Кирил Димчев

web

1. Осъществяваната на занятията по български език (БЕ) педагогическа интеракция може да бъде характеризирана в рамките на няколко основни типа. Тяхното разграничаване има методологична стойност, тъй като създава условия да се разкриват механизмите, на които се подчинява функционирането на обучението по български език (ОБЕ). Това са проблеми, непроучени в теоретичен план, но реално проявяващи се при подготовката и провеждането на всяко учебно занятие. Безспорно изследването на типовете ОБЕ не може да бъде еднократен акт, още по-малко проблем, решен в рамките на една статия. Но разискванията върху тези въпроси могат да имат като практически резултат намирането на адекватни методически решения за постигане на целите, набелязани в ДОИ и в учебните програми.

Типологизацията като концепт от понятийните системи на философията и логиката се извършва въз основа на избор и йерархизация на признаци, съществени за съответната предметна област. Безспорен е фактът, че всяка типологизация е свързана с известно огрубяване на действителните граници между видовете, доколкото в определена степен тези граници са условни и относителни. Явленията са винаги по-богати от конструктите, с които боравят науките.

В рамките на генеричното понятие ОБЕ могат да се разглеждат най-малко три основни типа - ОБЕ като първи език, ОБЕ като втори език, ОБЕ като чужд език.

2. Кое е общото, което прави тези типове част от цялото? Във функционален план ги обединява целта - на занятията по БЕ да се осъзнават и да се осмислят лингвистични характеристики на БЕ - и преди всичко на съвременния български книжовен език - като предпоставка за формиране на комуникативноречеви умения. По отношение на структурата се открояват общи моменти в морфологичните елементи на системата (цели, съдържание, принципи, методи, организационни форми, педагогически средства) и в дейностните й характеристики (дейности по изучаване на непреднамерените речеви изяви на обучаваните, дейности по изучаване на лингвистични понятия и закономерности).

Към общите черти на трите типа ОБЕ се прибавят и черти, произтичащи от изучаването на език изобщо - явление, единствено по универсалността на функциите си, с помощта на което се структурира както мисленето, така и отразяваните в културата начини на „виждане“ на света. Проявява се най-голямата трудност в преподаването на език - неговата „безпредметност“, „безпределност“; свойства, гениално изразени в сентенцията на френския философ Жакото „всичко е във всичко“ („tout est dans tout“), т.е. във всеки израз, във всеки текст се открива комплексността на речевите изяви. Комплексността при практикуването на езика определя значимостта на комплексността като методически принцип. Той може да бъде интерпретиран от различни гледни точки, но специално подчертаване заслужава необходимостта от двуединство в информационните и операционалните страни на педагогическата интеракция (осмисляне на лингвистични същности; опериране с признаците на езиковите явления).

При решаване на посочените общи задачи се разчита на еднакъв инструментариум от понятия и термини: език, реч, текст, дискурс; езикова подготовка, езиково развитие, критерии за определяне равнищата на езиковата подготовка и на езиковото развитие; комуникативноречева компетентност, критерии за оценяване степента на нейното развитие; системно-структурен принцип, комуникативноречев принцип. С този инструментариум се проучва общата за трите типа ОБЕ познавателна металингвистична и практическа комуникативноречева дейност - безспорно с различна функционална ориентация и в различно съотношение в конкретните учебни ситуации.

Разликите между трите типа ОБЕ са обусловени от фактори от психологично, психолингвистично, социологично и социолингвистично естество.

Въпреки споменатите постижения на методиката на обучение по български език (МОБЕ) дихотомията роден език - чужд език се оказва с ограничена инструментална стойност при изследване на някои от случаите, в които БЕ се изучава с учебна цел. Използваните като синоними термини роден език, майчин език, матерен език не представят в пълнота и с необходимата научна точност чертите на езика, който детето овладява в семейното си обкръжение. В този контекст някои езиковеди, като М. Янакиев, говорят за домашен език, за да избягнат емоционалната конотация на майчин език. Други учени предпочитат термина семеен език (Р. А. Хъдсън). Приемайки аргументите на Р. Бел, развити в труда му „Социолингвистика. Цели, методы и проблемы“(Бел 1980:154-157), все повече социолингвисти говорят за изучаване на първи език, на втори език и т.н. При това всеки език, усвоен след първия, се приема за втори (Бел 1980:155). За разлика от типологията на Р. Бел, който използва като класификационен признак поредността на усвояването на езици, съществуват и други типологии (според степента на владеене на езиците, според важността им за актуалната комуникация и др.), които тук не са обект на анализ.

