Мария Вълкова - Светът - прекрасен и добър (Върху естетиката на детството)

Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

Първа част

ВТОРА ГЛАВА. ЕТАПИ В ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОТО РАЗВИТИЕ И ВРЪЗКАТА ИМ С ЕСТЕТИЧЕСКОТО. ЕПИГЕНЕТИЧНИЯТ ПОДХОД ПРИ ИЗСЛЕДВАНЕ НА ДЕТСКОТО РАЗВИТИЕ

В основа на изследването върху развитието на естетическата култура в детско-юношеската възраст лежи допускането, че естетическото отношение в детството се променя и развива в най-тясна връзка с основните психични явления, обединени от общоличностното развитие. Опитвам се на теоретично и емпирично равнище да следвам тезата за единство между всички психични функции на всеки етап и връзката на естетическото отношение с тях, както и единство и последователност между етапите.

За да разполагам с основните маркери в общоличностното развитие и да съобразя с тях параметрите и анализа на естетическото отношение, ще разгледам съвсем накратко базови теории за развитието в детско-юношеската възраст. Спирам се на автори-класици, споделящи основните принципи на епигенетичния подход. Едно от важните достойнства на този подход, според мен, са последователните усилия да се излиза от гледната точка на възрастния и да се гледа на детето като на несъвършен възрастен, т.е. предпоставя се разликата дете-възрастен да е само количествена. При епигенетичния подход се преодолява егоцентризмът на възрастния, ако може да се каже, "възрастно-центризма". Изследователският интерес се премества към гледната точка, позицията на детето и вече оттам се проследява неговото развитие. Тогава вече може да се забележи и "собственият ход", саморазвитието на детето, а не да се приема като даденост, че детето се развива, водено единствено от това, което възрастният намира за нужно да му даде. Тогава се очертават и качествените промени, които периодично - като скокове или кризи, се очертават в неравния път на детското развитие.

Вторият принцип при избора на концепции е те да представят различни страни от личностно развитие. Така Ериксън изследва развитието на его-идентичността, Пиаже - когнитивното и морално развитие, Колбърг - моралното развитие, Валон - промени в общуването и отношението с предмети. Теорията на Ериксън може да се има предвид не само при развитието на его-идентичността - според мен основните задачи при етапите в личностното развитие, които той разглежда, изглежда да са писани за субектното развитие. И тъй като културата на индивида според моя теза до голяма степен се дефинира през субектното развитие (Вълкова 2005), чрез концепцията на Ериксън косвено разглеждам и промените в субектното и общокултурно развитие.

Ще започна с базови принципи на епигенетичния подход, доколкото те са от значение и при разглеждане развитието на естетическото отношение. Преди да премина към периодизацията на детското развитие според различните автори, ще маркирам тези основни особености на епигенетичния подход. За по-голяма конкретност ги разглеждам през интерпретацията на Е. Ериксън.

Ериксън, както и Валон, използват продуктивната идея за конфликта като обяснителен принцип на вътрешните причини за развитието (но не в ограничения Фройдов вариант). Трябва да се отбележи, че теорията на Пиаже обаче поставя в основата на развитието равновесието (Пиаже 1966).

Ериксън развива тезата, че всеки етап следва да бъде обвързан с базов конфликт, след решаването на който индивидът излиза по-зрял, адаптивен, витален, с развита идентичност. Ето как той излага намерението си да търси съпоставимост етап-конфликт: "Ще представя човешкия растеж от гледна точка на конфликтите - вътрешни и външни, на които виталната личност отстоява, излизайки отново и отново след всяка криза със засилено чувство на вътрешна зрялост, с повишена възможност за преценка и засилена способност "да се справя добре" според собствените й стандарти и според стандартите на онези, които са значими за нея" (Ериксън 1996: 126).

Какво означава един човек "да се справя добре"? Ериксън особено подчертава културната относителност и социалната и културно-историческа обусловеност на критериите за "добро справяне" - дали то се свързва с възможност за трупане на вещи и пари или на умения и познания; на способност за конформизъм или въставане срещу неприемливи норми; с контрол и справяне с конфликтите - вътрешни и външни, или с тяхното раздухване. М. Яхода свързва доброто справяне със способността на личността активно да усъвършенства средата си, да се изгражда като цялостна личност и да възприема себе си и света правилно.

Може да се допусне, че естетическото като ценностен критерий за качество, който е емоционално обвързан и има определена степен на съответствие на приетите в дадената общност културни норми, подпомага изграждането на нагласите и способността за разсъждение върху съдържанието на това "добро справяне" - за всяка конкретна възраст, среда, обстоятелство.

Естетическото отношение вероятно участва в изграждането на онова чувство за зрялост и възможност за преценка на себе си и света, за които говори Ериксън. Също така може да се допусне, че то съдейства за намиране точната мяра, верния момент и най-адекватния начин за усъвършенстването на себе си, на средата. Естетическото отношение е особено полезен "помощник", доколкото въздействието му е синкретично - синтетично (според равнището му на развитост, както ще видим по-натам), емоционално-включено и сетивно-непосредствено.

Но да продължа с принципите, които следва Ериксън за развитието на его-идентичността, като преценявам доколко те биха имали валидност при изследване на естетическите нагласи.

Независимо от критерия за дефиниране на "добро справяне" и развитие, процесът на диференциране на психиката в хода на жизнения път е универсален. Появяват се и се развиват нови образувания, личностната структура се обогатява.

Може да се допусне, че универсалният принцип за "диференциране" на даден феномен в процеса на неговото развитие е в сила и при естетическата култура. При всеки етап от развитието на естетическото отношение има тенденция за по-нататъшното диференциране, обогатяване, разчленяване, усложняване на всяка негова сфера.

Следвайки епигенетичния принцип, Ериксън обвързва развитието с целеполагане и отбелязва, че "всичко, което расте, има основен план и от този основен план възникват частите, като всяка част има своя период на доминиране до момента, когато всички части са възникнали, за да формират функциониращото цяло" (Ериксън 1996: 127-128).

Целеполагането е основен принцип на детерминация в културното развитие на индивидуално равнище, с много по-широки обяснителни възможности от причинно-следствения тип детерминация.

Развитието на способността за целеполагане е важен аспект от културното изграждане на индивида (Вълкова 1987). В контекста на естетическото отношение целеполагането може да се разглежда в двустранна зависимост с изграждането на естетически идеал - формирането на естетическия идеал подпомага развитието на способността за целеполагане, а тя от своя страна създава възможност и е главният механизъм за развитие на идеала.

Последователността на етапите при промяната се определя от вътрешни закони на развитието - Ериксън стриктно следва този основополагащ за епигенетичния подход принцип. Това, че двигателят за личностното развитие - независимо дали става въпрос за его-идентичност (Ериксън), когнитивно развитие (Пиаже), развитие на моралното разсъждение (Колбърг), на общуването и отношения с предмети (Валон) и пр. - се намира вътре в индивида, се доказва убедително от изследванията.

