Българският език според конститутицията е официален език в Република България. На български език се осъществява обучението в училище. Това е езикът на институциите, на средствата за масово осведомяване. Най-често това е език на професията, упражнявана от индивида в обществото. Това е език на междуличностните и междукултурните контакти между различни етноси в България.

Ролята на обучението по български език за интегрирането на ученици в двуезична среда може да се разгледа условно в два плана: а) в социолингвистичен - за да се отчете връзката между езикови и социални структури, и б) в методически план - за да се има предвид връзката в езиковото съзнание на учениците между даденото (онова, с което идват в клас) и усвоеното в училище (в условията на обучение).

Овладяването на официалния език е условие, без което не може да се осъществи интегрирането на учениците с различен етнически произход в обществото, тяхното пълноценно интелектуално и емоционално развитие като личности. Изхождайки от полифункционалния характер на българския език като официален, може да обобщим, че обучението по български език играе ключова роля в интегрирането на учениците, обучавани в двуезична (многоезична) среда.

Преди да изясним интегративната роля на обучението по български език (ОБЕ), ще се спрем накратко на понятия, имащи отношение към нея: билингвизъм и диглосия, междинен език, етнокултурна специфика.

Известно е, че съвместното съществуване и общуване между индивиди от различни етноси налага използването на повече от един език. В зависимост от социокултурния контекст се утвърждава общ код (език), на който да се осъществява комуникацията. Така например за билингвизъм се говори при ромите, които в семейството използват един език, а при публичното общуване (за търговия, за обучение и т.н.) си служат с българския като официален език. „Практиката показва, че в многоезичните общности обикновено някой от езиците доминира поради някаква причина (една от тях е по-високото социално положение на неговите носители), така че останалите индивиди от общността са принудени да усвоят именно този език, който става посредник за всички разноезични индивиди. Затова в социолингвистиката обикновено се говори за билингвизъм (двуезичие), а не за поли- или за мултилингвизъм. Лицата, принудени от обстоятелствата да овладеят друг език (или други езици), се наричат билингви или респективно полиглоти“ [Виденов 2000: 208]. За разлика от билингвизма, диглосията е понятие, с което специалистите означават „владеенето на повече от една форма на съществуване на един и същ език... В състояние на диглосия например е всеки, който освен книжовния език владее и някакъв традиционен териториален диалект“ [Виденов 2000: 208].

За да изчерпим терминологичните разяснения, е необходимо да уточним и понятията роден език и чужд език. Съществува богата литература по въпроса за тези две названия. За нуждите на изложението сме предпочели становището на проф. Михаил Виденов. Според учения езикът на семейството, на така наречената първична група, в която се социализира индивидът, може да се идентифицира като роден. „Чужд за индивида е езикът, различен от този на първичната група, в която протича социализацията“ [Виденов 2000: 209]. Може да се каже, че учениците, обучавани в условие на двуезичие, практикуват в семейството (първичната група) един език (в случая - турски, ромски, татарски или др.), а в училище изучават български език, който е език - цел. Понятията роден език и чужд език, по мнение на специалистите, не са в състояние да „покрият“ многообразието от случаи в речевата практика. Ето защо се използват в известен смисъл условно. Нерядко се говори за първи език, втори език и т.н. (по степен на владеене или по важност в социалната комуникация или по други признаци).

От гледна точка на езиковото обучение за нас е интересно отношението между езика на първичната група, в която израства ученикът, и езика - цел, в случая книжовният български език. При контактите между двата езика се поражда наслагване на елементи от различни езикови равнища. Специализирано наричат това наслагване междуезикова интерференция. В теорията за езиково обучение дори се говори за междинен език (по термина на Л. Селинкър), който може да бъде описан. Всъщност междинният език, използван от учениците, обучавани в двуезична среда, е функция от смесването на домашния език (езикът в семейството), езика на педагогическата комуникация (езикът на учебния процес), езика на уличната речева среда, езика на медиите (вестници, списания, телевизия, интернет). Много силен фактор на влияние при изучаване на езика - цел - е етнокултурната специфика, която предопределя нагласите, вкусовете, разбиранията на учениците, дори до голяма степен фоновите им знания. Може да се каже, че тя е своеобразен „филтър“.