В ситуацията на мултилингвизъм и мултикултурни отношения триадата ОБЕ като първи език, ОБЕ като втори език, ОБЕ като чужд език се превръща в първостепенен обект на лингвометодически анализ с научно-педагогически и социокултурни измерения. Цел и на трите типа ОБЕ е овладяването на умения за комуникация, а основополагащи за нея са психосоциокултурните и речевокомуникативните аспекти (отнасящи се до теми и ситуации на общуването, функции на речевите актове, начини на вербализация на разменяните смисли).

Отправна точка за интерпретация на разглежданите въпроси са лингводидактическите концепции, обосновани в „Общоевропейска рамка за езиково обучение“ (Общоевропейска рамка за езиково обучение. Съвет за културно сътрудничество 1998). Актуалността на тези въпроси ще нараства през 21-ия век, тъй като усвояването на няколко езика е средство за „взаимно разбиране между народи с различни култури“ и води до формиране на съзнание за „европейска културна идентичност“ (Съвет за културно сътрудничество:153). Показателен е фактът, че владеенето на първи, втори... език се характеризира като комуникативен континуум, в който - според предложената скала - владеенето на първи (роден) език представя най-високата степен във владеенето на език. Този континуум се конкретизира под формата на „Езиков паспорт“ (Езиков паспорт. Европейско езиково портфолио. Съвет за Европа 2000), където езиковата личност представя речевите действия, които може да извършва със средствата на използваните езици. Разграничават се три равнища (А, В, С) и шест степени (А1, А2; В1, В2; С1, С2) във владеенето на умения за: разбиране, четене, говорене (участие в разговор), изразяване (описване, разказване, аргументиране), писане.

3. ОБЕ като първи език се осъществява в ситуациите, в които книжовният език е домашен език за подрастващите. В тези ситуации обучението в училище има за опора интуитивно изградения в предучилищна възраст модел на книжовния език, формираната начална комуникативноречева компетентност - естествено в рамките на комуникативните задачи, решавани в битовата сфера, и с ограничения запас от лексикални и граматични средства. Най-често този първи и основен тип се смята за единствен. Дескриптивните, експликативните, прескриптивните и др. функции на МОБЕ се представят, като се използва доказателствен материал в рамките предимно на този тип обучение. Това - от една страна. От друга страна, в теорията и практиката се пренебрегва необходимостта учебната дейност да бъде съобразена с нееднородността на ученическия колектив. Тази нееднородност позволява да се откроят няколко подтипа в рамките на основния тип. Един от тези подтипове се отнася до педагогическото общуване с ученици, чиито родители, роднини и близки са носители на т.нар. езикова а-формация. В дейността на тези ученици ще преобладават задачите за издигане равнището на комуникативноречевата им компетентност в съответствие с нарасналите им познавателни и комуникативни нужди. Акцент се поставя на усъвършенстването на писмения код; на овладяването на граматични и лексикални средства, използвани в нови за учениците сфери на общуване - научна, официално-делова, естетическа, обществено-политическа. Работи се над уменията за превключване на социолингвистични кодове в условията на всекидневното общуване.

В учебната дейност на учениците, чиито родители, роднини и близки владеят в- и с-езикова формация, задачите за развиване на комуникативноречеви умения имат същата насоченост, но се усложняват от необходимостта да се преодолява домашното некнижовно влияние и да се осъзнава възможността да се използват некнижовни средства със стилистична цел.

Спецификата на езика и на процесите на неговото усвояване определя необходимостта от разграничаване на инвариант и вариант в целите и съдържанието на ОБЕ. В инварианта влизат съставки, задължителни за обучението на всички граждани на страната и представени в ДОИ, учебната програма, учебниците и методическите ръководства. В системата от допустими варианти влизат свободноизбираемите елементи в зависимост от региона, в който се работи, от равнището на езиковата подготовка, от комуникативните нужди, от езиковите интереси на подрастващите и пр.

4. ОБЕ като втори език включва проблематика, нова само в теоретичен план. В практиката си много учители, обучаващи на БЕ билингви, вече имат богат опит в намирането на оптимални методически решения в тази област. Истината е, че в световен мащаб интересът към методиката на изучаване на втори език непрекъснато нараства.

