратегии са макростратегии, защото набелязват тенденции в подбора на учебни средства, учебни задачи, в типа педагогическо взаимодействие и използваните микростратегии в него.

Учебните макростратегии обозначават избрано поведение за учене, предпочитан подход за усвояване и комуникация на чуждия език, т.е. те “принадлежат” на обучавания.

Обучаващите макростратегии се съобразяват с учебните и предлагат схема, в която комуникативните микростратегии на говорещите изучавания език като роден и чужд са умело съчетани и “впрегнати” за постигането на основната цел на обучението по чужд език - подобряването на комуникативната компетентност на обучавания.

Изследователите различават два подхода при овладяването на комуникативни стратегии на чужд език, върху които се основават обучаващите стратегии - образно казано твърд (strong) и умерен (moderate) подход. Твърдият подход предлага таксономията на комуникативните стратегии и осмислянето й от студентите, а умереният представя стратегиите като начини за рещаването на комуникативни проблеми в практиката. Твърдият подход кара обучаваните да мислят как да решат комуникативните проблеми и следва таксономиите като обяснение за стратегиите, а умереният поставя комуникативните стратегии в процесуална рамка (Bialystok 1990: 140).Първият подход е по-малко прескриптивен. Студентите учат как да анализират и да контролират лингвистичните си познания. Често те не познават (не)езиковите средства, за да осъществят комуникативните стратегии, с които са запознати.

Обучаващите макростратегии, следващи умерения подход, се явяват метастратегии, които създават и усъвършенстват учебни и комуникативни стратегии.

От своя страна, комуникативните стратегии са представени за учащите като една организирана мрежа от опции. Сред факторите, които влияят върху селекцията им, е и типът на обучавания.

2.3. Типове обучаеми (психолингвистичен подход)

Усвояването на комуникативни стратегии трябва да се прецени внимателно, да се съобрази най-вече с мотивацията и предпочитанията на типа обучаем. Важен принос за изясняването на този психолингвистичен проблем чрез въвеждането на американската теоретична и практическа традиция в чуждоезиковото обучение има К. Томова (1999: 174-176). Тя се позовава на изследванията на Д. Колб и Дж. Барш за стила на учене като основна характеристика на обучаемия; запознава ни с показателите, включени в тестуването на обучаемите с цел да се определи какъв тип са. Задават се въпроси, които целят установяването на стила на учене, поведението при неактивност, при нова ситуация и по време на комуникативния процес - например помня повече, когато слушам, а не когато чета, помня повече, когато записвам или преписвам, помня само прочетени интересни неща и т.н. Определянето на типа обучаеми по тези принципи е с голямо значение при разработването на учебни стратегии за развиване и използване на рецептивните умения, които са част от комуникативните стратегии по-късно, в реалното общуване на чужд език. В зависимост от типа обучаеми, групирани според психическите особености и начини на учене, се подбират упражнения, свързани с участието на телевизията и на невербалните стедства в речта. К. Томова цитира три групи обучаеми - kinesthetic, vizual, auditory (1999: 174).

Кинестетичният тип обучаеми са активно участващи в учебния процес, изискващи динамика, усвояват лексика, свързана с конкретни неща - описание на човешкото тяло, дрехи, пазаруване и т.н. Обичат да имитират и да показват, да се движат в час, не се концентрират добре при слушане, а при говорене и то придружено с жестикулации. За този тип обучаеми би могло да се подберат упражненията, свързани с имитиране на поведението на телевизионни събеседници и обяснението му като се въвежда лексика за човешкото тяло, движенията му, облеклото, мимиките, обстановката в студиото и т.н., невербално обяснение на думи или изрази, които останалите да отгатват, записване на телевизионни откъси от предавания, в които много словоформи са съпроводени с онагледяващи ги, иконични жестове и след това отиграването им.