Приложен спрямо развитието на естетическото отношение в детско-юношеската възраст, принципът за вътрешния характер на движещите развитието сили би звучал така: възникването на естетическото отношение в ранна детска възраст и преминаването му в хода на детското развитие към следващи равнища, се определя от вътрешни закони на развитието. При изчерпване на ресурсите на един модел на естетическото се минава към друг - това е движещата сила на развитието. В недрата на предходния модел се заражда следващият; когато развиващата се личност, фигуративно казано, се нуждае от хармонизиране на нови сфери и личностни новообразувания, при които механизмите на стария естетически модел вече са неефективни, се преминава към качествено нови форми на естетическото.

Друг е въпросът за взаимовръзката между естетическото развитие и промените в его-идентичността, субектното развитие, когнитивното, моралното, действията с предмети и общуване и пр. Дали естетическото развитие има по-скоро самостоятелен ход, независим от останалите процеси в личностното развитие - малко е вероятно. По-скоро то е най-тясно обвързано с основните аспекти на личностното развитие.

Склонна съм да мисля, че етапите в естетическото развитие се основават върху предпоставки, произтичащи от постигнатото на съответния завършващ етап в развитието на его-идентичността, когнитивното, морално, емоционално и пр. развитие. Тази хипотеза се основава на допускането, че една от големите задачи на естетическото отношение в детско-юношеската възраст е да хармонизира постигнатото на всеки етап както вътре във всяка от основните личностни сфери, така и между самите сфери - да ги оцвети емоционално, да подпомогне най-подходящото им вместване в общата структура на растящата личност.

Допускането, че развитието на естетическата култура в детско-юношеската възраст се определя от вътрешни закони на развитието, като минава през няколко качествено различни етапа, е особено важен момент от анализа. Поради това по-натам в текста ще се върна отново към него и ще потърся сходни страни между първия етап в развитието на светоотношението и на естетическото отношение във фило- и онтогенетичното развитие - т.нар. митологичен етап.

Вътрешните закони на развитието действат адекватно само при подходяща среда, създадена от обществото и, което е особено важно - от близките, които са непосредствено около детето. Така развитието на личността се определя от неделимото взаимодействие между възникваща вътрешна способност и посрещащата я от обкръжаващите близки хора и институции адекватна реакция. "Може да се каже, че личността се развива добре според стъпките, предварително определени в готовността на човешкия организъм да се насочва, съзнава и взаимодейства с разширяващия се радиус от значими индивиди и институции" - обобщава Ериксън (1996: 128).

Вътрешните закони на развитието ръководят излизането на преден план на съответната задача /способност, а средата - близки хора и институции - я "посреща" с разбиращо и подкрепящо отношение и действия, стимулиращи развитието.

Спрямо естетическата култура подобно разбиращо и подкрепящо отношение от страна на близките също е особено важно. В непосредствените си всекидневни контакти с детето възрастните непрекъснато квалифицират нещата от средата като красиви, грозни, смешни, тъжни, добри, лоши и пр., детските приказки и изкуството също допринасят за изграждане на естетическо отношение.

Но това е нож с две остриета - съобразно собствената си култура близките могат да съдействат, но могат и да препятстват естетическото културно развитие на детето.

Ериксън следва системни принципи при изграждането на теорията си: "Всеки елемент от виталната личност е системно свързан с всички останали и всички те зависят от правилното развитие и правилната последователност на всеки елемент" (Ериксън 1996: 129). Както ще се види от емпиричните резултати, изложени във втората част, естетическата култура на детето също има системен характер. Още от самото начало съществуват в зародиш всички компоненти, но се проявяват в разгърната форма на определен етап от развитието. "Всеки елемент съществува в някаква форма, преди да настъпи неговото решително и критично време" (Ериксън 1996: 129).

За развитието на всяка способност са необходими специфични условия, при наличието на които тя постига зрелост и пълнота и се включва в личностното изграждане: "Различните способности използват различни възможности, за да се превърнат в напълно развити компоненти на вечно новата конфигурация, каквато е растящата личност" (Ериксън 1996: 132).

Ериксън илюстрира тези принципи с развитието на способността за автономност. Още през първата година от живота си едно бебе може да демонстрира желание да прави нещо различно от това, което му налагат околните, но "едва към втората година то започва да изпитва върху себе си цялата критична алтернатива между това да бъде автономно създание или да бъде зависимо създание и едва тогава (а не преди) то е готово за специфично нова "среща" със средата си" - подчертава авторът. Ако възрастните съобразно нормите на съответната култура адекватно отговарят на тази готовност и дават възможност стремежът към автономност да се проявява и разгръща, детето я развива. Това обогатява характера му, ефикасността на поведението и жизнеността му.

Ериксън очертава осем основни етапа в развитието на его-идентичността на индивида от раждането до смъртта (Ериксън 1963). Всеки етап е дефиниран, възниква и протича под знака на решаване на задача, свързана с развитието - например постигане на доверие към средата; постигане на относителна автономност; развиване на инициативност и пр.

Етапите са свързани с преминаване през криза - "Всеки етап се превръща в криза, защото начеващият растеж и съзнание в една нова частична функция вървят ръка за ръка с изместването на инстинктивната енергия и стават причина за специфична нараняемост в тази част" (Ериксън 1996: 131). А. Валон също поставя кризата в центъра на етапите, през които минава развиващата се личност (Валон 1967).

Ериксън подчертава ранимостта на психиката в онази сфера, която в момента е в центъра на развитието. Така в първия етап детето е особено ранимо в областта, свързана с доверието към близките, във втората - в сферата на автономността, в третата - със създадените условия за проява на инициативност и пр.

Кое дава основание да се използва терминът "криза" за всеки основен етап в развитието? Смяната в посоката на психичната енергия, ранимостта в съответната сфера, променящата се перспектива на развитието, разширяващите се възможности като източник на творчески сили - всички тези особености водят до своеобразна криза дават основание да се използва терминът "криза" - но не криза като "заплаха от катастрофа, а повратна точка, критичен период на увеличена нараняемост и засилени възможности, а следователно и онтогенетичен източник на творческа сила или маладаптация" (Ериксън 1996: 132).

По повод ранимостта на детето в централната за съответния етап сфера трябва да се отбележи, че връзката със средата е много жива и динамична, бих я нарекла диалектична. Вярно е, че детето (или юношата, младият човек) е слабо и ранимо в сферата, на която й предстои развитие, но в това се крие и неговата сила, доколкото близките усещат тази ранимост и реагират подкрепящо точно в този пункт, създавайки възможност за развитие в съответната посока. "От самата своя зависимост и слабост то (бебето - б.м., М.В.) създава знаци, към които неговата среда е особено чувствителна, ако бъде то ръководено добре чрез съпровождана от "инстинктивни" и традиционни модели отзивчивост" - обяснява Ериксън (1996: 131). Обкръжаващите трябва с интелигентност и внимание да следят "позивните", които дава развиващият се индивид, да се присбособят и настроят на тази вълна, за да дадат адекватен подкрепящ отговор.