Тенденция в съвременното ОБЕ е да се отчита влиянието на този така наречен филтър². Все още обаче тя е слаба. Често пъти в училищната практика книжовният език се изучава, без да се има предвид в пълна степен факторът двуезичие, и така учебният процес се затруднява, а понякога и се обрича на неуспех. Учебниците, помагалата по български език са написани най-вече за ученици, чийто първи език е български. В специализираната литература се изтъква с основание, че има нужда от разработването на „адекватна методика и учебни помагала, съобразени както с образователните изисквания, така и със специфичните образователни възможности на децата - билингви, за които българският език е втори“ [Кючуков 2001: 58].

Назрява нуждата тези трудности не само да се решават „в крачка“, на „парче“, но и да се обмислят и да се прилагат промени в рамките на работеща система. Ще се опитаме да набележим идеи за една такава система³.

В нашето изложение застъпваме теза, според която е нужно минимизиране на задачите, решавани от ОБЕ във връзка с държавните образователни изисквания (ДОИ), прилагани в условия на двуезичие. За да бъде осъществено минимизирането, е необходимо да се идентифицират трудностите, срещани от учениците в определен район, при определени социокултурни условия, след което тези трудности да бъдат йерархизирани и диференцирани.

Идентификацията на трудностите предполага да се определи дали те са от: а) комуникативен характер, б) от собственоезиков характер или в) от информативен характер.

Комуникативни затруднения срещат учениците, които не са наясно с целите и условията на общуване. Тези ученици трудно отчитат или не отчитат кои са участниците в комуникацията и какви са техните роли, техният социален статус. Не разбират каква комуникативна задача се очаква да решават в рамките на учебния час. (Учители, преподаващи в двуезична среда, споделят, че невладеещи български език ученици не са в състояние да се включат в учебния процес.) Не по-малко важни са затрудненията с подбора на думите и с начина, по който да се съчетават, така че обучаваните да „облекат“ мисълта си в съответствие с комуникативната задача. Собственоезиковите затруднения предполагат да се установи има ли ученикът достатъчен речников запас и запас от синтактични конструкции. Наблюдава ли се интерференция на елементи от единия език при словоупотребите на езика - цел - книжовния български език. Най-сериозни понякога може да се окажат трудностите от информативен характер. Те се отнасят до това, познава ли ученикът добре предмета на речта, има ли достатъчно знания по темата на текста.

След определянето на трудностите идва ред на тяхното диференциране и йерархизиране. Диференциацията предполага групирането на затрудненията в зависимост от вида им, т.е. дали те са: социокултурни, комуникативни, интерактивни, познавателни, афективни (от емоционално естество), собственоезикови (включително артикулационни - или свързани с начина, по който се произнасят звуковете, интонационни - движението на гласа, с който се произнасят изказванията) и т.н. Йерархизацията изисква да се подредят трудностите по значимост за езиковата подготовка на ученика, за личностното му развитие, за общуването в паралелката, за контакта между учителя и ученика, за общуването на ученика извън училище.

Въз основа на диференцираните и йерархизирани трудности се пристъпва към конструиране на система от учебни похвати за тяхното преодоляване. От методическа гледна точка е целесъобразно тя да обхваща както рецепция, така и продукция на реч, на текстове.

Системата включва три типа учебни похвати⁴:

а) Учебни похвати от рецептивен вид. Тук се отнасят упражнения за анализ на грешки, като под грешка се разбира всяко отклонение от нормите на книжовния език (граматични, лексикални, словообразувателни, фонетични, правописни, пунктуационни, правоговорни норми). Специално внимание изискват грешките, дължащи се на междуезикова интерференция. За формиране на умения да се спазват книжовните норми допринасят и упражненията за анализ на правилна и уместна словоупотреба - съответно на равнище израз и на равнище текст. Опитните учители обикновено познават добре интересите на учениците си и подбират такива текстове за анализ, които отразяват техните интереси и потребности. Така например в доклада на Румяна Върбанова (училище в с. Средище) са посочени продуктивни дейности за работа над слухово-произносителните умения и речниковия запас на учениците, извършващи събирателска работа над народни умотворения. Децата от турски, ромски и татарски етноси са мотивирани да проучват народни обичаи и свързаната с тях определена лексика. Те осмислят значението на думите и по този начин разбират света, който стои зад тези думи, а така разбират и езика, който изучават. С т.нар. броилки специално внимание се обръща на фонемите х, ц, ъ, затрудняващи учениците от турски произход.

