Първа част

ТРЕТА ГЛАВА. ЕСТЕТИКА НА РАННОТО ДЕТСТВО: МИТОЛОГИЧНО СВЕТООТНОШЕНИЕ

Мария Вълкова

web | Светът - прекрасен и добър

Твърде малко се знае за начина, по който малките деца виждат и чувстват света около себе си. Част от причините за това се крият в големите затруднения при откриване и прилагане на терен на изследователски методики поради невръстната възраст на "респондентите". Експериментът е методика, която дава точни резултати за това, което претендира, че проучва, но неговите ограничения, произтичащи от изкуствената среда, която създава, са значителни. Наблюдението е най-често използваният метод при изследване на детското развитие - достойнствата му в изследване на детското поведение са известни, но трябва да се минат много промеждутъчни звена при формулиране на преценки върху детското съзнание на базата на наблюдаваното поведение. В тази затруднителна изследователска ситуация ми се струва, че всеки метод, който би хвърлил допълнителна светлина върху особеностите на детското светоотношение, би бил от полза.

Тук ще се опитам да потърся аналогии между митологичния етап от филогенезиса на културата и особеностите на културно-естетическото развитие на детето до около 7-годишна възраст. Целта ми е да обогатя, доколкото мога, визията за света на детето, за начина, по който то гледа и чувства света около себе си.

Вероятно в хода на търсенето на аналогии един и същ феномен от митологичния свят на детето и митологичния мироглед на древния грък получават различно наименование в психологията и педагогиката от една страна, и в културологичната литература, която ползвам, от друга. Където е възможно, ще поставям във водеща позиция културологичния термин. Не че има някакво особено значение, но той ми звучи по-цялостно и синкретично, по-близо до спецификата на светоотношението на децата.

През културен етап с белезите на митологично мислене и отношение минават всички култури - независимо от позицията им във времето и пространството. Първият етап на онтогенетичното културно развитие също носи основни особености на митологичния етап.

Идеята за съпоставимост между етапите във фило- и онтогенетичното развитие не е нова, тя има сериозни привърженици, но и много противници, както и учени, които се изказват пренебрежително за нея, а после тихомълком ползват нейни постановки. В началото на 20-ти век И. Тен развива идеята, че "детето в преходно състояние притежава умствени свойства, срещани в постоянен вид при първобитните цивилизации почти по същия начин, по който човешкият зародиш в преходно състояние притежава физически свойства, срещащи се в постоянен вид при низшите животни" (Тен 1900). Проследявайки фазите в усвояването на речта от своята дъщеря, Тен открива съпоставими елементи с историческото развитие на езика. Причина за това са универсалните механизми на асоциация, които действат по подобен начин при фило- и онтогенетичното развитие на езика. К. Чуковски също отбелязва значими сходства между историческото развитие на езика и начина, по който го усвояват децата (Чуковски 1965).

Изкушавам се да се позова и на Г. Ф. Хегел: "Така ние виждаме по отношение на знанията как това, което в по-ранни епохи е занимавало зрелия ум на мъжете, се е принизило до знания, упражнения и дори игра на детската възраст и ще познаем в историята на умственото развитие на индивида общите очертания на историята на образованието на света" (Хегел 1969: 29).

До каква възраст в онтогенетичното развитие би било оправдано да се търсят аналогии с филогенезиса е друг въпрос. Една аналогия не би трябвало да се прави самоцелно - тя е полезна, докато помага в разкриването на закономерности, специфики, акценти в сравняваните обекти. В случая с митологичния етап смятам, че аналогията фило- и онтогенетично развитие върши добра работа.

Тезата за наличието на обективни закономерности в културното развитие, при което се очертават неизменни последователни етапи със сходни характеристики при всички култури, при фило- и онтогенетичното развитие, особено чисто се демонстрира при сравнение на детските рисунки с рисунките от архаичния етап в развитието на цивилизацията. Поразителните им прилики са чест обект на изследователски интерес. Така Е. Льови отбелязва следните общи моменти между архаичното изкуство и детските рисунки (Льови 1900, цитат по Файерабенд 1986: 380-381):

1. Структурата и движението на фигурите, а също и техните отделни части са ограничени в няколко типични схеми.

2. Индивидуалните форми са стилизирани, с тенденция към определен ред и са "изпълнени с точно абстрахиране" от несъществените детайли.

3. Изображението на формата зависи от контура, който може да съхрани значението на независима линия или формата на границите на силуета.

4. Цветът е даден само като намек, а оттенъци на светлина и сянка липсват.

5. Като правило фигурите показват своите части (елементи) в най-пълен аспект дори ако това нарушава композицията и пространствените взаимоотношения. На частите е придадено известно значение дори тогава, когато това противоречи на видимото им отношение към цялото и поради това [...] фигурите се разполагат така, че да се избегне налагането им една върху друга, те се разполагат една до друга.

6. Обкръжаващата обстановка на изобразяваната сцена [...] или съвършено се игнорира, или пределно се опростява. Действието образува самодостатъчна единица на типични сцени".

Сходствата, които изтъква Льови, са очевидни и значителни.

Те са свързани поне с две причини: универсални етапи в развитието на рисувателните умения и не по-малко важното сходство в характеристиките на културния модел на детето и архаиката - митологичния културен модел.

П. Файерабенд смята, че начинът, по който е представен светът в древногръцкото изобразително изкуство и литература, театър, философия, език се дължи не толкова на равнището във владеене на формата за реалистично отразяване на действителността, колкото на особеностите на цялостното светоотношение на древния грък (Файерабенд 1986). Продуктите от духовната сфера, достигнали до нас, дават вярна представа за света такъв, какъвто са го чувствали, възприемали, съзнавали художникът и съвременниците му. "Можем да допуснем, че имаме работа не с технически особености и частни цели, а с последователен начин на живот и че хората, участващи в този начин на живот, са виждали света точно такъв, какъвто го виждаме ние в техните рисунки", подчертава той (Файерабенд 1986: 392).

Файерабенд излага исторически факти, които сведетелстват, че отразяването на действителността зависи не само и не пряко от постигнатото ниво на техника за адекватно изобразяване. Той пише: "Откриваме, че реализмът често предшества по-схематичните начини на отразяване. Така е било в древнокаменния век, в изкуството на древния Египет, в геометричното изкуство на Атика. Във всички изобразени случаи "архаичният стил" представлява по-скоро резултат от съзнателно усилие [...], отколкото естествена реакция на въздействието на външни стимули. (Този тезис се подкрепя от факта, че представителите на слабо развитите народи често се обръщат с гръб към обектите, които искат да изобразят [текст под черта - б.м., М.В.].)" (Файерабенд 1986: 382).

Преди години изцяло приемах тезата на Файерабенд (Вълкова 1987). Но след като се запознах с професионални задълбочени изследвания по темата, по-убедително ми се струва виждането на Р. Арнхайм (1975), който обяснява тези особености през специфичните закономерности в развитието на способността за рисуване. Но, разбира се, тази материя е много комплексна, едновременно действат твърде много фактори. Със сигурност върху начина на рисуване действат и причини, идващи от цялостното светоотношение на човека от архаиката, както твърди Файерабенд.

За какви закономерности в развитието на способността за рисуване говори Арнхайм? Краткото представяне на неговия анализ ще е от полза за това изследване по няколко причини. Както разгледаните по-горе теории на Ериксън, Пиаже, Колбърг и Валон, теорията на Арнхайм също е привърженик на епигенетичния подход - той също защитава виждането за обективни етапи, през които минават всички, за невъзможност да бъде прескочен един или друг етап, за различната скорост, с която могат да бъдат минавани, както и за това, че до най-високите етапи стигат малцина. Но за разлика от другите автори, той може да представи видими и осезаеми доказателства - рисунки, които са плод на живия живот, а не на експеримент, както е в методиките на другите (експериментите на тези класици са перфектни, но все пак известно е, че понякога експериментът може така да се организира, че да доказва желаното).

Аргументите, които Арнхайм (1975) изтъква срещу т.нар. интелектуална теория са сериозни, а и неговата концепция би подпомогнала анализа на особеностите на митологичното светоотношение във фило- и онтогенетичното развитие. Освен това детското рисуване е вид художествено-творческа дейност, която априори е отнасяна към естетическата култура и хвърля допълнителна светлина върху нея.

Има няколко ключови въпроса за характера на детските рисунки и за влияещите върху процеса на рисуване фактори, на които трябва да се отговори.

Защо рисунките на децата значително се различават от модела? Според интелектуалната теория причина за това е стремежът на детето да нарисува не толкова това, което вижда, а по-скоро това, което му е известно за обекта. Или - детската рисунка е резултат от интелектуално усилие, а не от визуално възприятие. Така, рисувайки човек или къща, детето подхожда от абстрактното понятие за човек или къща, които има в своето съзнание - понятие, формулирано вербално, с думи.

