Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ДИСКУРС И ЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ

Никола Чолаков

web

Лингвокогнитивните и гносеолого-дидактическите основания на дискурса

Развитието на устната и писмената реч на учениците винаги е била основна цел на обучението по роден и чужд език. Лингвисти и методици създават и използват разнообразни упражнения за постигането на тази цел, като възприемат един или друг подход, който е формулиран в автономната или функционалната лингвистика. Прегледът на научно-методическата литература през последните десетилетия показва, че упражненията за развитието на видовете речева дейност се интерпретират и създават въз основа на научните постижения в появилите се нови клонове на функционалната лингвистика - комуникативна, когнитивна, текстова и дискурсен анализ.

Новото когнитивно направление на лингвистиката обяснява появата на езиковите форми със структурите на човешкото съзнание, мислене и познание. Когницията обхваща процедурите, свързани с получаване, съхраняване, предаване и произвеждане на знания, като тяхното технологично представяне по определени правила обосновава функционирането на компютърните и информационните системи. „Към най-важните когнитивни феномени, детерминиращи езикови форми, се отнасят структурите за представяне на знания, естествената категоризация, дълговременната памет, оперативната памет, вниманието и активацията" (2: 126). Очевидно е, че когнитивната лингвистика използва данните на когнитивната психология, на неврологията, математиката и информатиката.

В зависимост от това, каква е ролята на посочените феномени, последните се разделят на две основни групи. Едни от тях отговарят за използването на езика в „реално време", което в компютърната наука се означава с термина „on-line" (интерактивен, диалогов режим). Тук спадат оперативната памет, вниманието и активацията. Феномените, които са свързани с езика като средство за запазване и подреждане на информацията, са от типа „off-line" (автономен режим). Тези феномени, образуващи втората група, са дълговременната памет, системата категории и категоризация, репрезантивни структури на знанието, лексикон и други.

Когнитивният подход в лингвистиката обикновено се използва при изследването и аргументирането на феномените от втората група off-line, но той е особено продуктивен при изследване на явленията от първата група on-line, съдържаща процесите за построяване и разбиране на дискурса.

Лингвистите, които се занимават с изследването на дискурса, разработват ново направление в лингвистиката - дискурсен анализ, чийто обект на проучване не само се сравнява със значението на такива лингвистични обекти като морфема (морфология), словосъчетание (синтаксис), но се изтъква, че дискурсът е по-важен централен обект в лингвистиката, тъй като не е теоретичен конструкт, а реален продукт от съзнателното речево поведение на човека. Според А. А. Кибрик е време лингвистиката да се избави от своите заблуждения и да започне „от нула", като реално изследва зафиксираните образци на дискурса (2: 127).

И не закъсняват опитите на отделни лингвисти за използване на когнитивния подход в изследването на дискурса. Един от първите, който започва да мисли за езика от позицията на когнитивната лингвистика, е американският лингвист Уолес Чейф, автор на книгата „Дискурс, съзнание и време. Текущ и отстранен съзнателен опит при речта и писмото" (6). Спираме се на онези основни принципи, понятия и феномени (по Кибрик), които имат пряка връзка с общата теория на езиковото обучение - лингводидактиката.

В изследователската си работа Чейф използва естествени, а не изолирани извън контекста езикови примери, предимно от устния дискурс, като интроспекцията е основен източник на съжденията за когнитивните и езиковите явления.

Той приема съзнанието (consciousness) за основно понятие, централен феномен, който контролира използването на езика, докато други автори означават същия феномен с техническите термини оперативна или активна памет, централен процесор или буфер. Тъй като съзнанието, според Чейф, по своята природа се фокусира всеки момент на някакъв фрагмент от света и този фокус се премества, устният дискурс не се поражда плавно, а на тласъци, кванти. Тези кванти са съизмерими с една предикация (clause) и се наричат интонационни единици (ИЕ). Всеки квант или ИЕ отразява текущия фокус на съзнанието, а паузите или други просодически граници между ИЕ съответстват на преходите на съзнанието на говорещия от един фокус на друг. Средната дължина на ИЕ са 3-4 думи. В прототипическата ИЕ, съвпадаща с предикацията, вербализираните действия или състояния, т.е. референти, Чейф нарича с родовия термин идеи (наподобяват самостойните части на речта). Освен прототипическите ИЕ често се срещат и маргиналните ИЕ - незавършени, грешно начало, наслагване на речта на двама или повече събеседници, както и някои просодически особености на речта.

