РАЗВИВАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА АРГУМЕНТИРАНЕ ЧРЕЗ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Мая Падешка

web

Процесът на формиране и развиване на уменията на учениците да създават и интерпретират аргументативен дискурс е част от цялостния учебен процес по български език и допринася съществено за повишаване на тяхната комуникативна компетентност. В изложението се приема концепцията на Ван Ек и Трим за шесткомпонентна структура на комуникативната компетентност (Ван Ек, Трим 1991) - езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегийна, социокултурна и социална компетентност. Тези компоненти могат условно да се включат в два комплекса от компетентности. Социалната и социокултурната компетентност формират групата на невербалните, поведенски и мотивационни компетентности; задават на метаравнище когнитивни схеми и модели на социално поведение; съдържат преработената и съхранена в индивидуалните когнитивни структури социална и социокултурна информация (приемането, преработката, съхранението и актуализацията на това знание се извършва чрез различни психични механизми, обобщени чрез процесите на социалната перцепция и социалното оценяване).

В този комплекс от компетентности социалната компетентност (СК) представлява най-абстрактната система, тъй като оперира с типизирани схеми на поведение, типове междуличностни взаимодействия и съответстващите им социални задачи (вземане на дума, отказ от контакт, управление на конфликти, оказване на влияние в доброжелателна/недоброжелателна среда, ефективно слушане и др). СК се състои в познание за себе си, за другите, за социалните ситуации. Социално интелигентните деца са когнитивно по-находчиви, защото са по-способни да намират начини за адресиране на проблемни ситуации към конкретен социален партньор и за конструиране на план или стратегия за решаване на проблем (Андреева 1999: 285-290). Високото ниво на социална компетентност на учениците предполага комплекс от умения за разширяване на мрежата от социални отношения, овладяване на метакогнитивни стратегии за планиране, целеполагане, изпълнение, оценка и контрол на всяка дейност. Аргументативните умения (АУ) се съотнасят със социалната компетентност в качеството си на социалнокомуникативни умения, чрез които личността преценява социалната ситуация и посредством планирана аргументативна стратегия оказва определено аргументативно влияние върху другите.

Социокултурната компетентност (СКК) опосредява социалното знание и комплекса от културни значения, характерен за дадено общество. СКК включва фонови знания за света, обществото, човека, специфични социокултурни знания (за социалните конвенции, за конструиране на всекидневието, за ценностната система, нормите, ритуалите на групата и др), както и умения за уместно спрямо социокултурната сфера поведение. Отношението между социалната и социокултурната компетентност се изяснява чрез двата основни типа житейски задачи, които личността изпълнява, или по-точно, се научава да изпълнява: първият тип са биологично определени (напр. полова принадлежност), а вторият тип се формира в зависимост от изискванията на средата, т.е. ценностите на културата, към която принадлежи личността. Както е известно, уменията имат ситуативен характер, т.е. те се овладяват чрез участието на личността в разнообразни социокултурни (комуникативни) ситуации, в които личността изявява своите характеристики: мотивация, нагласи, ценностна система, когнитивен стил, индивидуални черти на характера. При участие в аргументативен дискурс ученикът обменя и аргументира оценки, мнения, тези по определен спорен проблем, съобразявайки се със социокултурните характеристики на своите партньори - социална роля и статус, ниво на споделено социално знание, актуално когнитивно и емоционално състояние, групова принадлежност и др. За вербализиране на компонентите на социокултурния контекст ученикът задейства втората група компоненти на комуникативната компетентност (с уговорката, че не всички социални и социокултурни феномени могат или се нуждаят от вербализиране) - езикова, социолингвистична, дискурсна компетентност - т.е. избира подходящ речев вариант - контекстуален стил, регистър, употребява уместни маркери в зависимост от мястото на комуникантите в социалната йерархия, употребява речев етикет, възприема адекватно смислите в някакъв речев продукт. Високата степен на тези компетентности намалява трудностите при езиковото оформяне и адресиране на социалните затруднения и проблемните ситуации, в които личността, социализирайки се, попада. Особен интерес с оглед на уменията за конструиране на аргументи представляват описаните в Общоевропейската рамка (1996) компоненти на социолингвистичната компетентност, свързани с т. нар. „народна мъдрост“: пословици и поговорки, идиоматични изрази, клишета, които често се използват в качеството на аргументи в ученическия АД.

