Проблемът за литературната критика винаги ще бъде и проблем за конституирането на художествената литература в образователната практика. Теорията трябва да уточни разполагането на литературната критика между поетиката, риториката и теорията на интерпретацията. Моето внимание в случая ще се насочи към някои аспекти на литературната критика във връзка със стратегиите и целите на образованието.
        В българското училище владее дълбоко традиционалистичен дух. И в това няма нищо лошо, ако традицията на морала, знанието и очакването нямаше склонността да застива и да се стереотипизира. И в това не би имало нещо лошо - та нали училището е институт, в който се съдържат актуалните форми на традиционните модели, чрез които детето навлиза в света на възрастния и в подражание и усвояване на неговия опит композира ролевите, поведенческите и психическите измерения на своя свят. Възрастният е модел и антимодел, партньор, но в известен смисъл детското съзнание го конотира като диктатор, зад когото стои институцията с нейния регламент, изисквания, принуди, наказания. Училището обещава чрез възрастния един почти непредставим проект, дотолкова изместен напред в бъдещето, че се долавят само размити контури и неясни очертания. Училището емблематизира една строгост, като единственото удоволствие понякога е в прекрачването отвъд нейните „забранителни знаци".
        Ще се опитам да обясня доколко опасно е участието на самосъзнанието за нарушаване в една психическа картина, която много често и безсилно си представяме като „болест на възрастта" или пък търсим успокоение за нейното съществуване в думите на Елин-Пелиновия герой: „Тъй е тръгнало и тъй ще върви..." Струва ми се възможно като „забранителен знак" да посочим и литературната критика, тъй като в общи линии тя конституира правилата и условията на едно общуване, в чийто модел детето трябва да се вмести. Това е моделът на говоренето и слушането, на текстовете и контекстите, на правилата и истините. Доколко литературната критика участва в структурирането на читателския опит, докъде се простират нейните въздействащи сили, принадлежи ли тя на образователния дискурс и каква е нейната функция - това са част от въпросите, които ще постави моят доклад.
        Имах възможност да отнема малко от свободното време на ученици в девети клас на възраст между 15 и 17 години. Ще обобщя техните отговори на въпроса: „Използвате ли литературна критика в часовете по български език и литература и при подготовката си?" В анкетата участваха 91 души, от които 56 момичета и 35 момчета. Разделям дадените отговори по следния начин:
 

        Какъв извод може да се направи от тази анкета? Литературната критика се възприема по препоръка, по необходимост, по лично предпочитание, което е насочено към изискванията за четимост, разбираемост, полезност. За мен обаче по-интересни са онези отговори, които поясняват защо не се чете или защо се чете литературна критика. Ще цитирам извадки от тези отговори, над което вече ми се иска да размишляваме:

• „Не! Досега - не съм! Само понякога съм чела от любопитство какви глупости се пишат. Не ме интересуват нещата, които някой професор е написал..." (Жена, 16.)

• „...само ако ми бъде препоръчана, за да се информирам за мнението и на други по даден въпрос, но никога не използвам чужди мисли и дори изрази." (Мъж, 16.)

• „Не, защото без да искам заимствам от нея." (Мъж, 16.)

• „Да, но ме затруднява стилът на повечето критически статии, изпълнени с множество термини. Принудени сме да четем критика." (Жена, 17.)

• „Обикновено не ползвам, защото е много непонятен езикът." (Жена, 17.)

• „Рядко, защото обикновено са написани на недостъпен за учениците стил." (Жена,17.)

• „Аз ползвам критика, но не оставям тя да изгради моето мнение по дадения проблем." (Жена, 16.)

• „Много рядко и с неудоволствие чета критика, защото ми се струва банална... Грижливо я подбирам, като предпочитам да мисля сама..." (Жена,16.)

• „От известно време насам - да. Доскоро почти не бях използвала." (Жена, 16.)

• „Да, но не по мое собствено желание. Смятам критиката за умрели шаблони." (Жена,1б.)