В този процес близките също се развиват и то не по-малко, отколкото техният "обект на възпитание" - може да се каже, че и двете страни са едновременно субект и обект на възпитание. Ериксън отбелязва: "Да се каже, че бебетата контролират и възпитават своите семейства, е също така вярно, както и да се каже обратното. Семейството може да отгледа бебето само когато е отглеждано от него" (1996: 132).

Това е в сила за всеки етап от развитието - вместо "бебе" със същия ефект можем да говорим за взаимообучението между семейството и малкото дете, ученика, юношата, зрялата личност или възрастния човек.

Ериксън многократно особено подчертава важността на връзката със средата: "Отношенията между развиващата се личност и средата са живи и динамични, за да стимулират развитието, те трябва да са гъвкави и способни за "бързо реагиране". До вчера детето плаче, когато изпусне майка си от поглед, днес се стреми към независимост - наистина интелигентност и гъвкавост е нужна, за да могат близките адекватно да стимулират новите завоевания на развитието.

Спрямо естетическата култура този принцип действа с пълна сила - вярно е, че децата и юношите са подложени на влиянието на средата в развитието си, но и оказват най-активно обратно въздействие. Може би именно младите са главният двигател на развитието в сферата на човешките взаимоотношения, модата, музиката, облеклото, ново отношение към труда и пр. - именно подвижността и промяната на младежките изисквания, желания, критерии "въртят" света.

Ериксън е оптимистично настроен за личностното развитие - допусканите грешки в развитието могат да бъдат преодолявани в хода на целия живот - смята той. Всеки нов етап се съгражда върху основата на постигнатото от предишните етапи. Ако някои от тях са преминали недостатъчно добре, в смисъл съответният за тях компонент е развит недостатъчно, или с изкривена посока, ако конфликтът не е решен позитивно, пасивите се поемат от следващите етапи и имат шанс да бъдат решени, но затормозяват ефективното протичане на развитието.

Ето последователността на етапите в развитието на его-идентичността в концепцията на Ериксън - отляво са дадени наименованията на психосексуалните стадии по Фройд, следва наименованието в схемата на Ериксън, приблизителната възраст, в която се разполага, характер на кризата и най-важното новообразувание за етапа (Хел, Зиглер 1999):

Младенчеството се простира от раждането до около 1 год. възраст. Напълно безпомощното бебе зависи изцяло от грижите на майка си - от нея идва храната, топлината, грижата, безопасността. Фундаменталното чувство, от което се нуждае то, е увереност, че когато е гладно, ще му се даде храна, когато му е студено - топлина, внимание. Този първи етап на най-ранна и недиференцирана идентичност на детето "възниква от срещата на майката и малкото бебе - среща на взаимно доверие и взаимно признание. В цялата си детска простота тази среща е първото преживяване на това, което в по-късните прояви на любов и възхищение може да бъде наречено единствено чувство за "свещено присъствие" и потребността от него става основна за човека" - подчертава Ериксън (1996: 143).

Като следва логиката - доверие, което поражда вяра, даваща надежда, че нещата ще вървят добре, Ериксън в едно изречение формулира така квинтесенцията на периода: "Аз съм това, което се надявам, че имам и давам" (Ериксън 1996: 145).

Чувството за доверие е всеобхватно образувание, простиращо се на съзнателно и безсъзнателно равнище. То се включва в мисловните процеси, проявява се в поведението, съществува и като дълбоко вътрешно състояние.

Чувството за доверие е континуум, включващ в някакво съотношение и доверие, и недоверие. Добрият баланс между тях е важен за изграждането на чувството за реалност и реализъм в подхода към живота по-късно.

Пътищата за изграждане на базово чувство за доверие зависят от традициите при отглеждане на децата в дадената общност. Дали те са обективно правилни или не са, не е от такова значение, каквото има оношението, спокойствието на майката. Ако тя спазва изискванията на традицията, тя излъчва чувство за увереност и непогрешимост, че прави точно това, което трябва и това е особено важно за изграждане на доверие у детето.

Вторият етап - между 1-3-годишна възраст се свързва с изграждане на чувство за самостоятелност и автономност. Това, което се съгради като базово чувство за автономност в тази възраст, в зрелостта ще се проявява като "смелостта да бъдеш независим индивид, който може да избира и ръководи своето собствено бъдеще", отбелязва Ериксън (1996: 155). В този период малкото дете води една истинска "битка за автономия".

Постигането на чувство за автономност е сложен постепенен процес, свързан с развитие на способността да се вербализират желанията (а това значи и да се осмислят, осъзнават), да се дава по-близка до реалността преценка за нещата, логически последователно да се координират модели за действие и пр. Като резултат детето, "все още силно зависимо, започва да преживява своята автономна воля" (Ериксън 1996: 146).

Детето в своя стремеж е изправено пред двойна зависимост - казва Ериксън - от една страна, вътрешните му импулси за развитие изискват легитимиране, външно проявление, срещу които детето понякога е безсилно и от които се страхува, от друга - то е в неравнопоставена, безсилна позиция спрямо възрастните. От тяхното поведение в процеса по изграждане на автономност зависи много. Ако родителите са свръхамбициозни и "пришпорват" неготовото все още дете да се справя, то може да се обезкуражи, да формира чувство за несправяне и непълноценност; при противоположното - липса на грижа и интерес, "то ще бъде изправено пред двойно възроптаване и двойно разгромяване" - спрямо собствената си същност и спрямо средата.

Пътят на съмнението (братът на срама, както казва авторът), посято на тази възраст, минава през ред метаморфози, за да се прояви в зряла възраст по най-различни (но винаги пречещи на субектността - б.м., М.В.) начини - "страхове от скрити преследвания и скрити преследвачи, заплашващи откъм гърба", неспособност да се използва "миналото като предпоставка за ново начало". Ще видим по-натам при Маслоу как тази способност е една от характеристиките на самоактуализиращата се личност.

Чувството за самоконтрол без загуба на самоуважението е онтогенетичният източник на чувството за свободна воля - казва Ериксън. А то, според мен, е важна съставка на естетическото съзнание.

Третия етап от развитието на его-идентичността Ериксън свързва с "изпробването" на поведенческите модели, на ролите, които детето трябва да поема като зрял човек. Това определя и заглавието на съответния раздел в книгата му - "Детството и очакването на ролите". Но основното новообразование, което се проявява и развива, е инициативността.

Ето как Ериксън отбелязва най-важното за този етап:

Но главното постижение на този етап е "чувството за инициатива като основа за реалистичното чувство за амбиция и цел" (Ериксън 1996: 156).