Основни феномени, които Чейф изследва, са активацията - способност на говорещия да фокусира своето съзнание само на ограничен фрагмент от света във всеки дадаен момент, изходен пункт - мотивация на формалния статус на подлога, отъждествимост - функционална мотивация на категорията определеност.

Активацията се подразделя на активна, полуактивна и неактивна информация. Въз основа на тази класификация се определя тройката „дадено - достъпно - ново". Дадената информация е активна към дадения момент, новата се активизира само в дадения момент, а достъпната преминава от полуактивно състояние в активно. Това тройно противопоставяне има цял ред рефлекси в езика. Дадените референти обикновено се кодират със слабо акцентирани местоимения или с нула, а достъпното и новото - с пълни именни групи. Например:

(1) „Снощи аз говорих с адвоката (ново)."

(2) „Снощи аз говорих с него (дадено)."

Чейф придава голямо значение на просодическите компоненти на речта. Той различава три степени акцентуация на думите: първична (с адвоката в (1), вторична (снощи в (1), (2) и слаба (с него в (2).

Изходният пункт е понятие, с което се обяснява мотивацията на формалния статус на подлога, с който говорещият започва съобщението, за да прибави към него нещо. Именуването на функционалната мотивировка на подлога с новия термин изходен пункт изглежда по-привлекателно за Чейф, отколкото неясните „тема" и „топик".

Отъждествимостта е понятие, означаващо функционалната мотивировка на категорията определеност. Говорещият използва референти, които могат да бъдат отъждествени от слушащите.

Резултатите от изследванията на Чейф дават възможност по нов начин да се разглежда структурата на човешкия дискурс. Той стига до извода, че в една ИЕ не може да има повече от една нова идея. Това ограничение има своя когнитивна причина - не е възможна активация на повече от един информационен елемент в рамките на един фокус на съзнанието. Направеното обобщение е достоверно, поради което интонационната единица може да се отнесе към фундаменталните лингвистични понятия.

За изходен пункт или подлог се избира дадената информация, а в друг случай - достъпните референти. Прави впечатление, че в концепцията на Чейф отсъства понятието изречение. То намира място само в писмената форма на езика и от когнитивна гледна точка се определя като суперфокус на съзнанието. Топик получава когнитивно определение, различно от общоприетото като характеристика на именна група или референт. Топик е комплекс от взаимосвързани идеи (референти, състояния, събития), които се намират в полуактивно състояние. На езиково равнище той определя значително по-големи фрагменти на дискурса, отколкото ИЕ - епизоди. Изреченията са промеждутъчни съставляващи между тези две нива.

Вместо приетото от много автори съотношение между реч и писмо, между устен и писмен език Чейф предлага противопоставянето между непосредствен и отстранен модус на езиково и въобще на когнитивно поведение. „Текущият модус - това са операции на човешкото съзнание над опита, преживяван от говорещия тук и сега, в текущата реалност. Отстраненият модус - това е намиране в съзнанието на всяка друга информация - вспомнена или въображаема" (2: 132). Текущият модус е обикновен, основен, а отстраненият модус преобладава в човешката ментална дейност. Чейф различава няколко вида писмен език - проза от първо лице, в трето лице, цитиране.

Тук той неоснователно пропуска употребата на 2. лице при използване на пряката реч в прозата. И още - в разсъжденията му се долавят недостатъчно добре разграничени диференциалните признаци на двата модуса: щом отстраненият модус преобладава в менталната дейност, резултатът от нея, преди да се натрупа в паметта, следва да се създаде в текущата реалност. Въпреки това оригиналните по своя характер когнитивни изследвания на Чейф помагат по-добре да се разбере как е устроен човешкият език, как протича речемислителната дейност с негова помощ и по какъв начин той може да бъде усвоен в училище независимо от различните езикови кодове, които се изучават в него.