Какви са реалните факти? Разграничават се два основни случая. В първия случай официалният БЕ е втори език за деца, които в домашни условия практикуват етнодиалект на друг език (турски, ромски и др.). Неправомерно в тази ситуация е традиционното противопоставяне роден език - чужд език. За учениците етнически турци, етнически роми и пр. БЕ не е чужд: чрез него те удовлетворяват битови, социални, културни, естетически нужди, т.е. те притежават и българска комуникативноречева компетентност (най-често недостатъчна). Неотменимо право на билингвите е да развиват съзнанието си за етническа принадлежност чрез изучаване на първия си език. Но в съвременните мултилингвални и мултикултурни общества приоритетна е ролята на официалния език, който поради по-високия си социален статус предлага най-големи възможности за „вграждане“ на индивида в структурите на обществото, за приобщаването му - в конкретния случай - към българската национална култура.

Главна цел за ученици, говорещи различни етнодиалекти, е овладяването на БЕ в степен, достатъчна, за да могат билингвите да се включат в учебния процес, във всички училищни дейности; в училищна и извънучилищна обстановка да умеят да общуват свободно на БЕ.

Вторият случай се отнася до изучаването на българския книжовен език като втори език в страни като Украйна, Молдова, Унгария, Румъния и др., в които живеят потомци на етнически българи преселници. Официалният за всяка от тези страни език служи за социални контакти във всички сфери на живота, оръдие е за познание. За нуждите на битовото общуване етническите българи използват елементи от системите на български диалекти. Едновременното „съжителстване“ на две или повече системи в езиковото съзнание на индивида е класически пример за билингвизъм, трилингвизъм и т.н. Отношенията между териториален български диалект и книжовен български език характеризират ситуация на диглосия. Отношенията между елементи на български, руски, украински диалекти са проява на билингвизъм, трилингвизъм..., резултат от който са явления на интерференция. В разглеждания втори случай идентификацията на ОБЕ като първи или като втори език се извършва въз основа на социолингвистични и психолингвистичини критерии. Най-често БЕ е втори език при смесени бракове, когато майката не е българка. Но при всички случаи българският книжовен език се изучава в училище като втори книжовен език.

Изучаването на българския книжовен език в посочените страни е средство за поддържане на българското самосъзнание, за съхраняване на етническата идентичност. То е сърцевината на широка културологична дейност, ориентирана към опознаване на постиженията на народа ни в настоящето и в миналото. Нерядко изучаването на БЕ се свързва и с надежда за продължаване на образованието в България и за по-успешна социална реализация.

Изключителното разнообразие в ситуациите, в които протича ОБЕ като втори език, затруднява търсенето на инвариантни методически решения. Без съмнение обаче основа на цялостната учебна дейност в училище изграждат:

- анализът на устни и писмени ученически дискурси;

- типологията на отклоненията от българските книжовни и стилови норми;

- разработването на система от упражнения - за създаване на текст, за лингвистичен анализ, за редактиране.

Функционалната организация на учебните занятия изисква специално внимание, първо, към подбора на лингвистичната информация, осмислянето на която осигурява оптимално езиково развитие на подрастващите и, второ, към начините на нейното представяне.

При конкретизацията на тези постановки се вземат предвид условията, при които протича изучаването на БЕ като втори език. Вариантите на методически системи се обуславят преди всичко от участниците в педагогическата интеракция: от една страна, от професионализма на преподавателите; от друга страна, от компактността на етническите групи, от мотивацията им за изучаване на БЕ, от равнището на българската им комуникативноречева компетентност, от близостта между системата на усвоения език - основа, и системата на изучавания език - цел.

5. ОБЕ като чужд език (ЧЕ)¹ се основава на психолингвистични закономерности, характерни за изучаването на нова за обучаваните езикова система, на нови за тях дискурсни техники. Значителна от социолингвистична гледна точка е идеята, че ЧЕ включва практикуване на „правила за използване на езика, без които граматичните правила са безполезни“ (Д. Хаймс). Това означава, че обучаваният трябва да притежава социална компетентност, включваща най-малко две съставки. Има се предвид, от една страна, информацията, необходима и достатъчна, за да бъде разбирано поведението на събеседника, обусловено от социални, културни и др. норми, на които се подчинява общуването в чуждоезикова среда. От друга страна, социалната компетентност предполага умения за общуване, отразяващи спецификата на социокултурния контекст, в който реално се практикува съответният език.