За да бъде осъществена системна работа над книжовната норма, се включват и тестови задачи за проверка и оценка на езиковата подготовка с оглед на постиженията и слабостите при усвояването на лексикални, граматични, словообразувателни, фонетични, правописни, правоговорни и пунктуационни изисквания при създаване на текст.

б) Учебни похвати от генеративен тип. Това са упражнения за създаване на правилни изрази от гледна точка на книжовните норми на съвременния български език. Спазването на изискването за нормативна правилност се прилага и по отношение на цялостния текст, създаван от отделния ученик/ученици. Резултатното обучение изисква да се работи системно и последователно върху повествователни, описателни и аргументативни микротекстове и респективно текстове в зависимост от решаваната комуникативна задача. Методически е функционално редуването на учебни жанрове от репродуктивен тип (преразкази на текстове, адекватни на езиковата подготовка и на фоновите знания на учениците) с учебни жанрове от евристичен тип - богати възможности предлагат различните видове съчинения, в които обучаваните пишат за себе си, за семейството и за приятелите си, за обичаите на етноса си и т.н. Сполучливи теми за съчинения са предложени в доклада на Николина Чакърова и Радка Добрева: Един неизвестен човек от моя род; Най-почитаният празник в моя род, Моето семейство, Моята баба и дядо.

в) Учебни похвати от смесен тип. Упражненията за редактиране и преобразуване на изрази/текстове позволяват да се поправят грешките и да се анализира ефектът от редактирането. Намесата на учителя е необходима дотогава, докато се получи изказване/текст, пълноценно в съдържателно отношение и книжовно правилно като изказ. От методическа гледна точка е целесъобразно да се работи върху по-малко задачи за упражнение, но да се извършват всички операции: от определянето на грешката и поправянето й до начините, по които може да се предотврати, и оценяването на нейната степен на грубост. Така може предварително да се подготвя работата върху оценяване на ученическите текстове за контролни и класни работи, а дори и за състезателен изпит. Разбира се, когато се оценява езиковата подготовка на ученика, той работи самостоятелно. Добър пример в това отношение е проследената система за работа над писмената и устната реч на ученици билингви в доклада на Румяна Върбанова.

Говорейки за трудностите, с които се сблъскват учениците, обучавани в двуезична среда, бихме искали да подчертаем, че тези деца не само не отстъпват по когнитивни възможности на децата от едноезична среда, но дори имат известни предимства. Някои специалисти (Р. Титоне, Р. Коен, П. Сотиров) застъпват тезата, че двуезичието не само не затруднява развитието на децата билингви, но дори разширява техния интелектуален потенциал. Петър Сотиров изтъква, че „ранното езиково обучение на децата в двуезичие не само не забавя или усложнява тяхното езиково и общо интелектуално развитие, а дори го ускорява и го обогатява. Затова е необходимо... да се насърчава както развиването и поддържането на естествен ранен билингвизъм (в смесените семейства и в семействата на етническите и националните малцинства), така и въвеждането на възможно най-ранно обучение по чужд език в училище“ [Сотиров 2003: 66].

Ролята на ОБЕ за интегриране на учениците в двуезична среда може да бъде реализирана, като:

• се осъществи спецификация на държавните образователни изисквания за български език, на учебните програми за български език с оглед на социо-културните и психофизиологичните особености на учениците;

• се създадат специални учебници и помагала, съобразени с адаптираните изисквания, със специалните програми;

• се конструира система от технологии за обучение, съобразена с решаването на тези специфични задачи;

• се осъществи спецификация на процедурите за оценяване на постиженията в ОБЕ за вътреучилищни нужди и след това и в национален мащаб;

• се включат специализирани знания и умения за работа с ученици билингви в методическата подготовка на учителите по български език⁵. Особено е наложително това за учителите, които преподават на деца от ромски произход. Благоприятни възможности за продуктивно обучение например предлага интеркултурният подход в обучението по български език на деца билингви от ромската етническа общност (вж. Бонка Василева в настоящия брой, с. 36-41).