• „Да, но в повечето случаи критиката е трудно разбираема и не мога да приложа прочетеното на практика. Размислите са остарели и не ми допадат." (Жена,16.)

• „Да, но мисля, че се пишат много глупости... Всичко се преписва и се научава наизуст." (Жена, 15.)

• „Използвам литературна критика, но не защото ми харесва самата критика толкова много - искам да направя темата си с по-интересни изрази и по-задълбочени разсъждения." (Жена, 17.)

• „Да, но днешната критика не може много да ми помогне, защото е написана по много сложен начин и повечето неща не ми допадат." (Жена, 16.)

• "Често, макар че до девети клас това не ми беше присъщо. Искам да разширя базата, над която да размишлявам." (Жена, 16.)

• „Да, но е пълна с така наречените клишета, които звучат твърде изкуствено." (Жена,16.)

        От критичните отговори може да се направи заключението, че литературната критика е достатъчно популярна в образователната практика, но не носи удоволствие, макар и често да стимулира разбирането на възникналите проблеми. Не твърдя, че тази анкета е меродавна, но нейните отговори подсказват, че литературната критика се възприема в корелацията „остарялост - усложненост" и само в отделни случаи може да се определи като релевантна спрямо предпочитанията на ученика. Той възприема критиката като част от света на възрастния, дори като негова емблематична част, ето защо критическото съобщение принадлежи на един „противоположен" езиков код, а не към идиолекта и неговия уют.
        Печално е, когато езикът на литературната критика се възприема като изпълнено с неразбираеми понятия поучение. Как да се открие съотношението на актуалност и опростеност, е въпрос, на който трудно би могло да се намери отговор. По-скоро ние бихме могли да си отговорим как да „прагматизираме" един литературнокритически текст, как да направим неговото участие в общуването интересно и полезно. Нямам намерение да прехвърлям проблема от болната глава на здравата, но в това аз виждам мястото и функцията на учителя като посредник, който може да превърне едно официално запознанство в „интимно" и приятно прекарване. Университетът и училището могат да намерят общ език, а това пожелание, от своя страна, е свързано с уточняване на характеристиките, които има „университетската критика" и особеностите на „училищното възприятие".
        Университетът и университетската критика създават онези „глупости", които „някой професор е написал" с „труден стил" и „неразбираем език". Добре, нека това да е така. В своето есе „Две критики" Барт обяснява ревността на университетската критика, противопоставяйки я на интерпретативната, по следния начин: „...Университетът... има нужда от една идеология, почиваща върху достатъчно трудна техника, която може за послужи като инструмент на подбор..." ^[1] Това означава, че, пазейки своя престиж, Университетът лишава от удоволствия и автентичност всички, които общуват с художествената литература.
        Принципите на образователното общуване обаче не поставят задължителното условие да се чете критика, въпреки че и учебникът представлява „каталог" от критически жанрове, които често сами по себе си се намират в опозиция. Оказва се, че Университетът пише учебниците, които създават образ на Университета. Учебниците - това са критически модели, които конституират конкретния текст спрямо комплекса от художествени текстове и интерпретират тези текстове в полето от феномените и значенията на българската литература и култура. Разликата между учебника и критиката е в тяхното образоващо намерение - колкото повече се отклонява жанрът на критиката, толкова по-неясна става нейната образователна функция. Пътят от учебник през помагало или христоматия до сборник или авторска книга с критически статии много често е твърде дълъг. И толкова по-малко една книга с критически статии принадлежи на образователния проект. Тя е дело на възрастен, но чужд, а не на ласкаво загрижения за оформянето и комфорта на детето учител. Съществено обаче е, че думите в тази критика дават възможност на детето да бъде автентично, а не послушно, да се съгласява, но и да отхвърля, да приема, но и да оспорва.
        В последните години университетската критика рязко увеличи своята „производителност" и съответно своя читателски периметър - появиха се множество сборници, в които с различна степен на успешност се разтваряха нови прозорци на знанието - митологичната критика, психоанализът, феноменалното съчетание от структурализъм и марксизъм. В същото време училището запазва своя традиционалистичен дух, то се движи по инерцията на един утъпкан образователен модел. Оттук възниква и болезненото разкъсване на връзката между Университета и училището, оформят се като че ли две равнища на езика и на литературата, в които интелектът осъществява разделящата си функция - хуманитарното образование рязко се противопоставя на професионалното. Университетът отправяше своите предизвикателства, на които можеше да отговори хуманитарният тип училище, докато професионалният все повече затваря кръга на своите интереси. И в същото време учебниците са „еднакви"; еднакви са и програмите; едни и същи са възможностите за кандидатстване в хуманитарни специалности. Тук ми се иска с цялата му сериозност да поставя въпроса за професионалното образование, което и днес все още е далечна цел или по-скоро необходима, но и несподелена възможност.
        Университетската критика зададе нови хоризонти пред своите читатели, но тя не е съумяла все още да ги приобщи към своя проект.
        Какъв е той и в какво се изразява.
        Най-близкият до съзнанието отговор е подсказан от Барт, който започва своето есе „Критика и истина" по следния начин: „Нищо не е по-съществено за едно общество от класификацията на езиците му." ^[2] Ще се върна отново към вложената от критика мисъл, но днес ние нямаме ясна класификация на езиците, които функционират в бьлгарското училище. Училището снема в себе си модела на обществото и това е повече от ясно. Ето защо ще направя опит за една несистемна и предварително описваща класификация на тези езици. Как изглежда тя:

        - Инструктивен: принадлежи на Ръководителя. Неговите съобщения нямат комуникативен характер. Риториката му представлява хибрид между назидание и желание. Този език задейства страхови рефлекси в бюрократичната йерархия;
        - Коментарен: това е езикът на Учителя. Този език се стреми към общуване и поради това често пъти се слива с риториката на ухажването, тоест това е риторика на уговарянето, на споделянето и на изискването;
        - Символичен: това е езикът на Критика. Неговата риторика е интимно-споделяща инструкция. Той е „компилативно"-авторски, който примамва в напълно непознатия свят на един критически дискурс. От своя страна символичният език може да се раздели на:

        а) Импресивен: това е езикът на първоначалното хрумване, което разказва за мисловното протичане на нашето вълнение. Бедата на този език се състои в изкуствените (или предизвиканите) сантименти на своя носител. Неговото убежище е литературната история, политическата конюнктура или идеологемната естетика като енциклопедичен компенсатор.
        б) Дефинитивен: който дешифрира художественото съобщение като структура от дискретни единици, които са определими от граматическо или философско гледище;
        в) Генеративен: това е езикът, в който не всичко е разбираемо, но който поражда идеи, подкрепя креативната жажда за проблематизация, подсказва вариантите на един стереотипизиран критически инвариант. Този език принадлежи на критика, която не е иманентна, а непрестанно контекстуализира художествения текст, филтрира го в проникващите през неговия смисъл различни тълкувания. Този език се различава от примитивния нарцисизъм на импресивната критика; не се опива от аналитично високомерие и не изпада в елитарни домогвания. Този език не се свени да коментира, да дефинира и да изживява досега с художествения текст. Неговият ключ не принадлежи на иронично санкциониращата поза. Това е език пожелание, към който може да се обърнат с упование всички - и в Университета, и в Училището.