Визуалният тип обучаеми “овладяват по-ефективно учебния материал чрез гледане и демонстрации. Те изразяват емоции чрез израза на лицето. Предпочитано развлечение за тях е изкуството - кино, театър, телевизия, а при участие в семинари си водят бележки” (Томова 1999: 175). Очевидно е, че това е най-благоприятната възможност телевизията да се използва активно в обучението по чужд език. Тук са подходящи упражненията, при които обучаваните в час или вкъщи наблюдават телевизионно предаване и записват онова, към което ги е насочил преподавателят - синонимно, омонимно или антонимно използване на невербални средства спрямо значението на вербалния сегмент, невербални знакове за смяна на комуникативните роли на говорещ и слушател (turn-taking signals), за функциониране на речевия етикет (polite forms), за начало, възобновяване, поддържане или край на разговора (turn-mantaining signals) и т.н. Тяхната чувствителност към мимиката ги прави точни наблюдатели и подготвя по-голямата им възприемчивост на лексика за израз на емоционални състояния. Възможно е упражнение, в което преподавателят е подготвил на 20 картончета описание или рисунки на жестове и мимики, които са синоними, омоними или антоними на дадена дума или израз, и още 10 картончета със самите думи или изрази, извадени от телевизионен текст. След това представя на обучаемите веднъж самото телевизионно предаване чрез видео. След изглеждането му обучаемите трябва да съчетаят чутите думи, вече написани от преподавателя на картончета, с картончета със съпровождащите ги в предаването жестове или мимики. Верни ще са онези отговори, при които на гърбовете на картончетата има едно и също номерче, а може и да се пусне още веднъж видеоматериала за контрол. Картончетата в повече ще съдържат жестове и мимики, които не са били употребени в предаването, но е възможно да съпроводят думата в друг тип комуникативна ситуация, възможна или невъзможна за телевизионното общуване. Коментира се материалът.

Аудиторският тип обучаеми учат чрез вербални инструкции, чрез слушане. “Определено предпочитат да слушат една лекция, отколкото да я прочетат. Значително по-голяма удоволствие им доставя слушането на новини от радиото и телевизията, отколкото получаване на информация от пресата” (Томова 1999: 175). За този тип обучаеми по-малко значение има визуалният канал и съответно участието на визуалната и двигателната памет в усвояването на нови знания. За тях се препоръчва прослушването на даден текст на аудиозапис и след това наблюдение на същия текст, но в телевизионна версия, за да осъзнаят и коментират недостатъците и предимствата на слуховото и на комбинираното (слуховото и визуалното) възприемане на информацията. Между рецепцията на двата текста може да се предложи обучаемият да “предскаже” невербалния съпровод, преценявайки ситуацията, участниците, целите и предмета на общуването, т.е. оценявайки дискурсния тип. Предложенията се коментират в съпоставка с реално продуцирания текст като се отчитат явленията на трансфер на невербални средства от родния език в чуждия и съпоставка на значението и стилистичната им маркираност.

Смисълът на това разделение на типовете обучаеми е коментиран от К. Томова (1999: 176). Добавям само, че от него зависи и използването на стратегии в учебната и реалната комуникация и повишаването на стратегийната компетентност на обучаваните.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Таксономиите или типологиите са систематично организирани структури за подреждане на събитията в една област. Общите организационни структури, използвани в науката, са разделени от Аристотелевите два асоциативни принципа. Първият е пространствено-времевият, водещ до схематичната структура, а вторият е принципът на подобието, водещ до категориалните таксономични структури. Схематичната структура е основата на много от нашите знания за събитията, които се отнасят от изследователите към "епизодичната памет". Особеностите на подобността са извлечени от мрежата, за да станат основа за групирането на понятията или събитията в категории, т.е. отнасят се до семантичната памет. Важното за таксономичните структури е, че между членовете от един клас липсват принципните връзки. Тези структури твърдят, че тези членове споделят някаква особеност. [обратно]

2. Е. Тароун включва в учебните стратегии само стратегиите за продукция. Разделянето на рецептивните от продуктивните стратегии е неуместно, когато става дума за интеракция. [обратно]

3. Наричаме ги комуникативни, защото обучението е интерактивно. То е общуване, което, макар и режисирано в голяма степен и усложнено заради специалните цели, които преследва - ученето на чужд език, се подчинява на основните принципи и стратегии в комуникацията. [обратно]

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

Алексова 2002: Алексова, К. Балканската езикова йерархия според съвременния българин. Доклад, изнесен на Международната конференция “Съвременни форми на съществуване на българския език”, посветена на 90-та годишнина от рождението на проф. Стойко Стойков, 25-27 октомври 2002 г., СУ “Св. Климент Охридски” и INSOLISO - София (под печат)

Ангелова 2001: Ангелова, Т. Работа над микротекста на занятията по български език 5.-7. клас. Автореферат на дисертация, София: СУ “Св. Климент Охридски”, 2001.