Работата над интегрирането на учениците, обучавани в двуезична среда, може да премине през следните етапи:

• Проучване на социокултурните характеристики на учениците (обичаи, интереси, ценности, вкусове). Показателен в това отношение е богатият опит на учителите, работещи в Силистренския регион. Би било много полезно да се популяризира направеното от силистренските учители и в други региони, където обучението протича в условие на двуезичие;

• Проучване на семейния език (езикът, говорен в семейството) - фонологична система, артикулационна база, лексикална и граматична система;

• Проучване на грешки - показатели за интерференция между домашния език (на първичната група) и българския език (цел на изучаване);

• Създаване на корпус от типични грешки и трудности и въз основа на него да се конструира система от дидактически технологии за преодоляването им.

Организирането и осъществяването на такива дейности осигурява предпоставки да се конструира методика за изучаване на български език, адекватна на социалните и педагогическите изисквания, произтичащи от двуезичната среда на обучение; допринася да бъдат съставени учебници и помагала, чрез които да се осигури ресурсно такова обучение. Възможен е и другият път - от теорията, от модела за обучение към апробирането му в практиката. Там, където позволяват конкретните социокултурни условия на региона, може да се съчетават и двата подхода: индуктивният (от практиката към модела) с дедуктивния (от модела към практиката).

БЕЛЕЖКИ:

1. Статията е написана специално за сборника „Интегриране на ученици чрез обучението по български език и литература в двуезична среда“ (доклади от проведената в Силистра областна научно-практическа конференция на същата тема). [обратно]

2. Сайтът http://www.didaktaconsult.com/ например съобщава, че деца между 3-7 години от турски, ромски, гагаузки и татарски произход ще учат по нови учебници. Чрез приказки и изкуство тези деца ще възприемат и научават български език. [обратно]

3 Сред специалистите по методика на обучението по български език името на доц. д-р Маргарита Георгиева е свързано с научни постижения в обучението на билингви, вж. цитираната в библиографията книга. [обратно]

4. Заслужава висока оценка методическият опит, натрупан от учителите, автори на докладите от конференцията в Силистра, и затова ще си позволим да илюстрираме изложението с примери от поместените в сборника текстове. Заглавията на публикуваните от тях материали в списанието са: „Външният свят от позицията на класната стая“ на Димитър Георгиев; „Фолклорни и диалектоложки проучвания в контекста на обучението по български език и литература на ученици - билингви“ от Николина Чакърова и Радка Добрева; „Усъвършенстване на устната и писмената култура на учениците билингви чрез практическа работа в кръжок „Фолклор“ от Румяна Върбанова и „Училищната политика за социализиране и интегриране на учениците роми в условията на хетерогенна културна среда“ от Николай Любенов и Снежана Чилингирова. Този наистина ценен педагогически и методически опит обаче не би бил същият без помощта, без условията за създаването му, осигурени от Регионалния инспекторат за образование на Силистра и лично на неговия началник г-н Красимир Коев. [обратно]

5. На същия сайт http://www.didactaconsult.com/ е поместена информация за въвеждане на нова специалност - начална училищна педагогика и ромски език - във Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“. По нея ще бъдат обучавани пет момчета и десет момичета. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова 2002: Ангелова, Т. Диглосията и обучението по български език (като роден или като първи език Е1) - нови отговори на стари въпроси. // Проблеми на социолингвистиката. Билингвизъм и диглосия - съвременни проблеми. Т. 7. Международно социолингвистично дружество. София, 2002.

Виденов 2000: Виденов, М. Увод в социолингвистиката. София, 2000.

Георгиева 1999: Георгиева, М. Обучение по български език в условие на двуезичие. // Интеркултурното образование в България - идеал и реалност. Под редакцията на Пламен Макариев. София: АКСЕС (ИПИС), 1999, с. 172-186.

Кючуков 2001: Кючуков, Хр. Писмената реч на български език на учениците роми билингви в III-V клас. (Лингводидактичен, психолинвистичен и социолингвистичен сравнителен анализ. Методика на обучение.) Автореферат на дисертация за присъждане на научната степен доктор на педагогическите науки. София, 2001.

Селинкър 1972: L. Selinker Interlanguage. 1972. IRAL 10, 209-31.

Сотиров 2003: Сотиров, П. Двуезичните деца - проблем ли са за обучението. // Български език и литература, 2003, № 1 <https://liternet.bg/publish9/psotirov/dvuezichni.htm> 12.03.2004.

© Татяна Ангелова, 2003
© сп. Български език и литература, 2003
© Издателство LiterNet, 12. 03. 2004
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2003, бр. 6.