Оказва се обаче, че някои практики противоречат на постановки от интелектуалната теория. Това принуждава нейните привърженици да говорят за два вида рисуване: "Децата, художниците от неолита, американските индианци и хората от африканските племена рисуват, изхождайки от своите интелектуални абстракции, а обитателите на пещерите от палеолита, жителите на Помпей във фреските от стенописите си, както и европейците от Ренесанса и по-късните периоди изобразяват това, което виждат с очите си. Тази абсурдна дихотомия е един от главните недостатъци на интелектуалната теория, доколкото не се съобразява със съществения факт, че ясната форма на повечето произведения на първобитните хора е необходима част от тях и нейният характер е същият, както и във всяко "реалистично" изображение, достойно да се нарича изкуство" (Арнхайм 1975: 157).

Арнхайм подчертава, че подобна интелектуална постановка противоречи на общоприетата теза за водещата роля на чувствения опит в ранното детско развитие, върху чиято основа се развиват възприятия, мислене, обобщения. Не интелектуалните абстракции, а визуалният опит е водещ в детството.

Всяко конкретно възприятие предполага и маркиране на общи свойства за обекта; всяко визуално знание предполага усещане за структурата с различна степен на диференцираност. Арнхайм подчертава неделимото единство между визуалното възприятие и визуалното знание.

За да се отговори адекватно на въпроса защо детските рисунки са така схематични, е необходимо да се съобразяваме с две предпоставки:

Основа на детското възприятие не е единичното, конкретното, което с натрупване на опит дава възможност да се превърне в обобщено знание, а обратно - в началото е всеобщността, която чак на по-късен етап се индивидуализира и детайлизира. Пътят не е - детето възприема образа на един, втори, трети човек и пр. и на базата на този многократен опит чрез интелектуални усилия прави в съзнанието си абстрактно понятие за човек. Обратно, то тръгва от всеобщността, от общата неразчленена схема, като постепенно я конкретизира и индивидуализира.

Второто базово положение е свързано с перспективата. Обкръжаващите обекти се отпечатват върху ретината с изкривени от перспективата пропорции, но съзнанието ги възприма съобразно действителните им характеристики. Така къщата в далечината се отпечатва върху окото като нещо с много малки размери, но съзнанието я възприема според действителните й размери (Това е т.нар. в гещалтпсихологията предметна константност, която помага за превръщането на оптичните усещания в зрителни възприятия: независимо че отдалечаващият се обект изглежда все по-малък, съзнанието го възприема в реалната му големина; при промяна на ъгъла на зрение се променя формата на предмета, но съзнанието го възприема в истинската му форма; цветът също се приема като относително инвариантен, независимо от позицията му спрямо светлината). Отдалечената къща се възприема от децата не като кубче с размери 10/10 см, а в естествената й големина. "Децата и хората, намиращи се на по-ниско равнище от развитието на своето съзнание рисуват всеобщите понятия и неизкривените форми именно защото рисуват точно това, което виждат", т.е. това, което е налице в съзнанието им (Арнхайм 1975: 159).

Дотук става ясно, че децата рисуват обобщено, защото са в началото на пътя по усъвършенстване на рисувателните си умения и тепърва им предстои да "индивидуализират" персонажите в своите рисунки; те рисуват без перспектива, именно защото изхождат от реалното си възприемане.

Вторият въпрос, на който трябва да се даде отговор, е защо в детските рисунки има толкова малко детайли? Арнхайм търси обяснение в самия процес на изобразяване. В книгата си той посвещава цяла глава именно на това - по какви закономерности се развива способността на децата за изобразяване.

Изображението в детските рисунки е структурен еквивалент на реалния обект. То зависи в значителна степен от изразното средство, с което си служи детето (подостреният молив има едни възможности, широката четка за водна боя - други, глината - трети). Изобразителната форма се развива, следвайки относителна самостоятелност, като минава през последователни етапи, подчинявайки се на общи закономерности. Етапите са следните:

1. Контурът е простата форма, с която се започва. Първите драскулки са плод на желанието на детето да "произведе" нещо, което да се вижда върху белия лист, което го променя. Постепенно тези хаотични линии преминават в контурни очертания. В психологически смисъл контурът е родствен на ръкомаханията, с които подпомагаме изказа си, на невербалните знаци, които помагат на околните да ни разбират по-лесно.

Бликащата от детето активност, желанието му непрекъснато да се движи, да прави нещо физически прозира и в рисунките му - те са, както ги определя Арнхайм, като "скокове" върху хартията, рисунката често зависи просто от моторните склонности на ръката.

2. Стремежът към простите форми, този основен закон в гещалтпсихологията, предопределя първата фигура, която ще рисува детето - това е кръгът. Тя е най-лесна както за рисуване, така и за зрително възприемане. С кръгове детето рисува всичко, особено ако и обектът има напомняща кръг форма. "Но - отново подчертава Арнхайм - окръжността не символизира обобщеното понятие за кръг въобще, а означава само по-общо свойство - "веществеността", т.е. компактността на обемния обект, който се отличава от неопределения фон" (Арнхайм 1975: 171).

3. Първите линии се появяват по-скоро като приложение към фигура с вече очертан контур - например кръгло слънце, към което се прилагат радиално излизащи линии (лъчи), или кръгло човешко тяло с приложени линии за ръце и крака.

Правата линия е особено постижение за детето, тя му коства много усилия, но "оценявайки зрителната й простота", то се упражнява дълго, докато успее да я усвои.

4. Що се отнася до връзката между елементите в картината, то най-проста и затова появяваща се първа, е формата с прав ъгъл. Ръцете към тялото на рисувания човек са перпендикулярно разположени към туловището, клоните на дървото са под прав ъгъл към ствола и пр. Тази обективна особеност на съответния етап причинява чести грешки в интерпретацията на детски рисунки от психолози и психиатри при проективните тестове. Те са склонни да виждат в подобно разположение на ръцете жест на отчаяние, изумление и пр., без да отчитат, че то се дължи на по-ранния етап в усвояването на техниката за рисуване (ако е такъв случаят). Този хоризонтално-вертикален етап в организацията на рисунката отнема немалко време.

5. Следващото постижение на детето е усвояването на наклонената линия - тогава то вече ще може да предава движението върху рисунката си.

6. Първоначално детето рисува елементите от своята картина като отделни части, които просто се присъединяват към основния контур. Дълъг е пътят оттук до сливането на елементите в обща фигура, до общия контур.

7. Друга важна закономерност в развитието на детските умения за рисуване е появата на все по-голяма диференцираност в рисунките. От схематични и сковани, детските произведения стават все по-богати и раздвижени.

8. Законът за диференциацията се проявява и в развитието на чувството за съотнасяне между размерите на елементите от една картина. Хронологически първо се появява равенството - това е най-простото недиференцирано отношение. В детските рисунки от този етап хора, къщи, планини и пр. са с еднаква големина. Чак на следващите етапи се появява потребност от диференциации в размера. Какви са причините за това - още повече, че човешкото око лесно свиква с относителността на размера (авторът дава пример с привикването към огромните умаления на телевизионния екран и възприемането на образите, идващи от него, в нормални размери).

Недиференцираността в размера от по-първоначалните етапи на детските рисунки също е обект на неадекватни тълкувания - често се смята, че децата рисуват някои обекти неадекватно големи заради тяхната висока психологическа значимост. Ако това често се случва в историята на изкуството, то не значи, че обяснението е същото и при детското рисуване - предупреждава авторът.

9. Рентгентовото рисуване на децата е предмет на чести анализи. Дават се различни обяснения, най-честото от които е, че на децата очевидно им е много интересно какво става вътре (в човешкото тяло, в къщата, във влака). Арнхайм смята, че това просто е детският начин да се справи с интериора на вътрешното пространство - проблем, който сериозно затруднява и възрастните. (Достатъчно е да погледнем решението на сцена със седнали около масата герои - винаги мястото на онзи, който трябва да е с гръб към публиката и да закрива останалите от зрителските очи, е празно). Рисувайки рентгеново, детето се опитва да се справи с това, как да покаже какво има вътре - зад преградата.

В известен смисъл чрез рентгеновото рисуване детето се опитва и да предаде триизмерността - доколкото все още не владее техниките за придаване на дълбочина - светлосенки и перспектива. Това вече са сложни неща и без чужда помощ децата обикновено не минават към този етап, смята Арнхайм.

Най-честите грешки при осмисляне на етапите в развитието на рисувателните умения на децата са свързани с разглеждането на детската рисунка като несъвършено копие на реалния обект, не като негов структурен еквивалент. От значение са и конкретните изобрзителни средства, с които е нарисувана картината. Втората основна грешка е несъобразяване с етапността при преминаването от прости към по-сложни изобразителни форми.