Процесът на познанието като отстранен модус на когнитивното поведение в обучението следва гносеологичната триада, характерна за научното познание (от живото съзерцание - възприемане, към абстрактното мислене и практиката), като невинаги я възпроизвежда. Но и двата вида познавателни процеси, в науката и особено в обучението, са възможни само с помощта на дискурса, разбиран като продукт и процес (5: 14) в диалога (on-line) между субектите на обучението. Неслучайно дидактическите принципи на обучение препокриват реализирането на когнитивния механизъм на човешкия дискурс: принцип на съзнателност - съзнанието е централен феномен, който контролира използването на езика; на активност - активацията се подразделя на активна информация, полуактивна и на неактивна; на достъпност - достъпната информация преминава от полуактивно състояние в активно.

Феноменалното свойство на съзнанието да контролира използването на езика, без който не са възможни познавателните процеси, се фиксира в принципа за съзнателност на обучението, в неговия първи смисъл, а именно: ученикът разбира всичко, което изучава, владее езика, който учителят използва, свързва новите знания със старите системи от знания, владее интелктуалните операции и възприема причинно-следствените връзки и отношения (вж. 1: 122). Разбирането е ментален процес (състоящ се от осъзнаване, осмисляне и просветление - инсайт), при който от дадено и достъпно се отива към ново, т.е. дадената информация е активна към дадения момент (осъзнаване-активизиране на налични референти за предметите и явленията), достъпната преминава от полуактивно състояние към активно (осмисляне-установяване на смислови връзки и зависимости между референтите), а новата информация е активна в дадения момент (просветление-познаване на предмети, явления, свойства и отношения, или „познах … ще рече: стана ми ясно" - вж. 4: 17). Така дискурсът чрез феномена активация обслужва разбирането в обучението, при това на основата на синонимна (конгруетна) за адресанта и адресата информация той успешно свързва стари с нови знания (информация) и е резултат от суперфокусното състояние на съзнанието, обхващащо сегмента от референти, които съставят комплекс от взаимосвързани идеи, съдържащи се в ИЕ, и чрез свързани изречения в дадения топик представят съответен епизод от учебното съдържание. Принципите за достъпност и активност се реализират като една цялост в съзнателното обучение и в резултат на горните разсъждения се установява, че те дидактически обслужват когнитивния механизъм на образователния процес и продукт - дискурса.

Суперфокусното състояние на съзнанието с помощта на референтите разкрива връзки и зависимости на обозначаваните предмети посредством „съдене и пренамиране на общото и единичното в тях" (4: 17-19), т.е. посредством процес, който се състои от езикова и логическа страна. Двете страни, взети заедно, не съществуват една без друга. Тяхното единство се обяснява с единството на езика и мисленето въобще: езикът е действителност на мисълта, той е опора на мисленето и резултатите от последното се затвърдяват в човешкия дискурс. Дискурсът (устен или писмен) съхранява чрез езика резултатите от мисленето. Това ще рече, че езиковата страна не се намира в пряко отношение с предметите и явленията от действителността, а е съотнесена с тях посредством логическото мислене, което във филогенетичен план е резултат от пряката връзка между съзнанието и езика. „Трябва да се държи ясна сметка за разликата между логическата мисъл и нейните словесни или граматически одежди" (4: 163).

Означаването на дадено явление в езика е възможно само тогава, когато е обособено или осъзнато от човека. Ще се обосновем с човешката еволюция от гледна точка на културно-историческата теория.

Съзнанието и езикът възникват в труда и отношенията на общуване, в които хората неизбежно влизат един спрямо друг в трудовата дейност. „Отначало същинските трудови движения и общуването представляват единен процес. Трудовите движения на човека, въздействайки върху природата, въздействат също тъй и върху другите участници в производството. Значи действията на човека придобиват при тези условия двояка функция: непосредствено производствена и въздействане на другите хора, функция на общуване" (3: 284). Настъпва момент, когато трудовото движение не стига до крайния си резултат, но въпреки това стимулира участниците в труда задружно да изпълнят даденото действие. Това движение се откъсва от прекия контакт с предмета, от трудовото действие и заедно с определени звукове на гласа запазва само функцията на въздействие върху хората, като по този начин се превръща в жест, т.е. в код за общуване, за комуникация. Така от производствената функция се отделя функцията на общуването. Разпознаването на движението (жеста), което възпроизвежда формата на съответното трудово движение, откъснато от своя резултат, е начало на формиране на съ-знание (общо знание), което познава жеста. Ако не се установи за всички еднакво познавано движение, превърнато в код, не би съществувало общуването в колективната трудова дейност, характерна за началния период от човешката еволюция. Поради това проблемите за общуването (т.е. диалоговият режим on-line) са преди всичко проблеми за връзката между съзнанието и определен код (жест, език). Развитието на общественото съзнание заражда и развива познанието като процес и мисленето като способност на човека, резултатите от които се съхраняват в дискурса посредством езика.