Стратегийната компетентност (тук ще добавим и описаната по-долу интерактивна компетентност) в качеството си на „динамичен процесен механизъм“ (Хармър 1991) интегрира двете групи от компетентности, като регулира чрез предоставените й от първата група метастратегии и метадейности реализираните чрез втората група конкретни речеви стратегии за пълноценно участие в актуалната комуникация.

Чрез високото ниво на „сформираност“ на АУ като компонент на комуникативната компетентност на учениците се цели да се улеснят всекидневните контакти на ученика в различни социокултурни контексти; на метакомуникативно равнище да се обогатят възможностите за регулиране на речевото му поведение в различните видове междуличностни интеракции (които са два основни вида: кооперация/конфронтация)¹. На метакогнитивно равнище се развиват способностите на ученика да преценява когнитивния си опит и когнитивния си стил чрез процесите на рефлексия, авторефлексия, идентификация, каузална атрибуция и др. „Високото ниво“ на АУ означава: ученикът да владее достатъчно езикови средства като елементи на ефективни аргументативни стратегии, чрез които да участва пълноценно в АД.

„Аргументативният дискурс“ в настоящото изследване се възприема като реализация на речеви практики² със следните социални функции:

- регулиране на социалните взаимоотношения между социалните партньори;

- преодоляване на конфронтирането и поддържане на кооперативния принцип на общуване;

- разпространяване на социално значима информация;

- координиране на критериите за формиране на оценки на членовете на социалната група;

- възпитаване на толерантност, ангажираност и лична отговорност и др.

Като се изхожда от някои онтологични характеристики на АД - неговата логическа организация, диалогичност (противоставяне на гледни точки), социално значими последствия от провеждане на целенасочени убеждаващи действия (манипулиране, пропаганда и др.) - може да се твърди, че процесът на овладяване на АУ е по-сложен и по-продължителен във времето в сравнение с процеса по изграждане на уменията за разказване и описание например. Резултатът, който се очаква от целенасочените (и взаимни!) въздействия, обменяни по време на разнообразни педагогически интеракции, е: формиране на „култура на аргументирането“, разбирана като съвкупност от уменията на личността да участва ефективно и социално компетентно в процесите на социалното коопериране и/или конфронтиране. Постигането на тази цел поставя въпроса за методически мотивиран избор на изследователски подход към процеса на овладяване на АУ в ОБЕ. В съвременните концепции за овладяване на роден/чужд език са описани три основни подхода за изучаване на език: структурален, функционален и интерактивен (Ричардс, Роджерс 1986: 16-18). Всеки от тях е уместен при овладяване на определено учебно съдържание и развиване на отделни компоненти на комуникативната компетентност на учениците. Като се имат предвид някои от основните характеристики на АД като значимата социална кооперативна практика, смятаме за най-уместен интерактивния подход към проблема за овладяване на АУ. В хода на интеракцията комуникантите могат да променят своите комуникативни, съответно интерпретаторски роли, както и непосредствените си прагматични цели; да следят ефекта от използваните аргументативни средства за постигане на интенциите си и да ги оценяват адекватно като успешни или неуспешни. Концептът за социалната интеракция (имаме предвид вербалните социални интеракции) се дефинира като средство за овладяване на езика и като компонент на всяко социално взаимодействие, което от своя страна се описва като „взаимно въздействие“ между комуникантите. При всяка конкретна интеракция се обменя не само информация, но и въздействия. Аргументативните умения в контекста на интерактивния подход са умения за интерпретиране на интенциите при оказване на въздействие - динамичен процес, който се основава на „разчитане“ на социалните значения (заявени най-често имплицитно), които комуникантите полагат в своите речеви взаимодействия.

В интерактивния подход се говори за интеракционна (междуличностна, интегративна) езикова функция. Тя влиза в обема на понятието „социални функции на езика“, които служат за регулиране на социалния ред чрез разпределяне на цели, интенции, средства. Знанията и уменията на личността да реализира интеракционната функция на езика представляват нейната интерактивна компетентност. Като самостоятелен компонент на комуникативната компетентност интерактивната компетентност се дефинира като способност на индивида да оценява правилно социалното значение на изказването (такъв е например моделът на комуникативна компетентност, описан от Берту (1999): лингвистична, дискурсна, интерактивна и стратегийна компетентност). При други автори интерактивната компетентност е подкомпонент на прагматичната компетентност (изградена от дискурсна, функционална, интерактивна компетентност) и се формулира като способност на езиковата личност да използва интерактивни схеми за социално общуване, които обединяват сходни комуникативни ситуации (Веселинов 2000:186). В изложението се приема, че интерактивната компетентност заедно със стратегийната формират групата на компетентностите медиатори между описаните по-горе две групи компоненти на комуникативната компетентност.