Всички тези постижения, освен че развиват его-идентичността, увеличават жизнеността и жизнеспособността на детето, то става "по-любещо, по-релаксирано и по-умно в преценките си, с други думи: по нов начин витално. Изглежда, че то преди всичко е по-активизирано и по-активизиращо; то притежава определено количество свръхенергия, която му позволява да забравя доста бързо много неуспехи и да подхожда с неограничена жар и засилено чувство за посока към нови области, изглеждащи желани, дори и ако му се струват опасни" (Ериксън 1996: 156).

Ако стремежът към автономност от втория етап е свързан по-скоро с борба със съперниците за подобаващо се място, минаваща под знака на "яростта на ревността", на този етап Ериксън смята, че "инициативата носи със себе си очакваното съперничество с тези, били там първи...". Инициативата предполага борба и съперничество, едно убедително, "нахълтващо" поведение.

Четвъртият период обхваща възрастта между 6-12 г. Като най-важна особеност в тази възраст Ериксън определя стремежа на детето "да учи бързо и жадно". На тази възраст то с удоволствие:

С една дума, детето усвоява способността да бъде деятел, да съзидава. "Сега то се научава да печели признание, като произвежда неща" - подчертава Ериксън (1996: 166).

На едно място той дори назовава периода така - "Период на развитие на чувството за създаване". Детето започва да твори, но вече не във въображението си или в играта, а като съзидател, като деятел. За тази цел му е необходимо да овладява технологиите на правенето, да сътрудничи в процеса на произвеждане с връстници и възрастни. При предобразованите народи в този момент децата навлизат директно в технологията на своето племе. Сложността на живота в цивилизованите общества налага между детството и зрялата възраст да се вклини период на общообразователно обучение в училище.

Опасността на този етап естествено е противоположното на компетентността по създаването - чувството на некомпетентност, водещо до чувство за малоценност.

Друга опасност, не така явна и опустошителна като чувството за малоценност, е преждевременна фиксация на този етап - детето да остане с манталитета на "един добър малък работник" или "добър малък помагач".

Третата опасност - вероятно най-често срещаната, отбелязва Ериксън, е прекалено дълго продължаващото обучение така да изтласка в далечно бъдеще самото работене и действително съзидание, че "детето никога да не постигне удоволствието от работата и гордостта да прави поне едно нещо наистина добре" (Ериксън 1996: 168).

Ериксън определя този етап от развитието като "най-решителният етап в социално отношение", защото изгражда чувството за технологичния етос на културата. Авторът подчертава, че за училищното образование е важно да успее да предаде на децата конфигурацията от култура и основни за преобладаващата технология операции, в комбинация с "подкрепа у всяко дете на чувство за компетентност, т.е. свободното упражняване на ловкост и интелигентност в изпълнението на сериозни задачи, незатруднявани от детското чувство за малоценност" (Ериксън 1996: 169).

Следващият период - юношеството или пубертетът, обхваща възрастта между 12-18 г. Поведението на юношата става толкова очевидно различно от другите периоди, че се говори за специфичен начин на живот през пубертета, за юношеска субкултура.

Основният личностен процес, свързан с его-идентичността, е преосмисляне на придобивките в идентичността до този момент, "справяне с останките на отрицателната идентичност", поставяне на нови акценти, интегрирането им в цялостен Аз, постигане на ново чувство за континуитет и тъждественост, в което да намерят място и проявленията на новообразуванието полова зрялост. Конфликта за този период Ериксън извежда от противоречията вътре в его-идентичността.

Отново се преживяват, но на по-високо равнище на зрелост, кризите от предишните години, като това става вече не в детския вариант на семейната среда, а в контекста на обществото. Това общество за юношите е все още "смътно в своите очертания и същевременно належащо в изискванията си", казва авторът.

Акцентът на първия период - потребността от доверие - тук се изживява отново с пълна сила - "Юношата търси с настървение хора и идеи, в които може да има вяра, което означава също хора и идеи, в служенето на които би си струвало човек да доказва своята ценност" (Ериксън 1996: 172).

Вторият период с характерното за него желание за автономност тук се проявява отново, но в по-засилен и зрял вид - юношата силно желае да взема сам решенията за живота си, но и се страхува от това, страхува се да не се окаже в ситуация на самосъмнение или присмех от страна на околните. Това води до нов парадокс - "Той по-скоро би действал по свой собствен избор безсрамно в очите на по-големите, отколкото да бъде накаран да върши дейности, които ще бъдат срамни в собствените му очи и в очите на неговите връстници" (Ериксън 1996: 172).

От периода на инициативата той получава способността чрез въображението си да създава образи на това какъв би могъл да стане. В пубертета младият човек развива и усъвършенства тази способност и изгражда стремежи, въображаеми превъплъщения и амбиции за бъдещето. Нуждае се от приятели, с които да споделя мечтите си, от хора, които да го изслушват, да му вярват и подкрепят в това начинание.

Чувството за създаване от предходния период се появява тук като стремеж за ориентиране и избор на професия. Технологичните направления на възможностите му се разширяват, той се подготвя да поема най-разнообразни роли, свързани с бъдеща професионална реализация. Критериите за избор на работа обаче не са свързани толкова с добро заплащане или висок статус. Юношите мечтаят за работа, която ще ги дарява с "удовлетворение от функционирането с уникално съвършенство". Те са готови да поемат идеологическия потенциал на обществото в това отношение. Юношата се нуждае от другите и от тяхното одобрение, но повече от всичко държи на своята свобода.

В пубертета всичко минава под знака на изграждане на его-идентичността. Дори любовта - този двустранен на пръв поглед процес, в юношеството изпълнява по-скоро друга задача - това е по-скоро начин да изпиташ себе си, да разбереш кой си всъщност. "Юношеската любов е в значителна степен опит да се постигне дефиниция на идентичността чрез проектиране на собствения дифузен Аз-образ върху другия и по този начин той да се види отразен и постепенно изяснен" (Ериксън 1996: 176).

Доколкото постигането на интеграция на Аза, избистряне на его-идентичността е основната задача за периода, логично е кризата да бъде свързана със смущения в този процес - т.нар. ролево смесване.

Протичането на его-идентичността в юношеството е силно зависимо от характера на обществото. През пубертета се усвоява идеологията на социокултурната среда, затова Ериксън нарича ума на юношата идеологически ум.

В пубертета юношата се вълнува кой е той и какъв иска и какъв може да стане, как изглежда в очите на околните и какъв биха искали да го виждат те и накрая - има ли разминаване между представата му за себе си и мнението на околните за него. Този възел от проблеми търси своето разрешение.

В ранните си трудове Пиаже нееднократно съпоставя етапите между развитието на менталността в онто- и филогенезиса, между индивидуалното развитие на детето и при примитивните народи. Нещо повече - според него различните типове социална организация се характеризират със съответния тип менталност: на конформистките сегментирани общества съответства примитивна менталност, а на диференцираните общества - рационална менталност.