Тези гносеологични изводи подкрепят становището, че дискурсът е комуникативно явление, което има социална природа (5: 14). Социално и комуникативно са определености на дискурса, които се изследват и от когнитивната лингвистика, но под друг ъгъл, даващ възможност да се задълбочат лингводидактическите основания за използване на същността и функциите на дискурса (Д) и дискурсния анализ (ДА) в обучението по езиците.

Преди всичко дискурсът се поражда и е резултат от използването на езика в интерактивен, диалогов режим (on-line) в реално време, т.е. като процес, в който се реализират когнитивните феномени оперативна памет, внимание и активация. Устният дискурс се поражда на тласъци, или кванти, съдържащи по една предикация в интонационната единица (ИЕ), която отразява текущия фокус на съзнанието върху един вербализиран фрагмент на действителността, т.е. референт. При условие, че референтът в дадена предикация се намира във фокусното внимание (термин от когнитивната психология), той ще бъде кодиран като подлог. Ако предикацията е преходна, а фокусният референт е деятел, глаголът ще приеме форма на действителен залог, ако пък във фокуса референтът търпи действието, глаголът ще се окаже в страдателен залог. Според Чейф и Томлин подлогът е изходен пункт (фокус на вниманието, мост към предтекста, позволяващ да се адаптира нова информация).

Функционирането на фокусния референт е пример, обясняващ само една от страните на когнитивния механизъм при продуцирането на дискурса в речевото поведение на комуникантите. Материалната проява на дискурса - текстът, обозначава резултатите от когнитивните процеси при общуването. Когнитивното обяснение на езиковите факти, реализиращи текста, подпомага изследователската програма за разбиране на дискурса и използване на дискурсните типове в процеса на езиковото обучение.

Когнитивен аспект за разбиране и интерпретиране на дискурса

Този аспект съдържа теоретични изследвания на паметта и вербализиране на минал опит, както и на модела, който се намира в епизодичната памет и представя когнитивните репрезентации на ситуациите, описани в дискурса. Когнитивният модел не е модел на познанието, а структура за представяне на знанията в паметта.

Често това, което сме видели или чули някога (минал опит), се налага да извлечем от паметта си и да предадем на събеседника си посредством разказ или беседа. Един видян в миналото при определени обстоятелства (ситуации) невербален случай (събитие или картина) се вербализира като процес, именуван с термина дискурс. Как се осъществява този процес? У. Л. Чейф (8: 85) предлага модел, с помощта на който може да се отговори на въпроса: „По какъв начин ни се отдава да възприемем невербален опит, да го изоставим известно време, а след това да си спомним за него и облечем в думи, които позволяват на другите хора да разберат какъв е бил този опит?" (вж. рис. 1). Този модел се състои от четири блока: стимул, съзнание, памет и език. Последователните връзки между тях, обозначени със стрелки, са: възприятие (между стимула и съзнанието), натрупване на информация (между съзнанието и паметта), извличане на информацията от паметта (между паметта и съзнанието) и вербализация (между съ-знанието и езика). Блокът „стимул" обозначава физически данни, които постъпват в нашите сетивни органи при първичното възприемане на събитието, станало по-късно предмет на нашия разказ. Вторият блок („съзнание") представя нашето феноменологично осъзнаване на възприемания опит или някаква информация, отнасяща се до този опит, която се намира в нашата кратковременна (оперативна) памет. Стрелката „възприятие" не е точно копие на стимула, но е негова интерпретация. Съзнанието може да даде две различни интерпретации на един и същ физически стимул. Намиращото се в съзнанието е един вид убеждение за онова, което съществува във външния свят. Убеждението е свързано с предоставената в нашите сетивни органи информация и се влияе силно от контекста на ситуацията, както и от културните и индивидуалните възможности. Всичко, което става в нашия ум, е някаква интерпретация на произтичащото във външния свят. Ключовата идея на Чейф е, че възприятието възниква като интерпретация. Във всеки даден момент човек осъзнава тесен кръг явления. Част от информацията, намираща се в съзнанието, постъпва чрез стрелката „натрупване" в блока с наименованието „памет". Информацията в различни моменти от времето се намира в две различни състояния. Съдържанието на съзнанието е знание, което се активизира, или „осветява", във всеки даден момент, а съдържанието на паметта не е активно, не е „осветено" в дадения момент, но по някакав начин „присъства" в ума. Друга стрелка е насочена в обратна посока - от паметта към съзнанието. Тя показва, че информацията може да бъде „извлечена", или реактивирана. Установява се, че има два входа в съзнанието: един посредством възприятието, а друг посредством извличане от паметта. Когато за пръв път се наблюдава събитието, то се осъзнава чрез възприятието, а когато се разказва за него по-късно, то попада в съзнанието чрез извличането му от паметта. В повечето случаи се говори за неща, извлечени от паметта, като се използва минало време за предаване на информацията.