Към по-високо равнище може да се премине едва след овладяване на предходните. "Развиващото се стъпка след стъпка детско съзнание изисква все по-голяма и по-голяма сложност. Но по-високото равнище може да бъде постигнато само след овладяването на по-ниското. Овладяването на даден стадий създава потребност и готовност за минаване към следващия" (Арнхайм 1975: 199). Това много важно съображение може да се изведе като универсално правило в методологията на епигенетичния подход, което се среща и при разгледаните в предходната глава автори.

Значителни сходства между творчеството в ранна детска възраст и творчеството в древността се откриват не само при резултата - готовото произведение, но и във функционалната натовареност на дейността, свързана с неговото изготвяне - творческия акт.

Какъв е характерът на детското творчество, какви функции изпълняват творческите занимания в детството? Всяко дете рисува, пее, танцува, играе, измисля си истории, има нужда от приказки, в които развихря въображението си - при всеки културно-исторически период, при всички цивилизации. Тази повторяемост води до логичното допускане, че детското творене е обвързано с нещо особено значимо, особено важно за самото дете.

Няма по-съществена цел за детето от развитието, порастването, културното усвояване на света, в който живее и от който изцяло зависи. Следователно при детското творчество не става въпрос просто за усвояване на някакво знание или умение за рисуване, пеене или писане на стихове, на последователни усилия да се овладее техника, която вече са разработили възрастните. Подобен подход доста често прозира зад някои традиционни педагогически похвати за усъвършенстване уменията за рисуване на децата. Арнхайм особено подчертава творческия характер на детското рисуване - дори "откриването" на окръжността, която е сред любимите форми на детето, е творчески акт, детето стига до нея след много опити и упорит труд. Тя не е плод на просто "прерисуване" на реалните кръгли обекти. Подобно е положението и с цветовете, композицията и пр.

За да се очертае по-ясно спецификата на функционалната натовареност на детското творчество, да потърсим аналогия със сходния процес във филогенезиса. Какво е присъствието на творчеството в живота на човека от архаичния период, какви са неговите функции?

Творчеството заема важно място в живота на митологичния човек. То е свързано с общуването, консолидирането на групата, оцеляването. "За него (за митологичния човек - М.В.) да твори съвсем не означава да се намира в особено духовно състояние. Напротив, това означава някакво живо включване, влизане на човека в реален образ или начин на жизнедейност на колектива и в този смисъл - в процеса на [...] въображение. Да се въобразява, означава за него да олицетворява, реално да сътворява своето лице като нещо "съобразно", съпричастно на цялото, на колектива. А да бъде част от колектива - значи да твори и себе си като цяло, във вида на напълно зрим предмет на дейността, неразривно слят със самата дейност. По такъв начин потребността от въобразяване или олицетворяване фактически е равна на потребността от общуване, при това напълно дейно, практически, непосредствено" (Канарски 1982: 50).

Следвайки аналогията с ролята на творчеството за митологичния човек, може да се каже, че творчеството е необходимо на детето, за да усвоява света около себе си, да осъществява своето пре-въплъщаване, развитие съобразно културата, в която живее. Рисуването, играта, музицирането всъщност са обръщане към колективния опит на рода. Детето изгражда своя човешки образ като влиза в образа, в начина на дейност на групата, на обществото.

Както митът е обръщане към колективната памет и сила на племето, така и творческите занимания на детето са един вид обръщане към силата на рода.

Актът на въображение при детето няма идеален, духовен характер, през цялото време то активно действа. При архаичния човек също "въобразяването" обикновено е свързано с ритуално действане.

Детското творчество не носи белезите на характерната за зрелите хора дейност с цел изработване на творчески продукт, а е процес на усвояване по действен, творчески начин културния опит на рода.

Този детски творчески-действен механизъм за усвояване на света е особено необходим и полезен в началните крачки по усвояване на опита - примерно средно до около 6-8-12-годишна възраст (толерансът е по-голям, доколкото е различен според вида изкуство). Когато етапът е завършен и детето, преминавайки към следващата фаза в развитието си, се разделя със стария модел на усвояване и преминава към следващ, по-подходящ, адекватен, по-успешен за новия етап от общо-културното си развитие, неговата творческа енергия и желание за активност в сферата на изкуството значително намаляват.

Люкенс, изследвал промените в отношението на децата към рисуването, твърди: "С израстването и с навлизането на детето в късното детство у него обикновено настъпва разочарование и равнодушие към рисуването" (цит. по Виготски 1982: 104). До подобни резултати стигам и аз в емпиричното изследване.

Педагози, които по някакви причини не разглеждат детското рисуване като средство, начин за усвояване на света, а търсят в него белезите на творчески процес "а ла възрастен", разработват различни методики за извеждане от тази според тях "криза". Самите обяснения по причините за охладняването се търсят в противоречието между нарасналото желание за реалистично рисуване на децата и все още недостатъчно развитите технически умения. Вероятно има и подобни съпътстващи причини. Но тъй като през този процес минават всички деца, вероятно основната причина е много по-дълбока и същностна. Просто на децата вече не им е необходимо подобно усвояване на света чрез моделирането му, "снемането" му в опростен, схематичен, знаков, статичен вид в детската творба.

Подобна е "съдбата" и на детската игра. Жизнено необходима до определена възраст, след това тя става неуместна, смешна, разглежда се като белег на инфантилизъм. Но на никого не му хрумва да търси пътища и изработва методики за запазването и връщането й в света на порасналото вече дете. Може да се заключи, че естетиката на детското творчество е естетика на усвояване на социалния и културен опит на общността.

Моментът на загубване на интерес от страна на детето към активно художествено творене може да бъде сравнен с онзи момент във филогенезиса, когато "правенето" на неща, които могат да се разглеждат като художествени произведения, се отделя като самостоятелна духовна дейност. Ето какво казва А. Канарски: "Появата на изкуството е свързана, очевидно, съвсем не с игра на ума или даже с игра на въображението, както би могло да се изтълкува в съвременен смисъл, а с нещо напълно безусловно (а не условно) в действията на хората [...] възникването на изкуството е свързано с разлагането на единния реален образ (начин) на живот на първобитните хора, със своеобразно изгубване на съществуващата по-рано непосредственост и цялостност, с други думи - с появата на такива социални противоречия в жизнедейността на хората, които по силата на специфичния им характер бих нарекъл противоречия от естетически (чувствен) порядък" (Канарски 1982).

След като е натрупало достатъчно опит и е напреднало в развитието си благодарение механизмите на творческо-действения модел, детето минава към следващия, при който синкретизмът, целостта и единството на жизнедейността се губят. Тогава вече става възможна - и необходима! - позиция към изкуството, при която то се разглежда като отделна жизнена сфера, произвеждаща специфичен художествен продукт със свой език, изразни средства, изискващ възприемане, различно от възприемането на нещата от реалния живот.

(Попътно ще отбележа още една, по-конкретна възможност за аналогии между фило- и онтогенезиса.). Преходите от един към друг етап винаги са трудни, противоречиви, мъчителни. За по-лекото им преминаване спонтанно се използват различни механизми. Известно е например, че юношите минават през етап, когато им е особено приятно да използват по-груби думи, ругатни, да "сквернословят", да се правят на много "пекани" и пр. Дали това е резултат просто от външно подражание на по-големите, "баровците", или причината е свързана примерно с облекчаване усвояването на прекалено сериозните неща от живота чрез първоначално пародиране. За нещо подобно говори М. Бахтин, изследвайки разлагането на синкретизма, разграничаването на съседствата при средновековната култура:

"На етапа, когато във филогенезиса се "разделя производство, обред и бит (разделяне постепенно), възникват такива явления като ритуалното сквернословие и по-късно ритуалният смях, ритуалната пародия и шутовството" (Бахтин 1983: 407). Струва ми се възможно юношеското сквернословие да е плод на подобен процес на раздяла със синкретизма и преминаване към следващия културен модел на усвояване. Тук е налице също онова обединяване на противоположностите в играта, за което говори Епщайн (1995).

Но да продължа анализа на митологичния модел във фило- и онтогенетичното развитие. Известно е, че важна особеност на идеала за красота в древна Гърция е телесността. А. Лосев в анализа си върху естетиката от класическата епоха в Древна Гърция отбелязва: "Цялото битие в тази епоха се разглежда от гледна точка на прекрасно организираното живо тяло, доведено в своето съвършенство до пределите, на които е способно (а тези предели са зависели от непосредствената, напълно чувствена, зрително-слухова и осезателна ориентация). Това тяло, разглеждано като абсолют, става материален и зрително усещан космос и целият ранен период от класическата естетика може да бъде наречен космологичен" (Лосев 1985: 156). При анализи върху спецификата на прекрасното в древния свят авторът неизменно подчертава доминацията на телесността: "Античното прекрасно започва с митологията, но така и завършва с нея, въпреки че в началото тази митология е наивна, а в края - конструктивно-логическа. Когато се изчерпват всички ресурси на стария митологически-космически мироглед, тогава идва краят на античната материалистична естетика с постоянното й ударение върху телесната симетрия и ритъм, върху материалната хармония и структурна оформеност и доминация на тялото - природно възникнало в съвършен вид или създадено и организирано по съвършен начин." (Лосев 1965: 167). И още: "Абстрактната всеобщност на телесната хармония не се изчерпва нито с числовите, нито със субстанциалните отношения. В хармонията на съвършеното живо тяло, която е характерна за класиката, има и по-сложна страна: това е преди всичко самият организъм на тялото" (Лосев 1985: 168).

