ДВУЕЗИЧНИТЕ ДЕЦА - ПРОБЛЕМ ЛИ СА ЗА ОБУЧЕНИЕТО

Петър Сотиров

web

В методическата литература, посветена на двуезичните деца, трайно се е установила асоциацията дете билингва - проблем на обучението. Това според мен се дължи на факта, че в масовите случаи на обучение на билингвални деца става въпрос не за координативен или симетричен билингвизъм (вж. Бел 1980: 157 и сл.; Ж. Пол 1965; Кючуков 1997: 4), при който и двата езика се знаят добре, а за други разновидности на билингвизма. Децата на българите в чужбина например най-често представят асиметричен тип билингвизъм, в рамките на който българският език е по-слабо овладеният език¹. Подобен тип билингвизъм представят и децата от малцинствен национален и етнически произход в България (Кючуков 1997:5). При всички тези деца, независимо от това, кой от двата езика е първи (според последователността на усвояването), първичен по функция в семейството е небългарският език.

В статията си искам да разгледам някои аспекти на развоя на деца, у които се развива ранен симетричен билингвизъм, като се опитам да покажа, че ранният билингвизъм играе положителна роля в цялостното интелектуално развитие на децата и че децата негови носители не само не представляват проблем за обучението, но, напротив, притежават повече предпоставки за успешно обучение в сравнение с децата монолингви. Наблюденията ми са основани върху голям брой деца, живеещи в смесени семейства в чужбина (главно в Унгария и Полша), в които единият от родителите е българин. Основната част от изводите ми обаче са въз основа на наблюденията над собственото ми дете.

В научната литература, посветена на билингвизма, често се дискутира въпросът за ранния билингвизъм и последствията за цялостното психично и интелектуално развитие на децата. Трябва да се подчертае, че повечето от изследователите психолози и педагози говорят за положително влияние на ранния билингвизъм, като доказват, че двуезичното развитие не само не забавя развитието на познавателните възможности на децата, а, напротив - разширява значително обема им (Титоне 1985, Коен 1985). Чрез специални експерименти някои учени дори доказват и по-висок коефициент на интелигентност у двуезичните деца в сравнение с едноезичните (напр. Катчан 1986). Моите лични наблюдения и проучвания, които искам да представя, също са в унисон с горните твърдения.

Ще започна с примери, които са свързани с развитието на понятийната система при децата, у които се формира ранен билингвизъм.

Известно е, че на определени етапи в развитието на всяко дете въз основа на неговия социален опит се формират различни понятия, напр. за цвят, за форма, за размери и др. Едно от доказателствата за наличието на тези понятия е т.нар. „класификационна дейност“, например когато децата групират предметите по определен признак. У двуезичните деца обаче, наред с другите понятия, в сравнение с децата монолингви още на много ранен етап от развитието (около 3-годишна възраст) се появява едно понятие „в повече“ - понятието език. Въз основа на това понятие те могат да класифицират фактите от заобикалящата ги действителност като свързани с един или друг език. Затова, за разлика от децата монолингви, за речта на билингвалните деца са характерни въпроси и по отношение на езика, например: „На какъв език е тази книжка?“, „На какъв език е тази песен?“, „На какъв език говори Х.?“ и пр.

Формирането на понятието за език, което се е извършило въз основа на съществуването на два конкретни езика в живота на детето, дава възможност както за постепенното разширяване на това понятие (като се включва информацията за съществуването и на други езици), така и за формирането и на нови понятия, свързани с езика (например за страни и националности). Така в областта на психичното си развитие и специално в областта на понятийната система децата билингви започват житейския си старт с предимство, което се състои във възможността за овладяването на няколко допълнителни понятия, свързани с езика.

Друга отличителна страна в развитието на билингвалните деца има психолингвистични измерения и е свързана с оформянето на две паралелно съществуващи системи от езикови понятия. Това започва с осъзнаване на факта, че елементите на заобикалящата ги среда имат двойни названия. Най-често тази „називна двойственост“, която заобикаля детето, се представя чрез съждението Мама казва така, а татко казва така. „Двойствеността“ обаче съвсем не се ограничава до лексикалното равнище на езика, а едновременно засяга и други равнища, като постепенно се формират две отделни артикулационни бази и две фонологични и граматични системи.