Лингвистите и методиците настойчиво се интересуват от стрелката „вербализация", покриваща всички процеси, с помощта на които невербалната информация се превръща във вербална чрез средствата на езика, съставящи текста или дискурса. Чейф разделя вербализацията на три основни типа. Това са процеси, които са свързани с организацията на съдържанието (1), с оценяване от говорещия на умственото състояние на адресата в текущия момент и на неговите работни възможности в рамките на конкретния контекст на речта (2) и с различни синтактични конструкции (3). Първите два типа авторът обединява под името „упаковка", влагайки в нея уменията на говорещия да структурира по подходящ начин извлечения опит, за да може адресатът да го усвои лесно. „Упаковката" изисква разграничаване на новата от старата информация (вземане на решение за определено или неопределено съществително, за тема, рема и т.н.). Всеки език налага различни по-малко или повече произволни синтактични процеси, които също трябва да се използват при вербализацията. Тричленното разграничаване между процесите, отнасящи се до съдържанието, „упаковката" и синтактичните структури, отразява реалните различия между процесите, които протичат по време на вербализацията.

Интерес представлява изследването на Чейф, което прави върху процесите, свързани със съдържанието. Той ги подразделя на три основни подтипа, при които говорещият: (1) разчленява големия епизод на малки части; (2) при достигане на минималния размер подепизод избира пропозиционална структура, която определя различни роли на обектите, участващи в епизода; (3) подбира подходящи думи и фрази за предаване на идеите както за обектите, така и за събитията, т.е. извършва т.нар. „категоризация". При разчленяването на епизода и построяването на съждението говорещият интерпретира съдържанието, извлечено от паметта. Интерпретацията зависи от ситуацията на общуването и от изработената от говорещия схема за разчленяване на епизода. Разчленяването на големия епизод на по-малки не става произволно, а под влияние на вече съществуващ в ума стереотипен модел, свързан с определен концепт. Моделът е концептуално организирано знание, натрупано от жизнения и образователния опит на човека за нещо типично и характерно в обществото и природата. Например: пътуване с автобус, обед в ресторант, посещение в музей и др. Всяка схема се структурира в зависимост от концепта, с който епизодът потенциално е асоцииран: обед в ресторант - влизане и настаняване около свободна маса - преглеждане на менюто - поръчка на сервитьора - поднасяне на храната - консумиране - заплащане - излизане. Адресатът на общуването установява връзка със съобщаваното събитие, активизирайки съхранения в ума си съответен концептуален модел или фрейм. Говорещият (адресантът) построява съждение, като търси подходяща категория за означаване на предмета в събитието, облекчавайки слушащия (адресата) да открие в ума си близка категория и да създаде чрез нея нова единица знание. Пропозицията е процес, в който говорещият предава образа на ситуацията, нейния модел, със съответни категории, лесно интерпретирани от слушащия в подходящо семантично поле.

