С появата си сборникът "Литература и образование" вероятно ще удовлетвори разнотипни критически очаквания. Основателно анотиран вече като "смел и амбициозен" (ЛВ, 1999, бр. 17), той полага пред изследователя, преподавателя или "незаинтересования" читател важността на въпросите, какво и как четем, как ни засяга то, с какви интерпретационни практики осъществяваме нашето "разбиране" на текста и накрая - как четенето изгражда специфичната "преподавателска ситуация".     Несъмнено тези въпроси очертават широкото дискурсивно поле, към което е насочен сборникът - териториите на "университетската критика" и на академичното и училищно литературно образование.     Желанието за обгръщане на привидно несъвместими полета на интелектуалния опит и за сплитане на разнотипните им дискурси в единно отношение към литературата, за обвързване на "рецептивната" и "преподавателската" ситуация позволява в този сборник да се доловят провокативно-амбициозните интенции към литературнообразователния "проект".

Несъмнено приятно впечатление прави неговото съдържание. В отношение на дискурсивна "симетрия" в него са включени, от една страна, статиите на Жерар Женет ("Структурализъм и литературна критика"), Серж Дубровски ("Гледната точка на преподавателя"), Джонатан Кълър ("Условност и натурализация"), а, от друга - диалогизиращите с тях позиции на Венцислав Арнаудов ("Истории на четенето"), Галин Тиханов ("Кървава песен": към идеологията на класическото и каноничното") и Владимир Атанасов ("Литературно образование и критика"). Изкушеният в провеждането на структурни аналогии поглед долавя в подобни съответстващи построения неусетното прехождане от теоретичния модел на "четенето като изграждане" (Цветан Тодоров) или бриколажно "сглобяване на остатъците" в друга структура (Жерар Женет) към практиката на литературното образование. Независимо дали подобни аналогични конструкти са целенасочен пропедевтичен жест или просто интепретаторска визия за "синтаксиса" на книгата, възможното метадискурсивно четене на тези връзки открива методологическата основателност (а и необходимост) на теоретичната "принуда".

Сборникът предполага поредното си диалогично ниво с посвещението на доц. д-р Румяна Йовева за годините, отдадени на литературното образование. Известно е, че доц. Р. Йовева е вдъхновител на идеята за преекспониране на принципите на философската и литературната херменевтика в структурата на образователния процес; за обвързването на интерпретативния акт с динамиката на рецептивните нагласи; за мисленето на литературния текст като поле на диалогични противостояния между интерпретиращия субект и света в стремежа да се конституира етосът на човешкото. В светлината на подобен методологически перспективизъм (който, да признаем, е рядкост за родното литературно образование) четенето и разбирането на литературната творба би могло да се освободи от дискурсивната "тенденциозност", или, както посочва във въведението към сборника Вл. Атанасов, - от "мрежата на моралното лицемерие".

Следвайки тази идея, сборникът предлага статиите на Ж. Женет, С. Дубровски и Дж. Кълър, последователно проблематизиращи литературата като "същност" и "обект", позицията на преподавателя - "субект" - и адекватния инструментариум - "техники" и "практики" за четене на литературния текст.     Основателно преформулираното ни отношение към акта на четене намира потвърждение в позицията на Ж. Женет, според когото "не можем до безкрайност да говорим за литературата, като че съществуването й се разбира от само себе си, като че ли отношението й към света и хората никога не се е променяло" (с. 36). Постоянно оттласкващият се от литературния обект изследователски перспективизъм сякаш поставя под въпрос собствените си "граници и възможности" в откровените и основателни въпроси на С. Дубровски: "Засяга ли ни днес литературата? Какъв е смисълът й за нас?" Те отново отпращат към множеството дискурсивни напластявания в акта на четене - на "морални идеи в качеството на интерпретативни инструменти" или на "въодушевени морални риторики" (Вл. Атанасов). Несъмнен ключ към преодоляването на тези и други противостояния може да се открие в блестящата статия на Дж. Кълър "Условност и натурализация", според която превръщането на текста в "естествен и четлив" се основава на необходимото съотнасяне към различни дискурсивни единици, всяка от които поражда определени значения. От първото "ниво на правдоподобност", произвеждащо смисъл чрез отнасяне към внедрения в културната памет познавателен опит, чрез който в литературния факт ще се разпознаят обичайни "текстови структури", до последното - пародия и ирония към жанрови конвенции, изкази, концепти и т.н. - се задвижва безкрайната "спирала" на четенето.

Различните нива на натурализация на литературната творба имплицитно подсказват въпроса за начините, по които "внедрените текстове" ще бъдат "уловени" от окото на интерпретатора. Статията на Г. Тиханов "Кървава песен": към идеологията на класическото и каноничното" блестящо онагледява "реконструкцията" на класически текстов корпус в "Кървава песен" на Пенчо Славейков. Правещо впечатление с освободеността и ерудизма на интерпретативния жест и интертекстуалните паралели, изследването проследява механиката, по която литературният текст интерполира литературността в стремежа да заяви своята "воля за класичност" или "воля за модерност". Статията на Г. Тиханов проблематизира и рецептивния хоризонт на самата "естетическа ситуация" от края на 19. и началото на 20. в, като с това илюстрира и възможностите за осмисляне на културните явления.