Ангелова 2004: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми, София: Сема-Р.Ш., 2004.

Белл 1980: Белл, Р. Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. Москва, 1980.

Богин 1975: Богин, Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.

Ван Дейк 1989: Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Комуникация. Москва: Прогресс, 1989.

Виденов 1979: Виденов, М. Към българската паралингвистика. // Год. на СУ, Фак. Слав филол., 72, 1979, № 1, 3-94.

Виденов 2000: Виденов, М. Увод в социолингвистиката. София: Делфи, 2000.

Григорова, Евтимова, Джелепов 1994: Григорова, Е., Евтимова, Л., Джелепов, В. Някои паракинесически аспекти на комуникативните актове. // Научни трудове на ВТУ “Ангел Кънчев”, т.XXXV, серия 9, Русе, 1994, 139-145.

ГСБКЕ 1993: Граматика на съвременния български книжовен език. Т. 1: Фонетика, София: Изд. на БАН, 1993.

ГСБКЕ 1994: Граматика на съвременния български книжовен език. Т. 3: Синтаксис, София: Изд. на БАН, 1994.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София: Сиела, 1998.

Добрева, Савова 1990: Добрева, Е., Савова, И. Проблеми на изграждането на текста. София: Народна просвета, 1990.

Дюбуа, Эделин, Клинкенберг, Мэнге, Пир, Тринон 1986: Дюбуа, Ж., Эделин, Ф., Клинкенберг, Ж.-М., Мэнге, Ф., Пир, Ф., Тринон, А. Общая реторика. Москва: Изд. Прогресс, 1986.

Ефтимова 2002: Ефтимова, А. Невербалната комуникация в телевизията: Психолингвистична и семиотична перспектива, София: “Сема - Р.Ш.”, 2002.

Иванова 1987: Иванова, М. Лингвистични и методически проблеми на българския речев етикет. Дис., София, 1987.

Илиева-Балтова, Предоева, Пенкова 1997: Илиева-Балтова, П., Предоева, А., Пенкова, И. Аспекти на речевата комуникация. София: Тилиа,1997.

Кулиш 1982: Кулиш, Л. Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Киев, 1982.

Кювлиева-Мишайкова 1999: Кювлиева-Мишайкова, В. Възпитава ли се езиков вкус чрез езика на медиите?. В: сб. Медиите и езикът. София: Ето, 1999, 133-135.

Леонтьев, Сорокин, Тарасов 1977: Леонтьев, А. А., Сорокин, Ю. А., Тарасов, Е. Ф. Национально-культурная специфика речевого поведения. Москва, 1977.

Молхова 1998: Молхова, Г. Интегриране на невербалния език в чуждоезиковото обучение. // Foreign Languages for Specific Purposes. Т. 2, Варна, 1998, 94-98.

Пачев 1998: Пачев, А. Езиково съзнание и комуникативна компетенция - социолингвистични перспективи. В: Езиково съзнание (сборник студии под редакцията на проф. д.н. Стефана Димитрова), София: Наука и изкуство, 1998, с. 230-263.

Петров 2000: Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език 5.-8. клас. София: Булвест, 2000.

Петров 2002: Петров, А. Овладяване на дискурсни техники чрез обучението по български език. София: Булвест, 2002.

Предоева 1998б: Предоева. А. Българският речев етикет (вербален и невербален) от телевизионния екран. Ролята му в обучението по български език на студенти - чужденци. // Foreign Languages for Specific Purposes. Conference Proceeding, 4-6 June 1998, Varna, Bulgaria, vol.II, 132-138.