Овладяването на умения за участие в АД чрез създаване и интерпретиране на аргументативни речеви продукти се осъществява в условията на педагогическа интеракция, характеризираща са с висока продуктивност, толериране на непреднамерените речеви изяви на ученика, работа с автентични аргументативни текстове от всички социокултурни сфери, неавторитарни педагогически стилове (вж. за понятието „интерактивна методика“ у Ангелова 2004: 57-70). Ще се спрем на модел на дейностите на ученика, съобразен с особеностите на интерактивната методика и насочен към развиване на АУ.

Интерактивният подход изследва интрапсихичното конструиране на значенията, „автобиографичния“ прочит на социално-когнитивните конвенции. Това дава възможност на ученика да „види“ вътрешното лице на осъществяваните от него действия - пораждането на вътрешна мотивация и свързаната с нея интенция; появата на образ на типичен (ако ситуацията е типична) комуникативен партньор, анализ на предиспозициите и нагласите към обсъжданата тема и комуникативния партньор, формиране на предварителна оценка относно предмета на интеракция и т.н. - фактори, условно обединени в етап на предструктуриране на интеракцията.

Дейността на ученика, ориентирана към овладяване на различни комуникативноречеви умения, се подчинява на интерактивния подход, при който „рецептивните“ и „продуктивните“ комуникативни умения на ученика са взаимно зависими и формират едно общо умение, което в комуникативно ориентираното обучение по български език се назовава с понятието „умение за интерпретация“ (Уидоусън 1990: 63). Този вид умения се формира и усъвършенства чрез овладяване на евристичен инструментариум от знания, умения и алгоритми за анализ, интерпретация и конструиране на АД.

В чуждоезиковото обучение се говори за интерактивни речеви дейности, чрез които се осъществяват комуникативни задачи, като: обмен и сравняване на информация (напр. сравняване на гледните точки към едно и също събитие, явление), дискусия, дебатиране (с вземане на позиция „за/против“), потвърждение/отхвърляне на молба, отговор на въпрос и др.(Веселинов 2000: 183; Общоевропейска рамка 1998: 61-64). Интерактивният модел на дейностите тук се основава на уменията на учениците за смяна на перспективата, за взаимната обусловеност на продуктивните и рецептивните дейности. Така например чрез развиване на рецептивните аргументативни умения на ученика (умения за анализ на АД чрез интерпретиране на смислите в него, степента на споделено знание, контекста, езиковите средства) учениците развиват своите продуктивни умения, тъй като реакцията им като рецептори на АД представлява сама по себе си аргументативен продукт, подчинен на прагматични цели, като: изразяване на мнение, критическа позиция за одобряване или опровергаване на тезите от изходния текст, оценка на действия, събития, личности. По-коректно от социокогнитивна гледна точка е да се говори за две фази на дейността на ученика: когнитивна и реактивна фаза.

За да бъде ясно идентифицируем като аргументативен от страна на учениците, дискурсът се анализира и интерпретира на няколко равнища - интерактивно, прагматично, семантично и лингвистично. Този четирикомпонентен интерпретативен модел актуализира с оглед на предмета на изследване - АД - теорията на М. А. К. Халидей за трите нива на анализ на всеки речев продукт - социално, семантично и лингвистично ниво (Халидей 1973).

На интерактивно равнище учениците се насочват към анализ на интерактивните модели, т.е. конкретните физически качества на интеракцията - устно/писмено общуване, ко-присъствие на комуникантите, възможност за смяна на комуникативните роли. Реципрочният интерактивен модел позволява размяна на перспективата - т.е. всички участници в интеракцията имат физическа възможност да вземат думата. В устния АД такива форми са: дебатът, дискусията, интервюто, разговорът, воденето на телефонен разговор и др. Писмени реципрочни модели се реализира чрез размяната на писма (в това число елекронни писма, SMS-и, чат и др.). Нереципрочните интерактивни модели предполагат физическа невъзможност за един от комуникантите да вземе думата. Този комуникант обаче не е просто рецептор, защото интерпретира дискурса, който възприема, и така участва в оформяне на общия смисъл и цел на интеракцията. Устни нереципрочни форми са например научната лекция, новинарските емисии и др. Писмени нереципрочни форми са почти всички форми на писмено общуване. Важно е да подчертаем, че ученикът в условията на педагогическа интеракция обикновено участва в нереципрочни интерактивни модели - т.е. той е в позицията на интерпретатор на реципрочни интерактивни модели (интерпретира литературни диалози, интервюта, дискусии, писмо и неговия отговор и др. В този смисъл обаче ученикът е в отношения на реципрочност с текста).