Според теорията на Ж. Пиаже за когнитивното развитие промените в мисленето при децата се осъществяват в няколко последователни етапа. Последователността на етапите е неизменна; през нея минават всички хора в своето развитие. Разположението на етапите в годините на детството е приблизително следното:

За всеки етап от развитието е характерна определена когнитивна структура. Тя влияе върху цялостното разбиране и усвояване на информацията, идваща от средата.

Когнитивното развитие и преминаването към следващ стадий е свързано с протичането на два взаимодопълващи се процеса: асимилация и акомодация. Асимилацията означава възприемане на нова информация и съотнанянето й към вече известното. Акомодацията отговаря за промяната в когнитивните структури, когато те вече не отговарят на натрупващата се нова информация и опит за обкръжаващия свят. "...реакциите на субекта спрямо въздействието на средата са, от една страна, реакции на асимилация, които водят до включването на обектите в тези структури, а от друга страна - реакции на акомодация, които водят до изменение на тези структури, т.е. към тяхната диференциация в зависимост от ситуацията" (Пиаже 1966: 181).

Сензомоторният стадий протича във възрастта до две години. Тогава детето получава и натрупва опит за света главно чрез своите сензомоторни усещания - слух, зрение, обоняние, усещане, движение. Постепенно рефлексивните действия преминават в преднамерени целенасочени действия, свързани с хващане и изследване на предмети. Обогатявайки опита си, децата започват да осъзнават постоянството на обектите - т.е. те започват да разбират, че изчезването на даден предмет от полезрението не означава прекъсване на съществуването му. Постижение за възрастта е, когато детето започне да се оглежда за паднала играчка, да търси онова, което е привлякло вниманието му. Разбирането на постоянството на обектите се сочи като основно постижение за възрастта.

През сензомоторния стадий се зараждат наченките на символното мислене, способността за заместване на един предмет с друг, играта "наужким". Това са все важни предпоставки за развитието на абстрактното мислене.

Постижение за възрастта е и развитието на паметта - детето започва да помни все повече информация. Тогава е и началото в придобиването на чувството за време. Особено важно е развитието на способността на детето да говори и разбира какво му се говори - т.е. развитието на езика.

Когнитивните структури в детското съзнание обаче все още са в начален стадий - децата не владеят такива основни умствени операции като обратимост и пр.

Предоперационният стадий се простира във възрастта между 2-7 г. Визуалното възприятие е водещо при получаване информация за света. Това предопределя важността на външния вид на предмети и явления при тяхното възприемане, опознаване, осмисляне. Експериментите показват, че ако бъдат помолени да разпределят предмети по някакъв признак, децата в този възрастов период правят това по външни белези - напр. цвят, големина и пр., но не и по вътрешни характеристики като функционално предназначение и пр. Децата до 7- годишна възраст все още не осъзнават разликата видимост - същност. Както ще се види по-натам в анализа, това е в много отношения определящо за естетическото им отношение в тази възраст.

Пиаже отбелязва друга важна особеност в мисленето на децата до 7 г. - егоцентризъм. Малките деца не могат да напускат своята гледна точка, те не умеят да се поставят в позицията на другия. Егоцентризмът е характерен белег на митическото мислене и съответно - в естетическото им светоотношение.

Децата в този втори стадий от когнитивното си развитие все още не владеят способността мислено да реорганизират обектите - мисленето им е необратимо и негъвкаво. Не могат да мислят логично.

Периодът на конкретните операции при подкрепяща среда се разполага във възрастта между 7 и 12 г. Тогава децата осъществяват качествен скок в когнитивното си развитие. Те овладяват наличието на разлика между видимостта на предметите и тяхната същност - това им дава възможност при класифициране на предметите да изхождат по-скоро от предназначението им, а не от техния цвят, форма, големина и пр.

Наименованието си този стадий получава от развиващата се детска способност за овладяване на мисловни операции, все още свързани обаче с конкретни предмети и събития. Това е началото на системното мислене. Развива се и операционното мислене - т.е. способността за мисловни операции - напр. способността да се прехърлят мисловни схеми от конкретни ситуации "тук и сега" към други сходни ситуации, към по-общи явления.

За следващия стадий - стадия на формалните операции е характерно развилото се умение на децата да осмислят "подобното" във външно различните ситуации или предмети. Постижение е способността на децата за формално мислене и формални (не конкретни както в предходния стадий) операции. Това е сериозна крачка по посока на абстрактното мислене.

Последният, най-висш когнитивен етап се свързва със способността за логическо мислене. Умението да се осъществяват формални мисловни операции е в своя апогей. Овладява се възможността да се формулират хипотези, да се търсят адекватни начини за доказването им. Младите хора могат да прилагат техники на хипотетико-дедуктивно мислене, да развиват абстрактни тези и твърдения - особености на т.нар. перспективно мислене.

Според изследвания не повече от 30-40 % от хората достигат до стадия на формалното мислене. Още по-малко са тези, които в когнитивното си развитие овладяват способностите на последния стадий.

Пиаже твърдо отстоява тезата, че именно такава е последователността в развитието на когнитивните способности - при всички хора, винаги и навсякъде. Що се отнася обаче до времето, необходимо за разгръщането на всеки стадий, както и за преминаването от един към следващ стадий, нещата стават строго индивидуални. Обвързването на всеки от началните стадии с конкретна възраст се базира по-скоро на средно-статистическа преценка. Реалното време, необходимо на всяко дете за преминаването от един към следващ стадий, е строго индивидуално. Пиаже класира факторите, които влияят върху скоростта на развитие, в 4 основни групи:

Концепцията на Пиаже за стадиите в когнитивното развитие е сред най-влиятелните теории, ангажирани с развитието в детско-юношеска възраст. Показател за това са многото изследвания, основаващи се на нейната методология и методики. Особен интерес от културологична гледна точка представляват кроскултурните изследвания, които търсят зависимост за валидността на тази теория при различните култури. (Дасен 1977, Сегал 1990, Бери 1992 и пр.)

Резултатите от тези изследвания като правило потвърждават тезата за етапност в когнитивното развитие и стадиите, които преминава растящият индивид. Различията и несъгласията с теорията на Пиаже са главно по посока на възрастта, в която се ситуира всеки стадий (Сегал 1990: 117). Дасен на базата на резултатите, които получава, твърди, че децата от традиционните общества стигат до стадия на конкретните операции една и повече години по-късно, както и че в немалко общества дори зрелите индивиди не достигат този стадий (Дасен 1977: 117). Също така при култури, в които липсва формално обучение, формално-операционалното мислене е почти непознато.