Древногръцките статуи и днес са образец за телесна хармония, единство, спокойствие, баланс, симетрия. Телесността е не само вътрешен принцип в организацията на изкуството. Тя е принцип, който организира реалния живот. Свободният гражданин в Древна Елада старателно се грижи за своето здраве и телесна хармония. "Не е имало свободен гражданин, който да не е посещавал Гимназиум (школа по гимнастика). Само при това условие той е ставал възпитан човек, иначе е попадал в разреда на занаятчиите и хората с нисък произход. Платон, Хризип, поетът Тимоктеон са били първоначално атлети; казват, че Питагор е получил награда за победа на боксов мач; че Еврипид е бил увенчан като атлет на елевзинските игри" - отбелязва Канарски (1982).

Може ли да се говори за телесност при детското светоотношение и ако отговорът е утвърдителен, с какво се свързва тя? Струва ми се, че телесността на детството е така очевидна, че най-малко се нуждае от аргументи за доказването й. Впечатленията за околния свят детето получава до голяма степен от сензомоторния си опит. Той е водещото средство за опознаване на света до 2-годишна възраст (според някои възрастови класификации) и дълго след това запазва твърде значима позиция. Желанието на детето да пипне всяко нещо, да го опита, да го почувства телесно, за да разбере какво е и го опознае, действа със силата на инстинкт. Първия етап от детското развитие Пиаже нарича "сензомоторен".

А. Валон също подчертава двигателната активност на детето като център на ранното му развитие. Той изследва нещо много важно: връзката двигателна функция - емоция - социална интеграция в ранното детство. По оригинален начин авторът хвърля мост между растежа на детския организъм и социалното развитие на детето, като подчертава тяхното взаимодействие. Двигателната активност на детето в първата фаза от развитието му - неговите движения, жестове, пози са в най-тясна връзка с емоциите, които изразява и всичко това е насочено към осъществяване на социален контакт, към социално интегриране с възрастните. Тази синкретична социабилност Валон назовава общо атитюд. В една своя публикация след задълбочен анализ той обобщава: "Движението не участва само в психичното развитие на детето и във връзките му с другите, то оказва влияние и върху обичайното му поведение. То е важен фактор на темперамента му [...] Проучването на движението у детето все още има широки перспективи. Най-напред движението е свързано с усъвършенстването на неговите познания и способности, а когато те минат под преобладаващия контрол на интелекта, то все още участва в начините, по които се екстериоризира и осъществява психичната дейност" (Валон 1988: 251).

Растящият детски организъм се нуждае от непрекъсната физическа стимулация за нормалното си развитие. Физическата енергия и жизненост, която просто блика от детето, го тласка към разнообразна телесна активност - то непрекъснато се движи, тича, подскача, върти се на стола. Игрите му са свързани главно с двигателна реализация. Самото движение му носи радост и наслада.

Телесността като характеристика на естетическото светоотношение при децата се проявява и във важното място, което заема външната красота в живота им. Външният вид на децата влияе върху популярността им сред връстниците.

Емпиричното изследване, което представям във втората част, потвърждава тези изводи. Например във всички възрастови групи при изследване съотношението реален - желан аз-образ, на първа-втора позиция неизменно излиза мечтата на всички да са далеч по-красиви, отколкото преценяват, че реално са.

Телесността като важна страна от светоотношението на детето оказва съществено влияние върху характера и съдържанието на естетическото му отношение. Очаквам красивото, хубавото, приятното за него да е свързано с телесна активност, жизненост, радост от живота. Потвърждават го резултати от емпирични изследвания - на въпрос към седемгодишни деца коя случка от техния живот им харесва най-много и защо, преобладават отговори, свързани със свободното физическо осъществяване - играта, къпането, плуването. Резултатите от нашето изследване потвърждават този извод.

Важен аспект при изследване и обяснение на телесността в митологичното светоотношение е липсата на чувство за общо. При действително разбиране на общото на преден план биха могли да излизат такива добродетели като нравственост, справедливост и пр. когато става въпрос обаче за идеала на отделното, кое би могло да бъде основното благо за него, то това е неговата телесност - разсъждава Канарски при обосноваване на причините за доминирането на телесността в светоотношението на древния грък (Канарски 1982).

Най-хармоничното добро, благо за отделния човек, който чувства себе си като нещо отделно, мисли се като нещо отделно, е неговата телесност. Нещата, за които се правят подобни най-общи заключения, разбира се, са далеч по-сложни. Известно е, че при втория подетап от класическата естетика, свързван с учението на софистите и философията на Сократ, се променя основният акцент в естетическото осъзнаване на света - "от обективния космологизъм на натурфилософите към субективния антропологизъм". Някои детайли от историческото развитие при този преход могат да разкрият хоризонт и пред онтогенетичния анализ. "Чертите на субективизма, несъмнено присъщи на софистите, играят при тях напълно подчинена позиция. Всъщност се касае не само за субективизъм, а за превод на общопризнати обективни ценности на езика на субективните усещания [...] Софистичният субективизъм е все още неустойчив, често се базира пряко върху отиващия си космологизъм [...] Феноменът красота при тази естетика вече престава да бъде ненарушимата космическа цялостност. Той се оказва разпръснат не само в целия космос, но и върху целия живот на хората с всичките му противоречия, с цялото му непостоянство и с цялото му хаотично развитие" (Лосев 1985: 173-174). Обективната космологична позиция се сменя със субективистична и антропологична. Но телесността ще бъде присъща на античното светоотношение и при Платон, Аристотел и дълго след това (Лосев 1985).

Горният анализ на Лосев извежда антропоцентизма на предна позиция. При детето също телесността е тясно преплетена с егоцентризъм. Изследванията на Пиаже недвусмислено стигат до извода за егоцентризма като важна характеристика от когнитивното развитие на детето в предоперационалния стадий. Между 2- и 7-годишна възраст позицията, от която детето преценява света, по никакъв начин не може да се отдели от самото него. Казва се, че гледната точка на детето е центрирана върху него, то не е способно да излезе от егоцентричната си позиция и да погледне на света от позицията на друг. Поради това то не може да синхронизира своето отношение с отношението на другите. Нещо повече - детето е убедено, че всички хора виждат, чувстват, възприемат и мислят нещата точно като него.

Егоцентризмът е основна характеристика в първия етап от моралното развитие на детето. В схемата на Пиаже за моралното развитие, и по-специално в частта, свързана с усвояването на правилата, възрастта между 2 и 8 години пряко се назовава "егоцентричен етап" - в него детето не различава физическата от социалната реалност. Чак в следващия етап, между 8- и 11-годишна възраст, започват "наченките на коопериране" - самият период се назовава така. При осъзнаването на правилата възрастта до 6 години попада в графата "неосъзнатост" - детето изобщо не разбира що е това правило и как се борави с него. Чак след шестата година то започва външно да усвоява някои правила, попадайки в етапа на "хетерономията".

Що се отнася до развитието на съжденията за справедливост, до 7-8-годишна възраст те са изцяло подчинени на авторитета на възрастния - справедливо е това, което се поощрява от него и несправедливо - санкционираното. Колбърг нарича първия етап от развитието на моралното съждение "предконвенционален", изхождайки от липсата на идея за взаимното разбиране, на договаряне на правила за съвместен живот между хората (Колбърг 1981).

Детският егоцентризъм особено се подчертава и от А. Валон, който е съгласен с Пиаже: "Детето започва от аутизма и преминава през егоцентризма [...] При егоцентризма субектът вече не възприема само себе си и не се интересува само от себе си. Светът около него се е разкрил и разширил: но той заема неговия център, т.е. той е в началната или крайната точка на всичко, което става. Той е причината за съществуването на събитията. Те имат смисъл еднствено по отношение на него. Съществата и вещите имат една и съща съдба: те само допълват благоприятно или неблагоприятно личността на субекта. Те нямат независимост: единствените им отношения са тези, които собствената гледна точка на субекта им придава." (Валон 1988: 221).