Изключително интересно е да се наблюдава например процесът на формиране на граматичните понятия у децата билингви, особено в случаи, когато двата езика притежават сериозни различия (например българският и унгарският като цяло или пък българският и полският по отношение на някои отделни фонеми и граматични категории). Този процес преминава през няколко етапа. В началото детето усвоява категориите и на двата езика като проста съвкупност от понятия, без да ги съотнася последователно като принадлежащи на едната или на другата езикова система. Свидетелство за това са т.нар. междуезикови интерференции, които се появяват при използване на единия или на другия език. Например:

Мия се сапунем (поява на падеж в българския език под влияние на полския); Ja kazaіam филма да пуснем (лексикално заместване - ja вм. аз, и минало време на глагола според законите на полското словоизменение (-іam вм. -ах); To na ciocia Basia (неутрализация на падежа в полския език и замяната му с аналитичен формант под влияние на българския език); тъмноniebiеska количка - тъмносиня количка’ (хибриден българско-полски лексикален формант); по-wiОcej - повече’ (аналитико-синтетичен формант, получен от съвместната употреба на формите за степенуване в двата езика)².

При съзнателна и целенасочена работа от страна на родители, които искат да развият у децата си симетричен билингвизъм, след 3-годишна възраст все по-видимо категориалните системи на двата езика се разделят и проявите на интерференции отслабват до пълното им преодоляване към 4-5-годишна възраст. С всичко това билингвалните деца още от най-ранна възраст усвояват необходимите вътрешни предпоставки за изучаването и на още нови езици, което, както показва практиката, те извършват с определена лекота. От друга страна, примерът с двуезичните деца подсказва и периода, в който вече може да започне успешно чуждоезиково обучение на всяко дете - 3-4-годишна възраст.

Трябва да се признае, че в известна степен разгледаните явления могат да бъдат присъщи и на децата монолингви, особено когато заобикалящите децата субекти представят различни езикови варианти в рамките на един и същ език (напр. книжовен език и диалекти), но тук са налице езикови факти най-вече от областта на лексиката и фонетиката. Освен това при съвременните езикови тенденции, когато териториалните диалекти са в отстъпление, като цяло усвояването на различни варианти на един и същи език в най-ранна възраст все по-рядко може да се наблюдава.

Коментираните току-що факти от развитието на двуезичните деца са много тясно свързани и с тяхното социолингвистично развитие³, което също протича много по-интензивно в сравнение с едноезичните деца. Най-типичен пример за дейност, свързана с това развитие, е т.нар. превключване на кодовете, т.е. преминаването от един на друг езиков вариант в зависимост от условията на речевата ситуация. Децата, у които съзнателно и целенасочено се развива двуезичие, започват да превключват езиковите кодове още в много ранна, 1,5-2-годишна възраст⁴. На тази възраст обаче превключванията са непоследователни, с чести случаи на неадекватен избор на език и със смесвания на езиците в рамките на един и същ израз. Също така в най-ранна възраст превключванията най-често са принудителни, свързани с постигането на специфични комуникативни цели⁵.

Осъзнато и последователно превключване с правилен избор на съответния езиков код започва след 3-годишна възраст. Тогава децата не само проявяват усет за избор на правилния езиков код за съответната речева ситуация, но проявяват старание и да „контролират“ речевото поведение на околните, като изискват то да бъде съобразено с условията на ситуацията⁶.

Като усвояват две различни езикови системи едновременно и като усвояват умения и навици за комуникативно уместната им употреба, по-късно в училищни условия децата билингви се отличават с много добри постижения както при усвояването на нови езици, така и при изграждане на стилистични умения в рамките на родноезиковото обучение.

В заключение бих искал да изтъкна, че ранното обучение на децата в двуезичие не само не забавя или усложнява тяхното езиково и общо интелектуално развитие, а дори го ускорява и го обогатява. Затова е необходимо с всички средства да се насърчава както развиването и поддържането на естествен ранен билингвизъм (в смесените семейства и в семействата на етническите и националните малцинства), така и въвеждането на възможно най-ранно обучение по чужд език в училище. Трябва да се признае все пак, че докато идеите за ранен билингвизъм все още са далеч от масово приложение, актуален остава проблемът за преодоляване на междуезиковите интерференции у двуезичните деца. Затова включването му в изследователската парадигма на методиката на езиковото обучение и в бъдеще ще бъде напълно оправдано.

БИБЛИОГРАФИЯ

Бел 1980: Белл, Р. Т. Социолингвистика. Москва: Международные отношения.