        Този „опит за систематизация" има още един аспект. Съществува общо съгласие във връзка с мнението, че критиката заема пространството между науката и практиката. Впрочем една научна субординация поддържа убеждението, че литературната критика е разположена „под" историята и в най-добрия случай наравно с теориите на литературата. Известно е признанието на самата теория, че по-голямата част от нейните термини са метафори, което разколебава настойчивостта тя да бъде овладявана - едно напълно погрешно мнение. Ако това е така, то критиката ще заема позицията на операционализиращо моделиране на теоретичното знание, тоест критиката ще актуализира постановките на теорията в полето на социалната комуникация и образователната практика. Това не я отдалечава от литературната история, тъй като е немислима теория, която съществува независимо или преди литературноисторическите факти. Ако погледнем от друг ъгъл, литературната история става възможна в практиката чрез литературната критика. Това означава, че ако университетската критика контекстуализира своите наблюдения, то тя отправя поглед към полето на социологията, културната история, антропологията, психологията и т.н. Критиката въвежда в практическо обръщение огромен комплекс от знания, именно чрез иоито възрастният може да бъде интересен на детето.
        Но кой преценява, отсява и подрежда тези знания. Така достигаме до въпроса за „училищното възприемане", който поставих в началото на своето изложение. Всяко знание има своите институции и самото то е институция. Езикът, който функционира в образователната практика, също е институция. Езикът и знанието принадлежат на един интегративен модел, който образователната практика изпълва на три равнища:

        - Чрез образователната концепция и учебната програма, които задават последователността, обема и качествата на знанието;
        - Чрез дейността на учителя, който чете, коментира и систематизира знанието;
        - Чрез субективното предпочитание на ученика, който в универсалното си качество на интерпретиращ човек може да избира вида на литературната критика, експлицираните от нея литературни и културно-исторически факти и тяхното тълкуване. От какво зависи неговото предпочитание. Естествено - от темперамента и рецептивната нагласа. Ще си позволя още една, съвсем кратка, класификация.

        Ще предположа, че рецептивните нагласи, когато се използва литературна критика, са следните:

        - Репродуктивна е нагласата, която заимства (в несъзнателно присвояване или цитиране без кавички). Спрямо критическия авторитет такава нагласа е свързана изцяло с доверяването;
        - Миметична е нагласата, при която се възприемат модели от литературната критика и възниква стремеж те да бъдат обработени и „преиграни" в практиката. Тази нагласа индивидуализира фрагменти от критическата интерпретация и е свързана със съгласието и разбирането;
        - Креативна е нагласата, при която се обработва целият масив от информация, получена от словото на учителя, от учебника и от „помощната" критическа литература. Тази нагааса е свързана с разбирането и повярването и преминава в словесно изказване върху актуалния обект на художествения текст като интерпретативен акт.

        Социалната психология представя нагласите като типологично определяне на отношението между индивида и заобикалящата среда в полето на изработени от групата механизми за възприемане на информацията. Извън това разбиране нагласата възниква и в предгруповото, тоест в личностното съзнание. Това не следва да се схваща като платонистка вяра във „вредните идеи". Нагласите се определят от институционалната прагматика, към която принадлежи и литературната критика. Университетската критика може да получи своето вторично институционализиране в училището. Така се оформя редица от зависимости, която може да бъде представена по следния начин:

        УНИВЕРСИТЕТ --> КРИТИКА --> ОБРАЗОВАНИЕ,

които ми се иска да свържа със следните аспекти на общуването:

        ВЬЗМОЖНОСТ <-> УДОВОЛСТВИЕ <-> ПОЛЕЗНОСТ

        Жанрове на критиката са рецензията, есето, очеркът, към които може да отнесем и лекцията, чиято първична форма е коментарът на учителя. Всички тези жанрове са механизми за осмисляне на опита - естетически и психически, натрупан от една писмена цивилизация. Тези отношения поставят въпроса за функциите на литературната критика в тяхното отношение към целите на литературното образование:

        - критиката не допуска догматизиране на критериите за полезност и изработване на институционалната матрица за правилност;
        - предизвиква и организира диалога между читателя и художествения текст;
        - привлича вниманието ни към художествения текст;
        - критическата интерпретация е път към художествения текст;
        - оказва ориентираща помощ в разбирането на значението в текста;
        - осъзнаване на смисъла, но и възможност за участие в кардинално изменение спрямо „безсмислието на света";
        - създава динамична норма на разбирането, като съучаства в моделите на четене и писане, формирани от литературата като институция;
        - създава условия за участие на личността в духовната традиция;
        - „поражда" интерес към художествените феномени и желание за индивидуализиране на диалога текст - читател;
        - създава модели на интерпретацията, които се актуализират на различните равнища от образователната практика;
        - създава когнитивни модели, чрез които става възможно индивидуалното присъствие в различните форми на дискурса.