Детето, подобно на човека от архаиката, няма развито чувство и съзнание за общо и общност. Да продължа с позоваването на Валон: "За да успее да се освободи от този субективен блок, в който се натрупват всички впечатления и понятия, които субектът получва от нещата, неговото съзнание трябва от тясно индивидуално да стане обществено, т.е. да включи представата за индивиди, които не са той самият, и чието съзнание обаче има същите права, каквито и неговото" (Валон 1988: 221). Този процес е свързан с развитието и освобождаването от митологичното светоотношение.

Логично е да се допусне, че липсата на чувство за общо и общност ще влияе върху естетическото отношение на децата. Техните нагласи за красота, желания, идеал (протоидеал, доколкото изобщо го има в тази ранна възраст) няма да бъдат свързани с достойнствата на общото, а с доброто за отделното - добрата телесност. Красиво е всичко, което е добро за тялото - такава би била съобразността в най-общата й форма.

Проблемът за телесността в културно-естетическото развитие на човека е интересен и важен, достоен за самостоятелно изследване. Вероятно телесността като страна от светоотношението преминава през различни модификации и етапи, успоредно с общокултурното, социално и физическо развитие, проявява се по различен начин в различните възрастови периоди. Разбира се, конкретният културно-исторически етап, тип култура на общността, религия, индивидуална култура и пр. оказват значимо влияние върху конкретния облик на телесността. Ако при децата става въпрос за телесност, виждана и чувствана отвън, като енергично и жизнерадостно телесно осъществяване, при юношите тя се трансформира в телесност, виждана и чувствана отвътре - като трепет, болка, "вибрация отвътре".

Телесността е страна от благото и целесъобразността, които са важен общ принцип на митологичното светоотношение. При анализа на докласическата естетика Лосев се позовава на текстове от Омир. Ето какво включва чувството за целесъобразност в тези текстове: прекрасно е всичко, но главно добре изработена вещ; също така героичните прояви в личния и обществен живот, героичният бит, героичното съзнание. Прекрасно е онова, което съответства на традицията; което е хуманно, човеколюбиво, солидарно; това, което е целесъобразно, разумно и се случва навреме. "Цялата красота в този обществено-личен живот е като че ли телесна, направена физическа, която може да се види с очи, да се пипне, тясно "практическа", "целесъобразна", "утилитарна", и в същото време тя е самостоятелна съзерцателна ценност, от която се възхищава и захласва Омир, като че ли тя има тази единствена цел - да бъде източник на възторг" (Лосев 1965: 116). Авторът подчертава и монументалността на прекрасното при Омир - то е устойчиво, здраво, голямо, велико цяло (Лосев 1965: 117).

Сократ развива идеята за връзката красота - целесъобразност. "Красотата (и благото) е целесъобразността... Става въпрос за тази веществена целесъобразност, без която изобщо не съществува античният дух. Космосът от досократовската философия също е целесъобразен и тази целесъобразност се проявява в учението за ритъма и симетрията [...] Сократ започва да говори за логическия принцип на целесъобразността" (Лосев 1985: 176). Целесъобразността става център на антропологичната естетика.

Да припомня, че основната ценност при обект-обектния етап на естетическото съзнание в онтогенезиса, според анализа на Видгоф, е благото, а във втория, субект-обектния - ползата, удовлетвореността, истината.

Но утилитарното, целесъобразното също носят духовна възвишеност. "Прекрасното, от гледна точка на Сократ, е винаги полезно; но за тази цел то трябва отначало да бъде именно прекрасно, доколкото иначе няма да го има и този предмет, за чиято полза става въпрос. Същността на прекрасното, по изложението на Ксенофонт, е именно целесъобразността [...], въпреки че тази целесъобразност, според хумористичния разговор на Сократ с Критобул, изобщо не трябва да бъде разбирана утилитарно. Прекрасното е преди всичко строгият порядък във всичко..." (Лосев 1965: 138).

В анализа на Лосев се съдържа още един важен акцент - утилитарното се обвързва с целостността на живота. Това се отбелязва и от Канарски: "За античния човек утилитарност - това не е просто частната полезност на съществуващото, полезност на едни или други вещи, тяхното количество или качество, а полезност въобще на всичко това, което би могло да бъде присвоено по непосредствено телесен начин: започвайки от полезността на храната и свършвайки с полезността от слушането на музика, полезността на заниманията с физически упражнания и полезността на заниманията по философия" (Канарски 1982: 100). М. Бахтин, в анализа си на народната култура на Ренесанса също смята, че "би било съвсем неправилно да се смята, че някой член в съседството е имал приоритет в цялото [...] Всичко това са били различни страни на едно и също единно събитие, които са били отъждествявани" (Бахтин 1983: 406).

Подобна цялостност, единност е характерна и за детското светоотношение - за него всичко е полезно, то попива всичко, напълно отворено е за всяка информация, емоция, впечатление, игра, движение - всяко нещо може да му донесе радост. Полезността за детето също няма ограничения характер на две-три основни дейности или предмети. За детето полезен е целият свят в неговата пълнота.

С това се стига до друга основна особеност на детското светоотношение - синкретизма. Той е най-често отбелязваната характеристика на детската психика, присъстваща във всяка реализация на детето.

Опасявам се, че с това мое настойчиво, последователно подчертаване на телесността в детското светоотношение някак си се загубва диалектиката в отношението телесно-духовно, единично-всеобщо. Нима митологичното отношение не носи духовност? Детето непрекъснато е потопено в един приказен свят, населен с вещици и феи, мъдри старци, животни, които говорят и вълшебни кладенчета. Това не може да се обясни само през телесността, или поне през едностранно преценяваната телесност.

А. Лосев прави чудесен задълбочен анализ на телесността в митичното, в мита (Лосев 2003). Чрез убедителни аналогии с разбирането на време-пространствените отношения той показва относителността на твърдението за телесност в митичното. За него то е едновременно телесно и идеално.

За да се почувства магичността на света, в който детето най-вероятно се усеща, ще си позволя да представя част от разсъжденията на Лосев във връзка с телесността, изведени чрез аналогия с физическите отношения време-пространство-движение и тяхната относителност, когато са обвързани с взаимни зависимости.

Тялото е в движение или покой; колкото по-голяма е скоростта на движение, неговият обем става все по-малък; при скорост, по-голяма от тази на светлината, обемът се свежда до някаква мнима величина; тогава нашите тела и времена "биха могат да излязат единствено чрез обръщането им наопаки", чрез насочването им "с главата надолу" или "с краката нагоре"; да допуснем, накрая, че тялото се движи с безкрайно голяма скорост - това би означавало, че то едновременно се намира навсякъде (защото за миг то обхваща цялата безкрайност, скоростта му е безкрайна) и никъде (тъй като се движи непрекъснато и никъде не остава неподвижно). Тъкмо това е вечността на идеите - да, на същите тези Платонови идеи - вечност, която едновременно се намира навсякъде и никъде, в която следствието е преди причината, т.е. която е царство на абсолютните цели, и чиято идеалност фактически е мислима единствено като тяло - същото обикновено, земно тяло, което обаче се движи с безкрайно голяма скорост [...] Само по този начин може да се разсъждава за митологията, за която всичко е едновременно телесно и нетелесно. [...] Накрая се приближаваме към пространствената граница на света, където нашето тяло по своя обем вече се превръща в нула и ние започваме да се въртим заедно с целия небосвод, без да излизаме извън пределите на света, а следователно и извън пределите на времето. По-точно казано, ние и тогава продължваме да бъдем във времето, но това време вече е протичане и живот вътре в самата вечност, вътре в една или друга нейна йерархична сфера, поради което никакво ставане и протичане не разслоява битието, а вече само по себе си го ограничава чрез вечния кръговрат около самото него" (Лосев 2003: 103-104).

Тук се засяга и темата за космогоничния характер на митичното.

И доколкото по-натам, при емпиричните резултати излиза нещо неочаквано за възрастните и вълнуващо в своята тоталност - децата свързват красивото почти изцяло с природата, струва ми се, че този резултат може да се интерпретира през единството на митичното съзнание с космоса и на по-ниско равнище - с природата.

От синкретизма и целостността произтича и друга важна особеност на митологичното светоотношение: то няма вътрешен център, не е изградено като система със системообразуващо ядро и елементи, съотнасящи се един към друг, към ядрото и общо към цялото. Представата за света на древния грък се изгражда по-скоро върху принципа на простото присъединяване, на механичен конгломерат.

П. Файерабенд изследва прехода от адитивния универсум на гърците към универсума на следващите култури. Той подчертава, че архаичната космогония съдържа вещи, събития, елементи на събитията, но няма явления. Поради това процесът по познаване на обекта се състои главно в последователно изброяване на неговите части. Докато при следващите етапи в културното развитие вече е налице дихотомията субстанция - явление. Учените мъже от тези епохи правят разлика между "многознание" и "истинско знание". "Понятието за обекта се изменя - вместо понятието за съвкупност от равнозначни възприемаеми части идва понятието за невъзприемаема същност, лежаща в основата на множество измамни феномени" - изтъква Файерабенд (1986: 372-448).