Пиаже има щастието да е свидетел на многобройните изследвания, използващи неговата теория. Той не оспорва различаващите се от неговите резултати и търси тяхното обяснение. Пиаже смята, че децата от различните култури получават специфична интелектуална стимулация, която оказва най-съществено влияние върху времето за преминаване на всеки когнитивен етап. Що се отнася до рядкото присъствие или дори липсата на способности за формално-логическо мислене при хората от някои култури, той изказва съображения, че вероятно този тип мислене се развива неравномерно, като е застъпен в по-голяма степен при най-упражняваните сфери на дейност - т.нар. локален конструктивизъм (Харис 1979).

Изследванията и изводите на Пиаже и последователите му са свързани с експериментални ситуации, в които участващите трябва да реагират по някакъв начин. Особено важно за чистотата на експеримента е ситуациите да са така подбрани, че да са характерни за типа култура, в която се провежда експериментът, да са съобразени с начина на живот и отношенията между хората от тази култура. Установено е, че ако този принцип се спазва, теорията на Пиаже в по-голяма степен се потвърждава при различните култури. За по-голяма яснота прилагам таблица за основните стадии и характерните за всеки от тях постижения според теорията на Пиаже (Сиймън, Кенрик 2002: 390):

Друг важен аспект от творчеството на Ж. Пиаже, който би подпомогнал изследването на естетическата култура, е връзката, която авторът прави между афективното и когнитивното развитие и през нея - тезата за зависимостта между етапите в когнитивното и морално развитие. Афективното и когнитивно развитие на личността не трябва да се разглеждат самостоятелно: "Това, което здравият смисъл на живота нарича "чувство" или "ум" и го разглежда като две "способности", противостоящи една на друга, са по същество две разновидности на поведението - едната насочена към хората, а другата - към идеята или вещта. При това всяка от тези разновидности има от своя страна когнитивен и афективен аспект на действие. Те винаги са обединени в реалния живот и не представляват самостоятелни способности" - подчертава Пиаже (1969: 64).

Както когнитивното развитие се проявява чрез интелекта, така и афектите се реализират в морала. Предназначението и на двата процеса е подпомагане процеса на адаптация към средата - към света на хората и вещите.

Тук има детайл, който може да се интерпретира в конструкта на естетическото отношение: интелектът и афектите, действайки синхронно, едновременно структурират впечатленията от средата и ги "оценностяват"- т.е. придават им ценностен смисъл. В този процес вероятно е вплетено и естетическото отношение - за него също може да се каже, че едновременно структурира и оценностява.

Някои интерпретатори на Пиаже обособяват четири основни етапа в развитието на морала: егоцентричен, авторитарен, реципрочност и равенство (Кей 1970). Самият Пиаже обаче разгръща една по-конкретна схема, включваща три основни аспекта на моралното развитие: развитие на правилото, на осъзнаване на правилото, на съждението за справедливост. Ето как се разполагат етапите във всеки от тези три аспекта:

Най-общата класификация на Пиаже има следния вид: в детското развитие се минава през два типа морал: моралната хетерономия, или моралът на външното правило, на едностранното уважение и морална автономия, или моралът на взаимното уважение.

Идеята на Пиаже за съпоставимост и взаимообвързаност между етапите в когнитивното и морално развитие е в основата на теорията на Колбърг за развитието на моралните съждения.

Доколко днешните деца, подобно на древните гърци, като преценяват кое е красиво и кое - не, ще формулират естетическите си съждения и на базата на преценката за добро и доброта? Тъй като допускам, че точно това ще се случва, би било добре да прецизирам своите очаквания и през теорията за етапността в способността за морални разсъждения на Колбърг (1981). Съобразяването с неговата концепция е подходящо и поради това, че той също изгражда генеративен модел на детското развитие.

Колбърг смята, че способността за морална преценка произтича от начина, по който се вземат решения. Доколкото преценката за вземане на решение е когнитивен акт, то способността за морална преценка - логиката, мотивите, формулировките на тази преценка, са в най-тясна зависимост от когнитивния етап на развитие, на който се намира индивидът.

Методиката, която използва Колбърг, за да изследва съдържанието и характера на моралните разсъждения, е много изчистена и опростена: на изследваните лица от най-ранна детска до зряла възраст се разказва един и същи казус и по начина, по който той се решава от тях и аргументацията, която се дава на решението, се съди за особеностите на моралните им разсъждения. Казусът е христоматийно известен, но все пак ще го разкажа накратко: съпругата на г-н Хайнц е болна от рак. Може да я спаси лекарство, което местният аптекар продава за 2000 долара, въпреки че на него самия му струва десет пъти по-малко. След неуспешни опити да уговори аптекаря да му го продаде по-евтино, както и да събере нужната сума, г-н Хайнц се решава на отчаяна постъпка - разбива аптеката и открадва лекарството. Трябвало ли е да постъпи така? Защо?

След анализ на резултатите от изследването си Колбърг стига до извода за съществуването на три основни етапа в развитието на моралните разсъждения, всеки от които с два подетапа:

Първи подетап: при него преценката за правилност на дадено действие се основава единствено върху очакваните последствия - ако се очаква наказание, значи постъпката е лоша, ако се очаква похвала - добра е. Ще постъпвам добре, за да не ме наказват - това е мотивът за добро поведение на този етап.

Втори подетап: децата на този етап също, както и при предишния, основават моралната си преценка главно върху очакваните последствия, но критерият им вече е степента на полезност на тези последствия за тях самите. "Добро е полезното за мен" - така би звучала преценката им. Тук е налице онзи егоцентризъм, за който говореше Пиаже. Ще постъпвам добре, защото имам полза от това - такава е водещата мотивация.

Първи подетап: в периода около 12-годишна възраст юношата постепенно се освобождава от егоцентризма в когнитивното си развитие. Това отваря хоризонт за нов етап и в развитието на моралността. Своите и на другите хора постъпки, помисли и желания децата започват да преценяват през общоприетите норми на поведение, през конвенцията, която хората от едно общество са сключили помежду си, за да живеят добре съвместно. В този пръв подетап критерият за добро и зло се обвързва по-скоро с очакваната преценка на околните и с реакцията им - подкрепяща или осъждаща. Ще бъда послушен, за да ме харесват - това си казва детето на този етап.

Вторият подетап бележи началото на нов критерий: конвенцията между хората, правилата на поведение се спазват поради вътрешна убеденост да се постъпва в съгласие с уважаваните авторитети - хора, закони. Ще постъпвам според установените правила - това е моралът на този подетап.

Първи подетап: развитието на моралните разсъждения е по посока на акцент върху демократичния начин, по който се е стигнало до приемането на закони и правила за поведение. Те трябва да се спазват, защото са приети с демократични процедури, осигуряват условия за запазване правата на всеки, както и възможност за спокоен и добър съвместен живот. Юношата осъзнава условността на моралните закони, но смята, че те са удобни и полезни.

Втори подетап: при него на сцената излиза индивидуалното чувство за справедливост, честност и уважение към другите хора. Водещи са вече не толкова общоприетите правила за поведение, а вътрешните морални принципи на индивида.