На прагматично равнище се анализират възможностите за речево поведение, реализиращо интенциите на комуниканта да докаже своя теза, да убеди, въздейства, влияе върху партньора. Тези възможности се свеждат до две основни поведения (реакции) на комуникантите спрямо начална, изходна речева цялост, която може да бъде твърдение, мнение, оценка, коментар - про/контра. О. Дюкро, известен френски изследовател на АД, също противопоставя две основни аргументативни дейности - доказване/отричане на теза, които се реализират чрез система от аргументативни действия и операции. Тази двудялба е в основата на дефинирането на АД като дискурс, в който е положена противоречива визия за света.

От позициите на интеракционизма се преосмисля понятието за „прагматичен контекст“. Смята се, че при интеракцията контекстът не е готова рамка, спрямо която реагират комуникантите, а е интерпретативна конструкция, която подлежи на пресъздаване в хода на взаимодействието. Тази „гъвкавост“ на условията е особено важна за правилното интерпретиране на АД, който се влияе в по-голяма степен от другите дискурсни форми - наратива и дескриптива, тъй като аргументите променят съществено своите характеристики и функции, битувайки в различни лингвистични, социокултурни, исторически и т.н. контексти. Разчитането на смислите в АД трябва да започне от правилното интерпретиране на ситуацията, в която той се възприема/създава - кооперативна или полемична.

Изследването на контекста като интерпретативна конструкция дава възможност на учениците да придобият умения за трансформиране на един дискурс в друг в зависимост от контекста -напр. наративът в определени условия да се интерпретира като аргументатив и обратно. Тези разсъждения водят до важен методически извод: учениците от средния курс на СОУ трябва да изграждат своите дискурсни умения въз основа на реално съществуващи дискурсни форми, които са комплексни и хетерогенни.

Интерпретирането на контекста в неговата динамика се осъществява чрез поставяне на комуникативни задачи като анализ на диалози (неофициални разговори, диалози между литературни герои, записи на телевизионни дебати) с поставяне на задача към учениците да се изследват променящите се условия след всяка реплика на героите/участниците, промяната на аргументативната им стратегия, произтичаща от динамиката на контекста³. Функционални са и похвати, при конструирането на които е използван методът „рефрейминг“ („смяна на рамката“), познат от невропсихологическото програмиране и използван от Е. Гофман, един от теоретиците на интеракционизма, за обозначаване на интерпретативното поведение на личността от позициите на различни социални роли (Гофман 1974:10). Това обогатява възможностите на ученика да експериментира, като използва реторични стилове, които променят контекста.Учениците създават собствена реторична ситуация чрез: въвеждане на собствен хронотоп чрез включване на разказ (от личния опит) или описание; включване на диалог, използване на асоциации от различни понятийни и времеви плоскости, използване на фигури по аналогия (метафори, сравнения, примери), смяна на ролите (предефиниране на отношенията с аудиторията), смяна на регистрите и т.н.

Усилията на методйка при овладяване на умения за аргументиране трябва да са насочени към това, учениците да осъзнаят себе си като социални актьори, които могат да променят чрез речевото си поведение условията за речева дейност.

На семантично равнище ученикът се насочва към анализ и интерпретация на възможностите за означаване на поведенията в ситуациите на аргументиране. Изследването на семантичната мрежа засяга проблема за типовете социални взаимодействия, които съответстват на определено речево (и социално) поведение. От гледна точка на интерактивността социалните взаимодействия представляват механизми, чрез които хората организират и планират съвместните си действия. Дихотомиите, които описват типовете взаимодействия, са: коопериране/конкуренция, съгласие/конфликт, приспособяване/опозиция. Всяка интеракция е насочена към решаване на проблема за кооперирането. То е възможно при частично или пълно съвпадение на перспективите (условията за междуличностно конструиране на интеракцията), мотивите, знанията. Съзнателният комуникативен избор за коопериране или конфронтиране с определен комуникативен партньор се извършва въз основа на хипотезата ни за:

- неговия личен аргументативен стил⁴;

- неговите общи знания спрямо предмета на обсъждане (анализ на смислите, вербализирани в текста);

- неговите социокултурни и комуникативноречеви умения (социокултурните характеристики на автора; езикови затруднения или постижения, които възпрепятстват или улесняват интеракцията);

- неговата интерпретация на актуалната ситуация;

- неговата хипотеза за реакция от страна на реципиента.