Адитивността е характерна и за рисунъка в архаичния стил. При него, както подчертава Файерабенд, "имаме работа с механичен конгломерат", всички елементи на такъв конгломерат са с равно значение, единственото отношение между тях е отношението на последователност. Няма никаква йерархия, нито една част не е подчинена на другите и не е детерминирана от тях. Рисунката говори: ето свиреп лъв и мирно козле; ето изяждането на козлето от лъва [...] Лъвът изглежда свиреп, козлето - мирно, а актът на изяждането просто се присъединява към представата за това, че има лъв и има козленце" (Файерабенд 1986: 386). Езикът, философията, литературата също притежават белега на подобна проста присъединителност.

Изследванията на Пиаже показват, че детето до около 7-годишна възраст все още не умее да мисли логически. Неговият когнитивен модел "работи" с външните характеристики на предметите, то не схваща разликата между видимост и същност. Връзката между предмети и явления се мисли като външна присъединителност.

Тази "външна присъединителност" се проявява в начина, по който детето трупа знания за света, в общуването, при изграждане на системата от ценности, в усвояването на нравствеността. Принципите, които Колбърг установява за моралното развитие в периода на предконвенционалния морал могат да бъдат оценени като "външна присъединителност" ("Добро е това, за което ще ме похвалят и лошо е това, за което ще ме накажат" от първия подетап и "Добро е това, което ще ми донесе лична облага" от втория).

Показателна за подобен тип морално разсъждение е следната случка: в семейството на шестгодишния Ян идват гости, които искат да гледат по телевизията друго предаване, не това, което предпочита детето. Каналът е сменен, Ян е упрекнат в егоизъм, на което той със сълзи на очи отговаря "Защо е по-добре трима души да бъдат егоистични, отколкото един?". Б. Матьоз, който разказва тази случка, обяснява съждението на детето с утилитарността на етическата му нагласа. Бих добавила, че тя се получава и от механичното събиране на частите. Общото се вижда не като система, а като просто външно присъединяване.

Друга важна черта на светоотношението, а оттам и на естетическото отношение на древния грък е статичността. Тя се проявява по различен начин на различните равнища. Известен е феноменът "тъждество със самия себе си" в литературата. Изразява се в следното: главният герой, който в началото на повествованието се появява в някакъв физически и духовен статус, в хода на повествованието минава през всякакви премеждия, преживява тежки случки, събитията текат дълго време и той би трябвало поне да поостарее, да се поумори, попрегърби, погрознее или по някакъв друг начин времето и тежката му съдба да оставят следи върху него. Но не - в края той е точно такъв, какъвто го виждаме в началото. "Чукът на събитията нищо не разбива и нищо не изковава, той само изпитва здравината на вече готовия продукт. И продуктът издържа изпитанието. В това се състои художествено-идеологическият смисъл на гръцкия роман" - заключава М. Бахтин (1983: 294).

Обясненията на феномена "тъждеството със самия себе си" се свързват с антропоцентризма, човечността, оптимизма на древногръцкия светоглед, с вярата в несъкрушимото могъщество на човека в борбата му с природните стихии. Ако сменя посоката на аналогии и от детското светоотношение мина към архаичното, с лекота бих добавила и друго обяснение: схематизма. Първият етап неизменно е свързан с недиференцираност и схематизъм. Такива "тънки неща" като течение на времето, промени с хората - външни и вътрешни, причинно-следствени отношения и пр. тепърва предстои да се развиват. Достатъчно е да си спомним и особеностите на предоперационалния етап при Пиаже, за да разберем част от причините за тази статичност.

Във фолклора, в детските приказки феноменът "тъждество със самия себе си" е в стихията си. Разпознаване, преобличане, мнима смърт, измяна наужким, изпитания за постоянство, комплексът "среща - разлъка - търсене - намиране" - всичко това служи на тъждеството със самия себе си. М. Бахтин по прекрасен начин изследва тези особености във връзка с време-пространствения хронотоп на древногръцкия роман, заключавайки, че чрез тези похвати се отваря една извънвремева и извънпространствена пропаст, възникваща между два момента от реалния ред на времето и пространството.

Може ли да се говори за подобно "тъждество със самия себе си" в онтогенетичното развитие? Без съмнение - да, и то на различни равнища в различни аспекти от детската душевност. Изследванията на Ж. Пиаже убедително показват трансдуктивността на детските разсъждения, тяхната невъзможност или силно затруднение последователно да намират връзки от рода причина-следствие. Като отчетем и неспособността на децата от предоперационалния стадий да се справят с обратимостта на тегло, обем или количество, стават очевидни когнитивните предпоставки за статичността на детското светоотношение.

На детето тепърва предстои постепенно да развива чувството си за време и пространство. То все още не обвързва адекватно събитията с тяхната продължителност; пространствените отношения близо-далеч се усвояват трудно. Механизмът за "напълване" на реалното време и пространство със събития, които му се случват, е по-скоро адитивен - те следват едно след друго, натрупват се, без връзка с реално чувство за ход на времето или точни пространствени придвижвания.

Вероятно детето живее с чувството, че каквото и да се случи с него и близките му, то няма да ги промени, няма да промени отношенията и чувствата помежду им. Известно доказателство за тази статичност на детското светоотношение са приказките, които хилядолетия са правени така, че "да са му по мярка", а онова, което не е било в детската мяра - очаквания и световъзприемане, е отпадало. Приказката изцяло се осмисля като изпитание - след дълга, напрегната, драматична поредица от събития се потвърждават началните образи - добрите са били добри, проявявали са се като добри, накрая пак са добри, а лошите отначало докрай са еднакво лоши. Тогава защо е цялата работа, какъв е смисълът? "И все пак хората и вещите са минали през нещо, което макар че не ги е променило, но тъкмо поради това ги е потвърдило, тъй да се каже, проверило ги е и е установило тяхната тъждественост, твърдостта и постоянството им", отбелязва Бахтин.

Ако задълбочим анализа през концепцията на Юнг за архетиповете и по-конкретно - архетипа на героя и дълбокият смисъл на неговите странствания - развитието, порастването, инициацията, то невъзможността героят да остарява или примерно да погрознява, става логична, разбираема и неминуема (Кроудър 2004; Пирсън 1996; Франц 2002).

Може би с цялото си сърце децата не желаят нещата да се променят - този свят им харесва, чувстват се уверени в него. В когнитивно отношение също по-лесно се усвояват инвариантните неща. Свързвам статичността с възможностите на децата за усвояване на сложния свят около тях - те все още са в парадигмата на недиференцираността и схематизма. По-лесно и успешно се усвояват основните страни от заобикалящите ги хора, отношения, явления, ако те са в статичен, установен завинаги ред. Децата се чувстват по-уверени и спокойни в и без това много сложния и огромен свят, ако всичко е такова, каквото си го знаят - вълкът е зъл, лисицата - хитра, зайчето - добро, таткото - силен, мама - ласкава, мащехата - лоша.

А. Валон разглежда тази статичност през силната, почти симбиотична връзка между детето и неговата среда. Да се променя средата означава да се наруши неговата его-идентичност, доколкото я има: "Мястото, което детето заема сред заобикалящите го, и личността му са едно и също нещо. Осъзнаването, на което то е способно, все още е глобално. Семейната среда, в която то се намира още от раждането си, е непроменяема: отношенията, които поддържа в нея, са неизбежни. По какъв начин то би успяло да ги откъсне от себе си; то принадлежи на констелацията от близките си толкова, колкото и на себе си. Ако тя случайно се измени, ако детето случайно претърпи истински или въображаеми фрустрации, то е засегнато в цялото си същество. Тази възраст е възрастта на комплексите, които могат да намерят отзвук дори и в нервно-вегетативния му живот и да подкопаят не само психичното, но и соматичното му развитие" (Валон 1988: 206-207). Тези силни думи за пореден път показват, че няма нищо случайно в детските приказки и общо във фолклора. Статичността и инвариантността са крайно необходими на неукрепналата детска психика.

Постепенно, с натрупване на опит, умения, възможности за по-диференцирано възприемане, в развитието си детето минава към следващ модел на усвояване - тогава вече то има възможности и започва да "забелязва" промяната, движението, развитието, нещо повече - те започват да му харесват.

Не съществува ли подобна статичност и в продуктите на масовата култура? Там също героят, преодолял редица изпитания, в края е все така красив, силен и добър. След всичко, което му минава през главата, той не се е състарил нито на йота, не се е изнервил, погрознял, не е в стрес или с натрупана умора от живота. Всъщност това са приказките на големите - за съжаление с много по-малък потенцал за стимулиране на личностното развитие и доста по-некачествени от детските приказки. Обясненията за митологичните елементи в произведенията на масовата култура могат да бъдат различни - от "фиксация" (в терминологията на Фройд) към един доста ранен етап от естетико-художественото развитие, регресия (пак по Фройд) в моменти на релаксация, общо равнище на развитост на психиката и личността и пр.