Концептуалните модели имат индивидуализиран характер, но те съдържат общо социално познание, което обосновава продуцирането на речевите актове и разбирането им. Ван Дайк уточнява, че понятието модел означава специфична структурна организация на знанието в паметта. Понятието модел се съотнася с ролята на личното знание за реалните или за въображаеми ситуации в процеса на зараждане или разбиране на речта, поради което се употребява терминът ситуационен модел. Той е част от епизодичната памет, която от своя страна е част от дълговременната памет, съхраняваща информация за всяко събитие или действие, в т.ч. и за вербалните действия, разглеждани като дискурс, преминал обработка в кратковременната памет. „Дискурсът (като продукт - Н. Ч.) дава представа за предметите или хората, за техните свойства и отношения, за събитията или действията, или за тяхното сложно сплитане, т.е. за някакъв фрагмент от света, който ние наричаме ситуация. Следователно моделът представлява от само себе си когнитивен корелат на такава ситуация. Този модел по своята същност е онова, което „става в ума" на човека, когато той е наблюдател или участник в ситуацията, когато чува или чете за нея. Следователно моделът включва личното знание, с което хората разполагат относно подобна ситуация, и това знание е резултат от предидущия опит, натрупан в стълкновение със ситуации от подобен род" (Ван Дайк, с. 68-69). Ситуационният модел организира речевото поведение на човека и му позволява да интерпретира поведението на другите хора. Изясняването на функциите и структурата на ситуационните модели при обработка на дискурса се основава на когнитивните изследвания на Ван Дайк. Той прави разлика между реални ситуации и техните когнитивни съответствия, които биват фрагментарни и непълни, с различни нива на обобщение, отразяват социално значима интерпретация на ситуациите и са субективни (една и съща ситуация може да бъде интерпретирана по различен начин, от различни гледни точки, с различни цели, ако това правят различни хора). Моделите могат да бъдат сложни (състоят се от други модели), когато отразяват по-обща ситуация, частни и общи. Ситуационните модели създават база на епизодичното знание за разбиране на дискурса. Моделите представляват от само себе си намиращите се в епизодичната памет репрезентации на ситуациите, които се описват в дискурса. Те включват акумулирания опит на преидущите събития със същите или подобни предмети, лица или явления. Те са необходима основа за интерпретацията на дискурса. Ситуационният модел се изгражда около схема на модела, състояща се от ограничено число категории, които се използват за интерпретация на ситуацията. Тези схеми се попълват след това с информация, която се получава за такава ситуация в различни ситуативни и комуникативни контексти. Дискурсът обикновено се обработва, за да се обновят съществуващите модели или за да се създадат нови. Често се налага да се построи нов частен модел от фрагментите на вече съществуващ модел. Всеки частен модел се създава въз основа на: 1) информация, извлечена от текста, 2) фрагменти на вече съществуващ модел, 3) актуализация на общото знание (сценарии). Дискурсът се създава върху частни контекстни модели, неотменима част на които е даденият конкретен дискурс. Тези контекстни модели служат на епизодичните и комуникативните измерения на ситуационните модели, конструирани в резултат на обработка на дискурса.

Продуцирането на информация, извлечена от паметта по време на речта, е разчленяване на съответен епизод (съобразно с неговата схема) като творчески процес (дискурс), който се изразява в единство на пропозиционални и езикови структури, описващи ситуацията. Тази когнитивна същност на пораждането на дискурса като процес облекчава изучаването и овладяването на даден език в системата на образованието, изграждайки нова област във функционалната лингвистика и в методиката на обучението - дискурсния анализ.

В методическата литература е направен сериозен опит за определяне значенията на дискурса и дискурсния анализ. С дискурса: а) се назовават речеви употреби, които са резултат от функционирането на езикови средства; в този смисъл дискурсът се схваща като продукт, чиято материална проява е текстът; б) се означава понятието за речево поведение, което се изследва в контекст; като се анализира кой и защо създава езиковото съобщение, за кого е предназначено, какво се очаква като реакция от страна на адресата, т.е. как всички тези знания, отношения и очаквания се отразяват върху езиковото съобщение. Използван с това значение, дискурсът се схваща като процес (5: 14).

От гледна точка на когнитивната лингвистика следва да се направят следните обобщения:

Възприемането на дискурса от адресата протича при съотнасянето на съдържанието на дискурса с опита на адресата. Опитът акумулира еталони (лично знание, представи) като общи образи на предметни и личностни ситуации, подобни на тези в съдържанието на дискурса. При възприемането на съдържанието на текста, който се приема като материална проява на дискурса, предметната ситуация преминава през еталона на реципиента, през неговия ситуационен модел, като я сравнява, определя, оценява и разчленява на отделни елементи, изразявайки ги със съответни езикови средства. Така се осъществява комуникацията в дадена езикова среда и се разкриват когнитивните процеси, извършвани в съзнанието на реципиента (конструиране на представи и образи във вид на модели - еталони, чрез които се интерпретират възприеманите ситуации и включените в тях свойства и отношения на предмети и хора, събития и действия). В редуциран вид работата на съзнанието представя когнитивния компонент на дискурса, схващан като процес, а самото изразяване на едно или друго предметно съдържание с езикови средства е комуникативният компонент на дискурса, схващан като продукт.