След изграждане на хипотеза относно действията и интенциите на комуникативния партньор коактьорът отговаря с преференциален отговор, който да осигури кооперирането, или с непреференциален отговор (напр. спрямо твърдение на своя партньор, спрямо цитирани чужди мнения в монологичен аргументативен дискурс или като реинтерпретиране на собствен дискурс комуникантът може да действа по два начина: да приеме твърдението или да го отхвърли, като изкаже съмнение, колебание, отрицателна оценка (вж. схема 1). Тези разсъждения се обобщават чрез два аспекта на интеракцията - рационален (инструментален, транзакционен) и релационен (ритуален). Първият аспект задава субстанционалния аспект на дискурса, екстериорното знание на комуникантите, съобразяването им с условията и конвенциите на социокултурната среда. Говорещият действа (т.е. има мотиви да действа) кооперативно, съобразявайки средствата с целта. Вторият аспект е свързан с конкретни нужди и нагласи на комуниканта, които той вербализира. Говорещият предизвиква действия, които могат да фаворизират или смутят кооперирането (Браун, Левинсън 1978: 100). Очевидно е, че речевите действия (или поредицата от речеви действия, наречена секвенция) могат да бъдат свързани чрез различни реторични артикулации.

Семантичната макроструктура на един дискурс се извлича чрез анализ на неговата глобална смислова свързаност. Характерният за АД динамизъм често се изразява чрез трансформация на семантичните мрежи. Семантичната макроструктура на АД може да се определи като релация между поне две лексикално-семантични мрежи, които маркират тезата и контратезата. Приема се, че авторът изразява логиката, истината, правдоподобността. Ето защо на лексикално равнище гласът на автора се вербализира чрез позитивно маркирана лексика, а другите, конфронтиращи се с него гласове - чрез лексика с негативни конотации. Уменията на учениците за интерпретиране на тези (поне!) две лексикално-семантични мрежи в АД се формират чрез системна работа върху дефинирането на понятия с различна степен на абстрактност и комплексност. На учениците трябва да се предоставят възможности да овладеят различни начини за дефиниране чрез решаване на комуникативни задачи от типа: „Какво е речниковото значение на думата „свобода“ (дефиниране по речник); какво означава за мен свободата (дефиниране с концептуализиране на понятието чрез собствен социален опит); какво не е свободата (отново според ученика)“. В литературата по проблемите на аргументативните текстови типове е описан аргументативен тип „есе за дефиниране“, което се възприема като прототип на аргументативното есе, интерпретирано като „разширена дефиниция“ (Ротенберг 1988: 80).

Индивидуалният прочит на социокогнитивните и културни значения, които се актуализират в определена интеракция, мотивира избора на система от езикови средства за означаване на речевата ситуация. Именно тази система от езикови средства дефинираме като речева стратегия. Неин съществен елемент е регистърът. Регистърът е семантична категория, т.е. свързан е с означаване на компонентите на речевата ситуация според комуникативните интенции на говорещия. „Регистърът служи за самореализация на автора на текста, тъй като в него намират отражение особеностите на неговата комуникативна и мисловна дейност“ (Димитрова 1999: 71; вж още Халидей, Хасан 1985: 38-40). Във връзка с представените по-горе дихотомии на възможните поведения на личността в АД ще подчертаем, че един от основните показатели на регистъра е оценката - експлицирана в маркираните и имплицитна в немаркираните регистри. Около основните типове оценки - положителни и отрицателни, можем да обединим описаните в изследванията регистри:

- регистри, съдържащи положителна оценка - авторът изказва одобрение, съчувствие, съучастие. Реализират се чрез речеви действия, които съдържат перформативни глаголи като одобрявам, приемам, съчувствам, споделям, съгласявам се и изрази от типа нямам нищо против, бих участвал в и др.;

- регистри, съдържащи безразличие или отрицателна оценка. Маркират се чрез глаголи и глаголни изрази като безразличен съм към, пренебрегвам, отричам, отхвърлям нещо/някого, смятам за невярно/неподходящо/неуместно, не обръщам внимание, отказвам да говоря, отхвърлям категорично, не понасям, отвращавам се от и др. Тези изрази изразяват различна степен и интензивност на емоцията спрямо някого или нещо и за да не се нарушава кооперативният принцип, те трябва да бъдат съобразени с аудиторията, за която са предназначени. Важно АУ е учениците да могат да градират оценките си - положителни и отрицателни - например чрез наречия като напълно, изцяло, абсолютно, категорично, в известна степен, донякъде и др.