В статичния свят на митологичното светоусещане - в архаиката или при детето - изобщо ли няма промяна, развитие, защото е очевидно, че понякога нещата все пак стават различни? Има - идеята за развитието се поема от метаморфозата.

Метаморфозата стои в центъра на митологичното светоотношение - във фолклора, в гръцката философия, при античните мистерии, в древната литература. Чрез метаморфозата развитието се представя като скок, който няма нищо общо с последователността и постепенния ход на еволюционните промени. "Въз основа на метаморфозата се създава тип на изображение на човешкия живот в неговите основни, преломни, кризисни моменти: как човекът става друг. Създават се различни и то рязко различни образи на един и същ човек, обединени в него като различни епохи, като различни етапи от житейския му път. Тук няма развтие в точния смисъл на думата, но има кризис и прераждане" - четем у Бахтин (Бахтин 1983). С посредничеството на хората метаморфозата се прехвърля върху целия заобикалящ ги свят и го променя, развива.

Вълшебница, която с едно махване на вълшебната пръчица прави каквото пожелае и изцяло променя всичко, златната рибка, която ще изпълни три твои желания, ако я уловиш, кладенче с жива вода, което те прави отново млад и здрав. Метаморфозата е в ядрото на вълшебните приказки, а те са нещо, от което детето разбира, то е специалист по приказните неща. Метаморфоза има в детските игри. Популярността на Хари Потър се дължи на жаждата на децата от развитие, чудесна промяна, но в езика и по начина, който им е понятен - чрез метаморфоза.

Метаморфозата е вид чудо. Детето има особен вкус към чудото. Случайно ли е това? Може би е просто игра на въображението. Но в детството, както и в мита, няма случайни неща.

Обяснението и анализът на Лосев за чудото в мита може да послужи като отправна точка за дълбоките причини на особения афинитет на децата към чудото, както и за неговите функции в детския свят.

Чудото, казва авторът, е моментът, в който личността се самоутвърждава изцяло - без ограничения от какъвто и да е характер. "Какво иска личността като личност? Тя, разбира се, иска абсолютно самоутвърждаване. Тя иска от нищо да не зависи или да зависи тъй, че това да не пречи на вътрешната й свобода. Тя иска да не се разпада на части, да не се мята в противоречия, да не се разлага в мрака и в небитието [...] И ето: когато сетивната и цветисто-случайна история на личността... изведнъж стигне до събитие, в което се разкрива отколешното и изначалното, светлото предназначение на личността [...] тогава това означава, че се извършва чудо... Всички тези летящи килимчета, вълшебни покривки, биле омайниче, шапка-невидимка и пр. предмети, лица и събития от митически-чудесния свят, са винаги една или друга проява на известна сила, способност, знание и пр. на личността, схващана в аспекта на абсолютното си самоутвърждаване" (Лосев 2003: 194-195).

Отнесена към детското развитие, тази интерпретация попада точно в целта. Детето неистово се стреми към самоутвърждаване. Отново мога да се позова на Валон с неговия трети, персоналистичен стадий между 3-6- годишна възраст, но ми се струва, че тук е моментът да се обърна към Ериксън.

Основният акцент в периода до 1-годишна възраст според Ериксън е формирането на чувство за базово доверие към близките, които се грижат за него. Той нарича базисното доверие "крайъгълен камък" на виталната личност с основна значимост за душевното здраве през всички периоди на човешкия живот. Чрез доверието, изграждано между детето и майката през първата година от живота, се полагат основите на общуването, любовта, взаимността, присъствието на близките в живота ни по-натам.

Вторият етап в развитието на его-идентичността според Ериксън обхваща периода между една и три години. Детето, изградило чувство на доверие към света и увереност, че средата е благоразположена, минава към следващата задача - да изгради у себе си усещане за самостоятелност и автономност.

Степента и качеството на чувството за автономност, постигнати на този етап, са особено важни за проявите на личността в зряла възраст - дали човек ще проявява "любяща добра воля" или "пълно с омраза упорство", дали ще сътрудничи или ще се инати, дали ще се себеизразява или натрапливо ще се самоограничава или покорява смирено (Ериксън 1996: 149). Възможна е и реакция на дискриминиране на себе си, поява на преждевременна и прекомерна съвест.

Третият етап от развитието на его-идентичността обхваща точно най-интересуващата ме тук възраст - между 3 и 6 години. Най-важното за този период Ериксън обозначава като изграждане на инициативност. Приноса на този етап в разгръщането на его-идентичността той определя така: "Крайно необходимият принос на етапа на инициативата за по-късното развитие на идентичността очевидно се състои в освобождаването на детската инициатива и чувството за цел в задачите на възрастния, което обещава (но не може да гарантира) осъществяване на собствения обхват от способности. Това е подготвено от здраво установеното, непрестанно растящо и незаплашено от вина убеждение, че "аз съм това, което мога да си представя, че ще бъда" (Ериксън 1996: 164).

В тези, според мен наситени с много "субектност" разсъждения, особено важни са следните акценти: развитието на способност за инициатива (авторът нарича това "освобождаване на детската инициатива"); осъзнаването на важността на целеполагането в задачите на възрастните за справяне със задачите и "реалистично чувство за цел"; тези две характеристики като предпоставки за осъществяване на собствените способности; и накрая - важността на процеса на "игра на бъдеще" - проиграване на желаното бъдеще като реалност тук и сега в играта.

И през трите етапа, но особено в последния, ролята на приказката и на чудото са незаменими. Както никъде в реалния живот, в тях детето може да се самоутвърди - без ограничения, без препятствия, ущърби, а още повече като има пред себе си и прекрасен модел за идентификация.

Светът на детето, изтъкан от приказни герои, от игри "наужким", които то преживява като реалност, е реален и обективен. Това трудно може да бъде почувствано от нас, възрастните хора. Как така домашната точилка може да е реален и обективен кон за детето? Обръщането към Лосев и неговата интерпретация на архаиката би помогнало да се почувства и разбере това.

А. Лосев задълбочено обосновава идеята за обективността и реалността на митичния свят, заключавайки, че "Той е изцяло и напълно реален и обективен; и даже в него никога не може да бъде поставен въпросът за това дали са реални или не съответните митически явления. Митическото съзнание оперира единствено с реални обекти, с максимално конкретни и действителни явления. Вярно, в митическата конкретност може да констатираме наличието на различни степени на реалност [...] В митическия свят ние откриваме например случаи на магьосничество; факти, свързани с действията на шапка-невидимка, със смъртта и възкресяването на хора и богове и т.н., и т.н. Всичко това са факти от различната напрегнатост на битието, факти от различните степени на реалността. И тук именно е налице не липсата на битийственост, а съдбата на самата битийственост, играта между различните степени реалност на самото битие" (Лосев 2003: 33-34).

Лосев многократно подчертава, че митът всъщност е личностно битие: "Митът е личностно битие или, по-точно казано, образ на личностното битие, личностна форма, лик на личността" (Лосев 2003: 84). Подобно е и виждането на Юнг (1999). Съществуващото в науката обяснение за появата на мита и религията, свързано с потребността на древния човек да обожествява природни обекти и стихии, за да ги омилостивявя и така да оцелява в заобикалящия го враждебен свят, не удовлетворява Юнг. Нещата стоят точно обратното - смята той. Не човек взема реално съществуващи обекти и ги прави чрез символиката на религията елементи от своята психика, а елементи от своята психика той проецира в обективно съществуващия свят и чрез подходяща символика създава своите богове. Не - слънцето е толкова важно за човека, че той започва да го обожествява, а - човешката психика има нужда от Бог и спонтанно намира символиката на слънцето, за да даде израз на своята потребност от Бог.

Така митовете и религията всъщност разкриват тайните и драматизма на човешката душа. Съзнанието на първобитния човек е толкова крехко и нестабилно, способността му да гледа обективно на света - толкова нищожна, че би трябвало отдавна да сме се досетили, че митовете не са алегория на едно съзнавано съдържание, а съответстват на нещо психично, казва Юнг.

За задачата ми тук е важно и следното уточнение, което Лосев прави за мита като личностно битие: "Личностното битие е вписано в обективния природен свят - нещо, което се губи в новоевропейската епоха на индивидуализма и буржоазния субективизъм, доколкото те "схващат природата като безличностен механизъм; ето защо те са безсилни да се отнесат личностно към нея" (Лосев 2003: 137).

Децата със сигурност се отнасят личностно към заобикалящия ги природен свят. Категорично доказателство за това получих в изследването - както ще видим във втората част, 170 % от отговорите на 6-годишните деца за красивото са свързани с природата.