Студията на В. Арнаудов "Истории на четенето" естествено включва пропедевтичния модел на Дж. Кълър в по-широк рецептивен контекст. И ако във встъпителната част на сборника В. Атанасов оповестява кризата на "преподавателската ситуация", в статията "Истории на четенето" В. Арнаудов разширява дискурсивното поле, като обвързва историите на преподаването (или безкрайния ред проявяващи се "преподавателски ситуации" с акта на четене, тъй като "начинът, по който литературата бива преподавана, е ефект от начина, по който тя бива четена" (с. 99). Систематизирането на основни рецептивни практики (на У. Буут, Р. Ингарден, В. Изер и Ст. Фиш) едновременно обговаря теоретичния модел и осигурява необходимия критически перспективизъм за промисляне позициите на Ж. Женет, С. Дубровски и Дж. Кълър, включени в настоящия сборник. Същевременно в статията си В. Арнаудов прецизно поддържа нуждата от практическа адаптивност на теоретичния модел - наблюденията критически атакуват системата от въпроси в сега действащия учебник по литература за 6. кас. И ако според Дж. Кълър ситуирането на литературния текст е възможно единствено чрез въвеждане "в отношение с типа дискурс или форма, която вече е в някаква степен естествена и четлива" (с. 65), то подозрително олекотената "четливост" на литературния или фолклорния факт чрез натурализиращите идентификации с "действителността" (вж. псочените примери от цитирания вече учебник) осигурява вместо постигането на смисъла - неговата подмяна. Безусловно самата "преподавателска ситуация" е поле на разноречиви интерпретативни "гласове" и с това сякаш е обречена на дискурсивен "безпорядък".     Преподаването като функция на четенето неизбежно продуцира властовия ефект на рецептивните конвенции. Подемането на този проблем би било обект на друго изследване, но несъмнено неговото основание имплицитно прониква и в текстовото пространство на сборника. Ако припомним идеята на Мишел Фуко, че "всяка образователна система е и политически начин да се запазва или изменя присвояването на дискурсите, значенията и властта, която носят със себе си" ¹, бихме могли да проведем интенционалната "обремененост" на литературната рецепция, а с това и на "преподавателската ситуация" чрез вмъкването на дисциплинарно-властовия ефект в образователния процес. През фокуса на подобна заплаха към четенето на текста (превърнала се и в негова непреодолима "наличност") може да се осмисли преходът на квалификации в съзнанието на ученика, знак и за каноничното моделиране на рецептивния му хоризонт - "чудният свят на художествените произведения" неусетно се е превърнал в "литературно наследство", "класика" или "традиция". Явно образоващият ефект и в този случай се е оказал в плен на авторитетно-авторитарни понятия. Към резултатите от този процес насочва статията на В. Атанасов "Литературно образование и критика". В нея авторът префокусира методологическите акценти от преподавателската към рецептивната "ситуация" и на въпроса на С. Дубровски "Засяга ли ни днес литературата?" (поставен в случая в по-широк контекст) "отговаря" с гледната точка на ученика: "Защо не четем литературна критика?". Позициите на анкетираните ученици имат индивидуални обосновки, но обединяващата ги интенция е "овластената" предпоставеност на литературното знание и неосъществената диалогичност в образователния процес.

Наред с идеята, че сборникът ще опосредства "срещата на българския преподавател по литература със съвременната хуманитаристика" (с. 10), се внедрява и очакването за желаната "преподавателска ситуация". С деликатния жест на посвещаване на доц. Р. Йовева съставителите припомнят нейната дългогодишна работа за изграждане на нов литературнообразователен "проект". Чрез общите усилия на специалисти по методика на литературното образование от СУ "Св. Климент Охридски" и ШУ "Епископ К. Преславски" (работа, чието концептуално единство би могло да се определи като формиращо "духа на школата") преподавателската ситуация се конституира като ново - диалогично - отношение. Неговата основа е идеята за равнопоставеност и толерантност на интерпретативните визии, част от които е и гледната точка на ученика. В тази методологическа концепция последователно се вгражда изискването за изучаване на литературния текст като част от културата и изследване на връзките му с различни типове дискурс. В така създаденото поле радикално нов момент е включването на ученика като диалогизиращия Друг - неговото равнопоставено (спрямо преподавателя) присъствие ще опосредни преодоляването на предизвестените квалификации чрез "безпокойството" на диалога и интерпретативния релативизъм.

В тази съ-общуваемост "преподавателската ситуация" визира и собствения си перспективизъм. Тревожното питане "Засяга ли ни днес литературата? Какъв е смисълът й за нас?" (излъчвано, впрочем, от всички статии в сборника) намира своя навярно неочакван отговор в идеята за грижата за Себе си и за Другия, блестящо представена от Пол Рикьор в есето му "Подходи към личността": "ние се себепризнаваме чрез фиктивните истории на историческите, легендарните герои или на тези от романите; в това отношение фикцията е широко експериментално поле за безконечната идентификационна работа върху самите нас" ². Преподаването на литература като себепризнаване и признаване на Другия се оказва подстъп към постигане на идентичността. "Преплетен в историите" (В. Шап), които чете или преподава, съвременният човек опознава "самия себе си като някой Друг" и с това - може би - преодолява своята онтологическа непълнота.

ЛИТЕРАТУРА:

1.  Фуко, Мишел. Порядъкът на дискурса. В: Генеалогия на модерността. С., 1992. [обратно]

2.  Рикьор, Пол. Подходи към личността. В: Прочити, С., 1996, с. 66. [обратно]

© Бисерка Стоименова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 1999, № 6
© Електронно списание LiterNet, 15.09.2000, № 9 (10)

Други публикации:
Български език и литература, 1999, № 6.