И при този трети тип ОБЕ типологизацията допринася да се насочи вниманието към характеристики, съществени за оптималното протичане на учебния процес - цели, съдържание, принципи и подходи, подбор и съчетаване на дидактически процедури. При изясняване на тези характеристики е нужно да се имат предвид някои независими променливи величини, от които по-важни са следните:

Къде и с каква цел се изучава БЕ като чужд. Известно е, че в някои световни университети съществува специалност българска филология, в други (повече на брой) БЕ е дисциплина в рамките на общата славистична подготовка. Изборът на БЕ измежду други ЧЕ се основава на различна мотивация - общообразователна нагласа, стремеж към разширяване на славистичната подготовка, професионални интереси, търсене на начини за реализация на бизнес планове и т.н.

Има страни, в които съществува практика в рамките на общата хуманитарна подготовка да се избират различни езици като чужди. Такъв опит в средните училища да се изучава и БЕ като чужд се създава например в Унгария, Словакия и в други страни.

От социолингвистична гледна точка съществен е въпросът къде протича ОБЕ. Осъществяването на ОБЕ като чужд у нас (в ДЕО към СУ „Св. Климент Охридски“ и в други висши учебни заведения) благоприятства за трансфер на знания и умения в автентичното общуване с носители на БЕ, средство е за превръщането на езиковото обучение в обучение по култура.

Осъществявано в чужбина, ОБЕ има за опора комуникацията в учебна обстановка. Методическият усет на преподавателя го насочва към използване на български художествени и документални филми, на автентични аудио- и/или аудио-визуални записи, представящи използването на дискурсни техники в различни комуникативни ситуации.

Върху подбора и съчетаването на учебни похвати влияе не само лингвометодическата подготовка на преподавателя. От значение е обстоятелството, дали той е носител на БЕ, или за него БЕ като език цел е чужд. Благоприятна за организацията на учебния процес е възможността преподавателят да владее езика на обучаваните (езика основа).

Освен в личен мотивационен план посочените факти са предпоставка за избор на оптимални подходи, за сполучливо съчетаване на дидактически процедури. При обща комуникативна ориентация, с която се цели да се усвояват модели на речево общуване, като помощна стратегия могат да се използват елементи на системно-структурен анализ на езика цел и/или съпоставителен анализ между езика основа и езика цел; да се потърси оптималното съотношение в прилагането на елементи на директен или на граматико-преводен метод. Познаването на езика основа би помогнало на преподавателя да прогнозира трудностите в усвояването, произтичащи от интерференцията между двата езика.

По данни на историка Петър Константинов в чужбина живеят около 12,8 милиона потомци на български преселници. Много от тях проявяват интерес към БЕ и към българската култура. Един от пътищата за приобщаването им към България би била рационално замислена и професионално осъществена методика на изучаването на българския език и на българската култура с приложени текстове по проблеми на българската история и на българската култура. Подобно издание би било близко по функция и по структура на изследвания, които са в основата на популярните в западни университети курсове по език и цивилизация.

6. Изследването на типовете ОБЕ обогатява схващанията за същността и функциите на занятията по БЕ. Създават се предпоставки да се обновяват технологичните решения и да се проучва резултатността им. На метаравнище се откриват възможности за обосноваване на дидактически системи в рамките на всеки от разгледаните типове - въз основа на данните от междудисциплинното осмисляне на явленията и процесите, функциониращи на занятията по български език.

Показателна е еволюцията във вижданията за функционалните характеристики на ОБЕ: вниманието се насочва не само и не толкова към проблемите на диглосията в рамките на обучението в диалектна среда, а и към изучаването на БЕ в условията на билингвизъм. Предлагат се методически решения, основаващи се на резултатите от социолингвистичния анализ на българската езикова ситуация. Научният подход при интерпретация на проблемите, които поставя езиковата ситуация, служи за обосноваване на държавна политика. Чрез тази политика се цели да се създават оптимални условия за овладяване на официалния книжовен език, като се отчитат в максимална степен особеностите на комуникативния узус в определени региони.

ЛИТЕРАТУРА

Бел 1980: Р. Бел. Международные отношения. Москва.

Езиков паспорт. Европейско езиково портфолио. Съвет за Европа 2000. Страсбург.

Общоевропейска рамка за езиково обучение. Съвет за културно сътрудничество. 1998. Страсбург.

БЕЛЕЖКИ:

1. Отношенията между понятията втори език - чужд език са отношения между родово и видово понятие. ЧЕ е вид чужд език, който се изучава в учебна обстановка, но не се използва в речевата среда на обучаваните. Вторият език е познат на обучаваните от социокултурното им обкръжение (понякога само на рециптивно равнище). В повечето случаи вторият език е официален език за страната, в която се изучава. [обратно]

© Кирил Димчев, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 13. 06. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 4-5, 2002.