        Стана дума за отношението между целите на образованието и литературната критика. Но каква е целта на литературната критика. По този повод Барт отбелязва: „.. .целта на критика не е смисълът на произведението, а на това, което той казва за него." ^[3] Ако приемем този смисъл, то критическата дейност и образователната практика ще изглеждат телеологично разнопосочни. Но ако посочим като една от целите на литературното образование конституирането на аза сред класификацията на битуващите в обществото езици, това разминаване не ще изглежда така опасно.
        Трябва да имаме предвид, че това „казване" на критика съвсем не е така егоистично. Собственият език като цел е част, няма съмнение - най-съществената, от целите на критическото съобщение. От известен личен опит нося убеждението, че освен демонстрация на ерудиция критическият език се стреми да се идентифицира със структурата на едно актуално рецептивно очакване. Ето защо критиката действително не създава смисъл как да е, но това създаване, нека имаме предвид, е критично очаквано от един читател, който не би се съгласил да става свидетел на какво да е.
        Сега достигаме до въпроса за избора на критически източници и тяхното участие в образователния дискурс.
        Дискурсът е термин, който принадлежи на лингвистиката, философията, историята, психологията, но той не може да бъде извън науките за образованието - дидактика, педагогика, психология, методика. Образователната практика актуализира комуникативната употреба на езика и „разпределя" дискурсивните роли - кой и как контролира ситуацията на общуването; какво обещава или очаква едно изказване; какво е отношението между граматичната система на езика и една форма на тотално общуване, в която се осъществяват устойчивостта и отклонението от „субективния показател".
        Функциите на литературната критика позволяват нейното участие в тези отношения на общуването. Тъй като тя носи в себе си историческите измерения на дискурса, нейното присъствие в комуникативните ситуации и образователните практики е повече от необходимо. Нещо повече: литературната критика може да приеме функциите на законодател, който постановява думата на Университета, постановява „чистото" или „истинното" знание. Ала спекулациите в това отношение нямат брой - има опасност критиката, писана „на коляно", както се казва, да измести или да деформира общата представа за Университетската критика.
        И това вече е морален проблем. Може ли учителят и неговите ученици да различават „двете критики" - аз ще си позволя да ги нарека критика на духа и критика на делото. Те се ръководят от различни принципи и преследват различни цели. Каква е разликата между тях, може да прецени всеки. Аз ще припомня само една мисъл на руския философ Владимир Соловьов: „Да не се изкушава от видимото господство на злото и да не се отрича от невидимото добро - това е подвигът на вярата. В нея е цялата сила на човека. Който не е способен на този подвиг, той нищо няма да направи и нищо няма да каже на човечеството... Докато тъмната основа на нашата природа, зла в своя изключителен егоизъм и безумна в своето стремление да осъществи своя егоизъм, ни ръководи... дотогава за нас е невъзможно никакво истинско дело (к. на Вл.С.) ^[4]".
        Не съм убеден, че по този начин давам разбираем за всички отговор на въпроса какви трябва да бъдат качествата на литературната критика. Но един доклад е изпълнил своята задача дори само когато поставя въпрос. Ето затова аз прекъсвам своето изложение дотук.

1. Барт, Р. Въображението на знака. С., 1991, с. 301-302.

2. Барт, Р. Въображението на знака. С., 1991, с. 303.

3. Барт, Р. Въображението на знака. С., 1991, с. 316

4. Соловьов, Вл. Литературная критика. М., 1990, с. 46 и 53.