Друга важна характеристика на светоотношението и естетиката в Древна Гърция е абсолютното овъншняване (терминът е на Бахтин). Древният грък е изцяло публичен, в него няма нищо интимно - частно. "Вътрешен човек, "човек за себе си", азът за себе си, особен поглед към себе си още не е имало. Човекът е бил целият навън, при това в буквалния смисъл на думата" (Бахтин 1983: 323). С абсолютното овъншняване Бахтин обяснява онези доста странни за съвременния човек сцени в Илиадата, когато поради потиснато настроение иначе крайно достолепните герои-войни ридаят така, че се тресе палатката им във военния стан. Дори такива скрити за външен взор, дълбоко вътрешни операции като мисленето, се разбират и демонстрират като публична изява - известни са Диалозите на Платон, в които човек на глас беседва със самия себе си.

С подобно овъншняване е изтъкан целият архаичен живот - М. Бахтин подчертава, че "Всяко битие за гърка от класическата епоха е било и зримо, и звучащо [...] Немият вътрешен живот, нямата скръб, нямото мислене са били съвсем чужди за гърците... Когато говорим, че гръцкият човек е изцяло овъншен, разбира се, стоим на собствената си гледна точка. За гърка нашето "вътрешно" се е разполагало в образа на човека наред с нашето "външно", т.е. било е също така видимо и чувано и е съществувало навън за другите също толкова, колкото и за себе си. В това отношение всички моменти от човешкия образ са били еднородни" (Бахтин 1983: 323).

Тук бих искала да уточня, че архаичният човек е изцяло външен, но не в празно пространство, в полето, той е "външен" на площада, сред другите, в обществото. Всичко става пред другите и заради другите. Човек изказва мислите си, показва своите чувства и с това им придава външен, но и обществен характер.

Следвайки тази терминология, може да се каже, че в детската култура също е налице подобно абсолютно овъншняване. На ранните етапи от своето развитие детето няма развито чувство и механизми за изграждане на интимно-частен свят, саморефлексия, както и отделяне на чувството за себе си от околния свят. Самоосъзнаването е постепенен труден процес - едва към третата година детето започва да говори за себе си в първо лице. Отношението дете-обкръжаващ свят е преобладаващо обект-обектно отношение - проблем, който засягам в първа глава. Тепърва предстои постепенното развитие на его-идентичността, нейното вътрешно диференциране и хармонизация (Ериксън 1996). На тези по-късни стадии при развитието в онтогенезиса, както и при филогенетичното развитие, цели сфери минават в "немия регистър и принципната невидимост", казва Бахтин.

Детето, разбира се, също като архаичният човек, няма съзнание за тази липса на "вътрешно" при него. За него нашето вътрешно е изведено навън, до външното, а външното е и вътрешно - за него. В този план детската култура е единна и синкретична - все още няма диференциране ядро-периферия. (Може би това е причина да се говори за невинността на децата - не защото те не могат да бъдат зли, лоши или жестоки, а защото желанията и намеренията им са прозрачни за околните, те нямат помисли, затаени в невидими дълбочини, вътрешно, което е принципно различно от външно проявяваното). Психоанализата развива този проблем по друг начин - наличието на несъзнавано и процесът на изтласкване в него на неприемливите мисли, чувства, желания, който детето прави от ранна възраст (Едиповият комплекс), биха поставили под сериозно съмнение "прозрачността" на детската психика.

Ж. Пиаже пространно изследва отношението външност-същност в предоперационалния стадий от детското когнитивно развитие, доказвайки, че ориентацията на децата е главно спрямо външните характеристики на предметите. Факт е също така, че самоописанията на децата са свързани почти изцяло с техните външни проявления, с действието.

Връзка между фило-онтогенетично развитие може да се потърси и при т.нар. историческа инверсия. Характерно за нея е следното: поради някакви причини, за които ще направя известни допускания, в миналото се изпращат ценностни категории, значими за настоящето и желани като личностни качества в бъдеще. "Тук се изобразява като нещо, което вече е било в миналото онова, което всъщност би могло или би трябвало да се осъществи единствено в бъдещето и което по същество е цел и задължение, но не и действителност в миналото" (Бахтин 1983).

Най-последователно историческа инверсия се използва във фолклора и в детските приказки. "Имало едно време" е вълшебният ключ, който отваря прекрасната врата на въображаемия детски свят. Допускам, че социално-психологическите причини този похват да се използва така последователно, са свързани със следното: безусловно детето (или архаичният човек) трябва да получава своите социализационни уроци за доброто, красотата, справедливостта, нравствеността. Те са много важни за неговото културно развитие, за изграждане на неговия естетически идеал. Ако описваните истории се разказват като нещо, което става сега, в бъдещето или в непосредственото минало, то отговорността, тежестта на събитията, евентуалните им последствия биха били твърде голям товар за неукрепналата детска психика. Но когато историите са нещо отдавна отминало, станало е в много далечни времена, тяхното бреме сега е много по-леко. Така, от една страна, се получава пълноценното преживяване и поука, но от друга - това става в достатъчно облекчена ситуация, която е по силите на детската психика. Историческата инверсия се вписва напълно в първия, митологичния модел за културно развитие.

Подобно обяснение не противоречи на културно-исторически анализи за възникването на приказките, защото е свързано с древни архетипни герои и техните взаимоотношения, проявявани в по-чист вид в митология, религия, фолклор, ритуали и пр. (Юнг 1999) - в първия случай става въпрос за допускания в сферата на функционалната натовареност на историческата инверсия, във втория - за културно-историческия й генезис.

Но, така или иначе, "Имало едно време..." са магическите думи за наличието на идеал за бъдещето като нещо, което се е случило в далечното минало.

Друга особеност на първия модел в детското културно развитие, която присъства и в архаичната култура, е съответствието между физически образ и обща значимост. Лосев се позовава на Платон, който по повод на физическото здраве и болестта, отбелязва: "Всяко благо е прекрасно, а следователно, живото същество, ако трябва да бъде такова, трябва да бъде считано за съразмерно. Телесното здраве е именно съразмерност на тялото и душата [...] Калокагатията при Платон е съразмерност на душата и тялото" (Лосев 1965: 104-105).

Във фолклора, в детските приказки, направени в мярата на детското светоотношение, героят винаги е красив и силен, добрата принцеса е също и красива. "На фолклора е съвършено чуждо всяко умишлено противопоставяне на идеалната значимост (в широкия смисъл на думата) и физическите размери. Фолклорът не облича идеалната значимост в умишлено-мизерни, пространствено-времеви форми, за да бъде принизено всичко пространствено-времево" (Бахтин 1983: 340).

Достатъчно е да си припомним традиционните и съвременни герои от изкуството за деца, за да се уверим в наличието на същата особеност в детския свят. Тя се разпростира върху широкия кръг на реалните неща - майката, бащата, близките. Те не може да са лоши, слаби или грозни - винаги са красиви и добри. Детето е склонно да преувеличава техните достойнства. Виготски специално отбелязва, че "огромно значение за [...] въображението на детето има процесът на преувеличаване и намаляване на отделни елементи от впечатленията [...] Те имат своите вътрешни основания [...], които се заключават в онова влияние, което оказва нашето вътрешно чувство върху външните впечатления" (Виготски 1982: 35).

През Средновековието тандемът душа - тяло, вътрешна плюс външна красота се разпада, за да се възстанови в естетиката на Възраждането.

Дали можем да говорим за подобно развитие на естетическото в онтогенезиса, за разпадане на двойката красиво-добро в един момент и възстановяването й след това? Съвсем условно, евентуално във възрастта 6-14 г. може да се търси разпадане на целостта и възстановяването й след това в пубертета - времето на първите влюбвания. Обектът на влюбване носи всички достойнства на тялото и душата. Джордано Бруно казва нещо подобно през Възраждането: "Всяка любов, ако тя е героична, а не чисто животинска [...], се стреми към божествена красота, която се приобщава преди всичко към душите и разцъфтява в тях, а след това от тях, или да го кажем по-добре - чрез тях, се свързва с телата; именно затова благородната страст обича тялото или телесната красота, защото последната е проявление на красотата на духа" (Цитат по Лосев 1965: 173).

Прекрасното - тази основна категория на естетическото, отбелязва следните етапи в развитието си в митологичното светоотношение:

• прекрасното като външна особеност на нещата;
• прекрасното се обединява с моралното;
• конфликт морално-прекрасно - конфликт, който се проявява метафизически, иронично, саркастически, косвено-трагически, трагически в буквалния смисъл. (Лосев 1985).

Тази тенденция се очертава и при онтогенезиса, както ще се види от емпиричните резултати.

© Мария Вълкова
=============================
© Електронно издателство LiterNet, 02.02.2006
Мария Вълкова. Светът - прекрасен и добър (Върху естетиката на детството). Варна: LiterNet, 2006