Рот 1991: Рот. Ю. Култура, общуване, бизнес комуникация. // Съвременна журналистика /сп./, София, 1991, № 1-4, 62-65.

Слобин 1984: Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Сб. Психолингвистика. Москва: Прогресс, 1984, 143-207.

Сотиров 2002: Сотиров, П. Реч и цел: Въпроси на стратегиите в речта. Международно социолингвистично дружество, София, 2002.

Стефанова 1993: Стефанова, М. Българският соматичен етикетен език днес. // Проблеми на социолингвистиката, Велико Търново: Унив. изд. “Св. св. Кирил и Методий”, 1993, 114-119.

Титоне 1984: Титоне, Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики. // Психолингвистика. Москва: Прогресс, 1984, 336-352.

Томова 1999: Томова, К. Психолингвистичен подход в чуждоезиковото обучение. // Проблеми на социолингвистиката. Т. 6: Езикът и съвременността, София, 1999, 174-176.

Фаст 1993: Фаст, Дж. Езикът на тялото. София: Наука и изкуство, 1993.

Bialystok 1990: Bialystok, E. Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second-Language Use. Blackwell, 1990.

Bullowa 1976: Bullowa, M. From Non-verbal Communication to Language. // International Journal of Psycholinguistics (IJPL), 1976, no. 5: pp. 5-14.

Canale 1983: Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. // Language and Communication. Eds. J.C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, 1983.

Coburn 1998: Coburn, K. The Nonverbal Component of Communicative Competence. // Oralite et Gestualite: Communication multimodale, Interaction. Eds. Serge Santi, Isabelle Guaitella, Christian Cave et Gabrielle Conopczynski. L’Harmattan, Paris, 1998, 623-628.

Cerrato, Leoni 1998: Cerrato, L., Leoni, F. A. Evaluation of the Contribution of Visual Information to the Process of Speech Comprehension. // Oralite et Gestualite: Communication multimodale, Interaction. Eds. Serge Santi, Isabelle Guaitella, Christian Cave et Gabrielle Conopczynski. L’Harmattan, Paris, 1998, 509-515.

Cilianu-Lascu 1995: Cilianu-Lascu, C. Review for “Verbal, nonverbal” (Thematic Issue of Degres, Revue de synthese а orientation semiologique, Publication internationale tri mestrielle, 21, no.74) Andre Helbo (ed.), Bruxelles, 1993. // International Journal of Psycholinguistics (IJPL), 1995, vol. 11, no. 1 [30]: pp. 105-108.

Efftimova 2000: Efftimova, A. Syntactic features in use of paralinguistic components as an aid in perception of TV social and political programmes. // GrammatismoV sta Balkania: Parousa katastash kai prooptikeV gia to mellon/P. Papoulia-Tzeleph, epimeleia, Ellhnikh Etaireia GlwssaV kai Grammatismou, Aq hna, 2000, 221-226.

Hymes 1972: Hymes, D. Models of the Interaction of Language and Social Life. // Directions in Sociolinguistics, New York, 1972.

Leathers 1997: Leathers, D. Successful Nonverbal Communication: Principles and Applications. Allyn and Bacon, 1997.

Slama-Cazacu 1993: Slama-Cazacu, T. Quo vadis, psycholinguistics? A new “Galaxy” in Communication? Hypotheses for Future Studies and Research in Psycholinguistics? In: International Journal of Psycholinguistics (IJPL), 1993, vol. 9, no. 2 [26]: pp. 215-230.

Van Dijk, Kintsch 1983: Van Dijk, T. A., Kintsch, W. Strategies of Discourse Comprehension. London, Academic Press, 1983.

Van Dijk 1997: Van Dijk, T. A. Discourse as Interaction in Society. In: Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 2, SAGE, 1997.

Van Ek 1985: Van Ek, J. A. Foreign Language Learning: An Educational Experience. // Foreign Language Learning and Inter-Personal Tolerance and Understanding. 4, Thessaloniki, 1985.

 

 

© Андреана Ефтимова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 19.04.2005, № 4 (65)

Други публикации:
Годишник на СУ "Св. Кл. Охридски", Факултет по славянски филологии. Т. 93-95. София, 2004 (пълен вариант).