Катчан 1986: Katchan, О. Early bilingualism: friend or foe? // Kurcz, I. , Schugar, G. W. Knowledge and language. Amsterdam - New York.

Коен 1985: Коен, Р. Ранно усвояване на четенето: състояние на въпроса. // Перспективи, т. XV, № 1.

Кючуков 1997: Кючуков, Хр. Психолингвистични аспекти на ранния билингвизъм. София.

Пол 1965: Pohl, J. Bilinguismes. // Revue roumaine de linguistique, t. 10, № 4.

Ронджат 1913: Ronjat, J. Le Developpement du Langage Chez un Enfant Bilingue. Paris.

Сотиров 2000: Сотиров, П. Език и живот. Будапеща.

Титоне 1985: Титоне, Р. Ранното обучение по четене на два езика. // Перспективи, т. XV, № 1.

Хъдсън 1985: Хъдсън, Р. Д. Социолингвистика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

БЕЛЕЖКИ:

1. Езиковата ситуация сред българите в Унгария и причините за липсата на симетричен билингвизъм у техните деца подробно са коментирани в изследването „Език и живот. Социолингвистично описание на българите в Унгария“ (Сотиров 2000). [обратно]

2. В речта на моето дете, което развива трилингвизъм от 2-годишна възраст (полски, български и унгарски), има случаи на съвместна употреба на елементите и на трите езика, например: Защо vizes piіka? (Защо е мокра топката?); Един balon leci, leci... sбrga (Един балон лети, лети... жълт); Lalkata иска pisilni (Куклата иска да пишка). [обратно]

3. Под социолингвистично развитие разбирам процеса на усвояване на различни езикови варианти (различни езици или варианти в рамките на един и същ език, напр. стилове, диалекти) и осъзнаване на тяхната социална значимост (по въпроса вж. и Хъдсън 1985: 32 и сл.). [обратно]

4. Първото подобно превключване у моето дете например констатирах, когато то беше на 1 г. и 7 месеца. Ситуацията беше следната. Детето казва: „Бам-бам“. Майка му (на полски): „Co to bam-bam?“. Детето: „Piіka“. Аз: „Какво е това бам-бам“. Детето: „Топка“. Примерът потвърждава твърдението на Д. Ронджат, според когото децата, израснали в двуезична среда, осъзнават, че се използват две различни езикови системи още на 18 месеца (Ронджат 1913, цит. по Хъдсън 1995: 34). [обратно]

5. Проведени от моя страна експерименти показват, че децата на около 2 години с нежелание се отнасят към превключване на кодовете във всекидневни речеви ситуации, в които са убедени, че могат да постигат целите си само чрез езика, който владеят по-добре. Само в екстремни ситуации, напр. когато се чувстват застрашени, изпитват несигурност или болка, пристъпват към втория езиков код принудително като „животоспасяващ“. Например при един от експериментите си симулирах следната ситуация. След като дете, което знае унгарски и български език, упорито отказва да говори с мен на български, предложих на баща му (унгарец) да се скрие, за да остане детето само с мене. В новата ситуация детето започна първо да пита на унгарски къде е баща му, а след като се убеди, че няма да получи отговор, превключи на български, крещейки и плачейки: „Къде е татко, къде е татко?“. [обратно]

6. Моето дете често ми прави бележка, когато изпускам по някоя полска дума в речта си, например: Аз: „Трябва да направя тук porzаdek“. Тя: „Не казвай porzаdek“. Аз: „Защо?“ Тя: „Защото на български“. Също така, когато си играем на „телефон“ (по нейно настояване аз се преструвам, че разговарям по детския телефон с различни хора), изисква от мен да говоря на съответния език с различните хора, до които „звъня“. Напр. с братовчедите й на полски, но с мои български приятели или с роднини от България - на български. В други случаи дори въвежда „дискриминационни мерки“ към мен. Например когато си играем „на книжарница“, тя най-напред старателно групира и подрежда книгите според езиците, на които са написани (български, полски и унгарски), и след това, когато ги „продава“, на мен отказва да ми „продаде“ други книги освен български. Ако й посоча например унгарска или полска книжка, тя веднага и категорично отсича: „Не, не! Ето, тези тук са български“. [обратно]

© Петър Сотиров, 2003
© сп. Български език и литература, 2003
© Издателство LiterNet, 09. 10. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 1, 2003.