Единството и взаимната зависимост на когнитивно-комуникативните компоненти на дискурса, обуславящи продуцирането и възприемането на информация от човешките индивиди, е резултат и средство на общуването между хората. Това единство и взаимна зависимост играе съществена роля при определяне методологията на езиковото обучение в училище.

Лингводидактически изводи, произтичащи от функционирането на ситуационния модел при обработката на дискурса (възприемането на текста):

От гледна точка на емпиричното съдържание на ситуационните модели се установяват няколко специфични следствия за тяхното съществуване, както и за продуцирането и разбирането на дискурса (по Ван Дайк). В скоби извеждаме лингводидактически изисквания за езиковото обучение.

1. Носителят на езика, който не е придобил необходимия модел или притежава фрагменти от него, трудно ще се справи при разбирането на дискурса. Резултатите могат да бъдат забавено четене, слабо запомняне, значително количество грешки при възпроизвеждане по памет и научаване на текст. Това е характерно за обучението по различни предмети и особено за събития и действия, произтичащи в общества с друга култура (Придобиването на пълен модел на социалната ситуация съобразно с изискванията на лингвостранознанието, на езиковата норма (как е правилно) и речевия узус (кога е правилно) е условие за разбирането на дискурса.)

2. Определени свойства на текста облекчават или затрудняват създаването на частен модел. Това е характерно за текстове с абстрактно съдържание, за които образните представи за конкретни лица, предмети и събития не играят роля (Аудиовизуалното обучение по езика и по други предмети облекчава процеса на изграждане на ситуационни модели.)

3. Текстът може да съдържа описание на ситуация, следваща каноничната структура на модела, и в този случай създаването на модел следва да става по-леко, отколкото при описване на ситуация, отличаваща се от каноничната (придържане към модела на речевата ситуация и схемата за нейното разчленяване при съставяне на дискурса).

4. Ако частните модели са събрани от фрагменти на други модели, следва да се очаква, че при по-голямо количество задействани модели за разбиране на текста се изисква повече време. При това възпроизвеждането по памет ще бъде по-малко успешно, отколкото при ситуации, изискващи един модел (изграждане на комуникативен модел чрез последователно и взаимосвързано овладяване на речеви ситуации).

5. Смесването на собствено текстуалната информация с информацията, съдържаща се в модела, се проявява в по-голяма степен, когато е изминал по-дълъг период от момента на предявяване на съобщението. Ефектът ще се усилва, ако обучаваният прочете няколко текста за една и съща ситуация (в езиковото обучение се създава възможност за използване на две или повече изучени езикови структури при създаване на дискурси, описващи една и съща ситуация).

6. Текстовете, които съдържат голямо количество информация, натрупана от нови модели, ще се четат, разбират или възпроизвеждат по памет по-трудно в сравнение с текстове, съдържащи голямо количество информация от старите модели, доколкото обемът на конструктивната дейност трябва да бъде по-голям (към старите комуникативноречеви текстове и упражнения да се прибавя едно ново езиково правило, което облекчава пропозиционалния процес при създаване на новия дискурс).

7. Моделите осигуряват фоновото знание за разбиране на дискурса. Ако моделът е достатъчно пълен, текстът може да съдържа повече имплицитна информация и да бъде относително по-малко свързан: в такива случаи се наблюдава по-активно използване на пресупозициите и по-малко на брой конектори или свързващи пропозиции (пресупозииците и импликациите - подразбираща се информация, която се съдържа в текста като предварително или имлицитно знание - са необходими смислови компоненти, улесняващи разбирането на продуцираните и възприеманите дискурси).

8. Общите модели се извличат по-лесно от паметта, отколкото частните, които специално се използват за обновяване на по-общите модели (ситуационният модел, който представя социална ситуация, свързана с обща тема - напр. „В театъра" - детерминира по-лесното затвърдяване на отделни речеви модели в езиковото обучение).