По-късно Колбърг добавя към тази схема още един, висш стадий, при който за формирането на индивидуални морални ценности водещи са висши, универсални критерии за доброто на всички хора, на човечеството като цяло.

Много интересни са резултатите на Колбърг за влияние на пола върху моралните разсъждения - това е важно за настоящото изследване, доколкото тук също се търси влиянието на пола върху характера на естетическата култура. Изводите на автора в тази връзка са следните: одобрението и подкрепата на околните са много по-важни за жените, отколкото за мъжете и те съответно по-дълго се задържат на третия етап, а доста често и си остават там. За мъжете по-привлекателни са формалните правила от четвъртия етап или автономността на петия (Бар, Колбърг, Нем 1980).

Теорията на Колбърг се радва на широка научна популярност, тя е проверявана многократно в изследванията на различни автори. Подлагана е и на прецизни кроскултурни емпирични изследвания и анализи, като е доказвана валидността й при различни култури - в САЩ, Канада, Великобритания, Мексико, Турция, Индия и пр.

В някои изследвания се излиза на по-широка социална плоскост и се търсят тенденции и закономерности при влиянието, което оказва типът култура на обществото, в което расте индивидът. В тази връзка интересни са изводите на К. Едуардс за зависимост между моралните равнища и социалната сложност на обществото, в което се формират те (Едуардс 1981). Р. Хенри изследва зависимостта на моралните разсъждения и вижданията на даденото общество за източника на нравствените закони (Хенри 1983). Известни са и обширните изследвания на М. Дъглас (1982) върху съотношението между степен на регламентираност на отношенията в дадено общество и степента на съпричастност на индивида към него. Тези две оси формират четири типа среда: индивидуалистична (ниска регламентираност, ниска съпричастност), автоматизирана субординация (висока регламентираност, ниска съпричастност), статусна йерархия (висока регламентираност, висока съпричастност), сепаратизъм (ниска регламентираност, висока съпричастност).

Наличието на етапи в развитието на моралното разсъждение по Колбърг, тяхното съдържание и последователност се потвърждават от кроскултурните изследвания. Но има и различия, свързани главно с възрастта и степента на присъствие във всеки етап на морални разсъждения от предходните и следващия етап в зависимост от културата.

Валон, подобно на Ериксън, организира етапите във възрастовото развитие около основните кризи на противоречивите тенденции, в които подрастващата личност изпада. Това са моменти на преоценка на миналия опит, на настоящето и възможностите за продължаване на развитието, които бъдещето предлага. Валон свързва кризите, бележещи преминаването от един стадий към друг със смяната на водещия тип дейност: "Преходът от един стадий към друг е резултат не просто от количествени промени, а от преустрояване; дейността, преобладаваща при първия стадий, става второстепенна, или може би дори изчезва при следващия... Развитието е свързано с конфликти меду старите и новите видове дейност. Онзи вид дейност, който започва да се подчинява на законите на другия, трябва да се преустрои и впоследствие да загуби функциите си в регулацията на поведението" (Валон 1967: 21).

Кризите са "лекарството" срещу застоя. В тях действат едновременно в диалектична връзка два противоположни процеса - интегриране на биопсихичните процеси за постигане на цели и утвърждаване на жизнени ценности и противопоставяне на тенденциите за сливане със ситуации и обекти (Валон 1967: 186).

Тезата за неравновесието като източник на промени и прогрес кореспондира с естетическото отношение в много аспекти. По принцип много автори свързват личностното развитие с намиране на баланса и обединяване на противоположностите. Юнг дефинира процеса на индивидуация чрез самоосъзнаване, взаимно балансиране, обединяване на противоположностите в личността.

Двойката противоположности е най-плодотворен източник за психична енергия, казва той. "Не е необходимо да отделяме едната от тях и да й приписваме превъзходство. Дори ако в началото разпознаваме само едната, това не означава, че другата не съществува успоредно с нея през цялото време... опозицията или съществува в своята бинарна форма, или изобщо не съществува. Едно същество без противоположности е немислимо, тъй като би било невъзможно да се установи неговото съществуване" (Юнг 1993: 91) Виждаме колко важно за живота е значението на противоположностите, според Юнг. Символът, който предлагат алхимиците за сигизията, е Uroboros, или змия, захапала опашката си.

Естетическите категории са организирани в двойки противоположности - прекрасно-безобразно, красиво-грозно, смешно-тъжно, възвишено-низко и пр. Това дава възможност за едновременно "отсъждане" и в двете посоки. И докато при малките деца очаквам категорична оценка на една двойка противоположности - положителна за единия край, отрицателна - за другия, постепенно с личностното узряване и развитие на естетическото отношение, естетическата оценка вероятно ще обединява диалектично противоположности и ще започва да прилича на онази змия, захапала опашката си. Освен това самата природа на детската игра е такава, че обединяването на противоположности й е присъщо (както се показа в първа глава).

Валон подчертава важността за личностното развитие на изграждането на единна система от междуфункционални връзки. "Ако е възможно да се говори за непрекъснатост в развитието на психогенезиса, то е заради тези преплетени помежду си връзки" (Валон 1988: 201). Естетическото отношение вероятно допринася за изграждането на тези връзки.

Според теорията на Валон изграждането на чувство за лично достойнство и извоюването на автономност са двигателят и основната задача на развитието. Те се постигат в процеса на взаимодейстието Аз-Другият. Индивидът непрекъснато "сверява часовника си" относно своята идентичност с представата на другите за него, те изграждат неговото Alter Ego. Така себеосъзнаването се изгражда на базата на това как изглеждаме през собствените си очи и през очите на другите. Променящите се отношения с околните са двигателят на детското развитие.

Валон очертава няколко стадия, през които преминава развиващото се дете (Валон 1967; 1988). Описанието и основната насоченост на стадиите е такава, че дава основание авторът да изведе следната закономерност: има периоди, в които водещо е вътрешното личностно развитие, както и такива, в центъра на които стои опознаването на външния свят. И като че ли тези два вида се редуват в закономерна последователност - след насочения навътре емоционален стадий следва насоченият навън сензомоторен стадий, следва нов вътрешно-насочен - персоналистичният стадий, нов външно насочен - училищната възраст, пубертетът като вътрешно насочен и зрялата възраст, отредена за външна реализация.

Това е една малко екзотична, но интересна теза. Ако тя е вярна, може да се очаква, че естетическото отношение ще бъде особено необходимо във фазите, когато личността изгражда себе си - персоналистичния стадий и пубертета.

Основните стадии в развитието на детето според теорията на Валон са следните:

Емоционален стадий - през първата година. Тогава детето се научава с емоционални средства да осъществява контакт с възрастните, да дава заявка за своите потребности и да осигурява тяхното задоволяване. Двигателна активност, емоционално изразяване и социално интегриране са в единство. Детските прояви са синкретично-социабилни. Все още детският Аз е неотделим от другите, той е слят с тях. "От шестмесечна възраст гамата на емоционалното общуване с близките е почти напълно усвоена. Ето защо този стадий може да се нарече емоционален" (Валон 1988: 203).