9. Общите (социални) сценарии, т.е. знание за света, се използват при възприемането на речта само чрез актуализирането им в епизодичните модели. Това може да означава, че актуализираните фрагменти на сценария ще се припомнят по-добре от неактуализираните (разбирането на дискурса, свързан с определен социален сценарий, изисква знанията по този сценарий да са натрупани в паметта чрез актуализирането на неговите фрагменти в епизодични модели - конкретният дискурс изисква частен контекстен модел).

10. Модели се формират не само на основата на текстуална информация, но също и на основата на интерпретация на реални събития и образи (в езиковото обучение и обучението по други учебни предмети дискурсът се създава при наблюдение на обекти и явления в реална или опитна обстановка).

„Разбирането на дискурса изисква също създаването на частни контекстни модели, неотделима съставяща част на които е даденият конкретен дискурс. Тези контекстни модели не само придават на текста необходимо социално измерение, но също служат на собствено епизодичните и комуникативните измерения на ситуационните модели, конструирани в резултат на обработка на дискурса" (9: 104). „Дискурс в широкия смисъл на думата е сложно единство от езикова форма, значение и действие, което може по най-добър начин да бъде охарактеризирано с помощта на понятията комуникативно събитие или комуникативен акт… Дискурсът не се ограничава само в рамките на конкретното езиково изказване, т.е. в рамките на текста или самия диалог… Говорещият и слушащият, техните личностни и социални характеристики, други аспекти на социалната ситуация се отнасят към даденото събитие. В този смисъл беседа, събрание, слушане на дело в съда, урокът в класа - всички те могат да бъдат наречени сложни комуникативни събития… Дискурсът не се състои от изолирани изречения…, синтаксисът и семантиката на изреченията се описват с оглед на структурата и интерпретацията на съседните, обикновено предшестващи изречения от същия текст… Анализът на дискурса на синтактично равнище, т.е. на повърхностните структури, използвани в качеството на сигнали на лежащата в тяхната основа семантична свързаност, разкрива повърхностната свързаност, наречена кохезия (свързване)… На семантично равнище анализът на дискурса разглежда последователността на изреченията, които представят локалната и последователната свързаност, наречена кохеренция (взаимна свързаност)".Тези научни разсъждения на Ван Дайк (9: 113-128) допринасят за разкриването на дидактическата същност на дискурсния анализ както в езиковото обучение, така и в обучението по останалите учебни предмети. Тази същност се състои в подбора на използваните езикови референти (денотати) при всеки отделен учебен предмет, които придават на дискурса по този предмет специфичен облик на сценариите или фреймите (знанията за света, човека, обществото и кода за общуване), включени в неговата учебна програма, като се съобразява с изведените по-горе когнитивни и дидактически изисквания. Анализът на продуцирания дискурс се извършва в съзнанието на адресантите по време на общуването, като обучаващата роля принадлежи на ръководителя на комуникативноречевите актове по време на комуникативното събитие (в случая урока като организационна форма на обучение в училище). „Основното предназначение на дискурсния анализ е да изпълнява функцията на средство за развиване на уменията на учениците резултатно да възприемат и да създават дискурс" (5: 10).

Лингвокогнитивните и гносеолого-дидактическите изследвания на същността и иитерпретирането на дискурса, на неговото продуциране и възприемане оказват частнометодологическо влияние върху лингводидактиката. Тя от своя страна ги интегрира, преработва и модифицира при конструиране на организационно-функционалния механизъм на езиковото обучение.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев, М. Процесът на обучението. Дидактика. София, 1996.

2. Кибрик, А. Когнитивные исследования по дискурсу. // Вопросы языкознания, 1994, № 5.

3. Леонтиев, А. Н. Проблеми на развитието на психиката. София, 1975.

4. Михалчев, Д. Традиционната логика и нейното материалистическо обосновавание. София, 1998.

5. Петров А. Дискурсният анализ в обучението по български език 5.-8. клас. София, 2000.

6. Chafe, W. Discourse, consciousness, and time. The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago, 1994.

7. Tomlin, R. Basic word order. Functional principles. London, 1986.

8. Чейф, У. Память и вербализация прошлого опыта. // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск ХІІ, Москва, 1983.

9. Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Москва, 1989.

 

 

© Никола Чолаков
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 1
© Електронно списание LiterNet, 24.04.2004, № 4 (53)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 1.