Сензомоторният стадий се разполага във възрастта между края на първата и третата година. Това е времето на активното усвояване на езика, ходенето, боравенето с предмети. "Няма нещо изненадващо в това, че при детето началото на говора и усъвършенстването на бимануалната дейност се извършват по едно и също време [...] Думата, както и ръката, е средство за обективни изследвния всред реалностите и значенията на външния свят. В този смисъл тя е част от изследователския стадий" (Валон 1988: 204). Ако центърът на първия стадий е общуването, усъвършенстването на способността да се влиза в отношения с околните, вторят стадий е насочен в по-голяма степен към усвояване на предметния свят. "Сензомоторната дейност е откъснала детето от неговите изключителни отношения с лицата, като му е разкрила съществуването на предметите" - подчертава авторът (1988: 204). Започва процесът на отграничаване от другите, синкретизмът придобива характеристики на диференциране - Валон го нарича диференциален синкретизъм. Създават се предпоставки за появата на вътрешен план на съзнанието. Стремежът към отграничаване от другите води до криза, която се превръща в основа на следващия стадий.

Персонализацията на личността е в центъра на третото равнище в личностното развитие. Тук се очертават два подпериода - негативен и позитивен. Около тригодишна възраст оръжието, с което детето се бори за самостоятелност, е негативизмът. То се противопоставя на другите просто за да изпита и засили чувството си за отделност, автономност, независимост. "Сега вече децата обичат да се утвърждават по предизвикателен начин. "Аз" замества третото лице, което дотогава им е служело, за да се назоват. Те се противопоставят на другите, като единствената им подбуда е да изпитат чувството за собствената си независимост" (Валон 1988: 205). Тази криза е доста трудна за околните, но от нея детето излиза с големи придобивки, които си струват неудобствата - то започва да чувства и говори за себе си като за "Аз".

Вторият подстадий е във възрастта между 3 и 5 години. Това е времето на положителния персонализъм, когато личностното изграждане е насочено към действия, които да бъдат одобрявани от околните. Тогава "всред заобикалящите го то започва да търси не само обожатели, но и примери за подражание... Да подражаваш на някого означава преди всичко да се възхищаваш от него, но също така и да искаш в изестен смисъл да си на негово място" (Валон 1988: 206). Да припомня - това е миметичният тип импровизация (Епщайн 1995).

Този неистов стремеж към автономност обаче има и друга страна - детето се стреми да бъде независимо, с което всъщност активно се социализира: "Търсейки своята самостоятелност, през тези стадии детето всъщност само се подчинява на влиянията, от които иска да се освободи. Систематичното противопоставяне не е нищо друго освен систематично подчинение: парадирането е подчинение на одобрението на другите, подражанието е подчинение на чуждо влияние" (Валон 1988: 206). Тази мисъл на Валон е изтъкана от диалектика - нещо, присъщо на цялата му концепция за личностното развитие.

В периода на училищната възраст - между 6-14 г., детото е насочено изцяло навън - към натрупване на социален опит, интелектуални умения, усвояване и приемане на установения социален ред. Възможностите за символизация на личността нарастват качествено. "Постепенно то заживява с чувството, че неговата личност е многозначна и следователно по-свободна [...] То започва да подрежда предметите по техните свойства. Неясните и частни връзки между нещата постепенно се заместват с определени прилики и разлики, които се прилагат към категории от предмети, обединени от общ признак. Напредъкът е много бавен. Целият синкретизъм на детското мислене трябва да изчезне. Последните негови следи се заличават чак към единадесетата или дванадесетата година" (Валон 1988: 207). В други текстове възрастта, в която все още могат да се намерят следи от синкретизма и преминаването към обективност, е 14 години (Валон 1967: 194).

Последната част от мисълта на Валон е особено важна за изследването на естетическото отношение в детско-юношеската възраст. Според него едва към 12-тата-14-тата си година детето се освобождава от синкретизма, характерен за светоотношението му. Ако съпоставим това твърдение с данни за реализацията на детето в художествено-творчески занимания, интерес към приказките и пр. ще се окаже, че това е вярно.

В културологичен прочит това, което казва Валон, звучи така: митологичното светоотношение загубва водещата си позиция след шестата година, но следи от него се срещат чак до 12-14-годишна възраст. Ще видим във втората част доколко това твърдение намира потвърждение в развитието на естетическото отношение.

Това е периодът, в който детето усвоява разнообразни роли, влизайки в различни категориални отношения със средата. "...Детето непрекъснато се мести от една категория към друга. И това не е просто едно фактическо положение, както е било дотогава, то вече се фиксира с понятие и се осъзнава. Детето възприема себе си като средоточие на различни възможности... В продължение на няколко години детето усвоява добре различни социални ситуации и отношения така, както опознава различните качества на предметите и тяхното използване" (Валон 1967: 86).

След 14-годишна възраст детето навлиза в една нова, твърде драматична криза - пубертета. Това е времето на новото генерално противопоставяне (процес, сходен на негативния персонализъм от третия стадий), при което юношата подлага на критична преоценка всичко от света на възрастните - техните ценности, начин на живот, отношения, роли, жизнени приоритети. "Детето се чувства отчуждено спрямо себе си, спрямо миналото си, навиците си, семейството си [...] То си задава въпроси за себе си, за близките си, за тайната на нещата... Това е възраст на религиозно, философско, политическо или естетическо усърдие. После идва загрижеността за намиране на идеалното същество, което трябва да допълни собствената му личност; въображаемо или реално същество, което да притежава жадуваните достойнства или обаяние" (Валон 1988: 208). Усилията на юношата се насочват към изграждане на собствена ценностна система.

Измененията, на които е подложена личността в този период са така значителни, че тук "става въпрос вече не за приспособяване, а по-скоро за реформа, трансформация, преобразуване. Потребността от лична привързаност остава, но юношата се стреми не толкова към покровителство, колкото към господство, не към заместване на другите, а към обладаването им" (Валон 1967: 87).

Може да се каже, че пубертетът е златна възраст за развитие на естетическото отношение. Много неща трябва да се хармонизират, консолидират, да се намери точното им място в цялостната личност; изработва се идеал за човек и човешка същност; юношата "силно люби и мрази" - всичко е емоционално обагрено, всичко е подложено на съд и преоценка; тези бурни преживявания трябва накрая да изведат личността на "правия път" на жизнената реализация. Това са все процеси, в които мястото на естетическото отношение не може да се замени с нищо.

© Мария Вълкова
=============================
© Електронно издателство LiterNet, 02.02.2006
Мария Вълкова. Светът - прекрасен и добър (Върху естетиката на детството). Варна: LiterNet, 2006