Друга семантична категория, която е свързана с намерението на автора, е модалността. Чрез модални езикови средства от всички езикови равнища авторът експлицира своето отношение към обсъжданата тема, степента на убеденост или изразяването на съмнения в позицията, която изразява.

Лингвистичното равнище изисква анализ на морфосинтактичните и лексикалните средства за изразяване на гледните точки в АД. Акцент се поставя върху овладяването на граматичните средства, чрез които се вербализират различни когнитивни стратегии (асоциация, опозиция, сравнение, аналогия, противопоставяне...; в методическата литература по въпросите на аргументацията тези аргументативни конектори и оператори са известни с понятието „логически думи“) чрез упражнения за запълване на празни позиции с най-подходящия конектор, като се изхожда от семантиката (смисъла) на пропозициите, които конекторът свързва/противопоставя (има се предвид фактът, че пропозициите в аргументативния текст се тълкуват като аргументи/контрааргументи или изводи); за редактиране на аргументативен параграф чрез трансформиране на аргументативната стратегия (например експлицитните аргументативни отношения между отделни аргументи да се изразят имплицитно чрез подходящи езикови средства); за анализ на семантичната стойност на конекторите в аргументативен текст и др. На лексикално равнище се конструират учебни похвати за анализ и интерпретация на оценъчна и експресивна лексика. Учениците придобиват умения да градират собствените си оценки чрез овладяване на информация за семантиката на някои езикови средства като квалификатори и квантификатори. Според М. А. К. Халидей и Р. Хасан (1976: 324) употребата на думите не се управлява единствено от правила, заложени в езиковата система, но преди всичко от интерактивни ограничения. Интерактивните ограничения се отнасят до инициирането, управлението и „затварянето“ на интеракцията - етапи, при които се обменя семантично съдържание чрез йерархичните структури на интеракцията - речеви актове, речеви действия, размени, транзакции.

Представеният модел за интерпретиране на АД е функционално технологично средство при разработване на учебно съдържание, свързано със същността, функциите и структурата на ученическите аргументативни текстове.Тук ще представим конкретна методическа ситуация, при която в рамките на два учебни часа се извършва анализ и интерпретиране на ученически аргументативен текст по равнищата, представени по-горе.

Учениците предварително са прочели текста, обект на интерпретация. (вж. Приложение 1). Учителят дава необходимата информация за автора на текста - ученичката Й. П. от 6. клас, и мястото, където този текст е публикуван - вестник „АзБуки“. Изяснява се, че това е текст отговор на друг аргументативен текст, публикуван в предишен брой на същия вестник. Двата текста имат един и същ, дискусионен предмет - книгата „Хари Потър“ и нейното влияние върху децата⁵.

І. Интерпретиране на интерактивния модел. Учениците отговарят на въпросите: Какъв е каналът за връзка между авторите на двата текста (писмен); съществува ли дистанция във времето и пространството между А1 и А2 (коприсъствие, липса на такова); има ли поредност на текстовете и на вземането на думата (първи, втори текст в хронологичен ред - целта е да се достигне до извода, че Т2 е непосредствено предизвикан от Т1, следователно между тях съществува не само времева зависимост, но преди всичко смислова. За да се дефинира точно интерактивният модел, се изяснява, че в процеса на интеракция се сменят комуникативните роли на авторите (ученикът читател става автор, като на свой ред създава аргументативен продукт, подемайки част от мотивите и смислите, съдържащи се в изходния текст. А1 би могъл да отговори на свой ред с текст - реплика на Т2, ако съществуват мотиви за това. Налице е реципрочен, взаимен писмен интерактивен модел с пространствена и темпорална дистанция между комуникантите. От друга страна, учениците се намират в позицията на интерпретатори на интеракцията между А1 и А2. Важно е да се вземат предвид и двете комуникативни ситуации, обединени в единен интерактивен модел. Разсъжденията се обобщават в схема 2 (вж. с. 34).

ІІ. Прагматична интерпретация. Учениците се насочват към анализ на конкретните комуникативни ситуации - първо, ситуацията на Т1, който има за цел да представи и аргументира позицията на А1 по проблема, и, второ - ситуацията на Т2, който има за цел да опровергае тезата на Т1. Учениците достигат до извода, че А2 не се кооперира с А1, а, напротив - предизвиква полемика по проблема, т.е. отговаря непреференциално на А1, воден от актуалната си аксиологична и когнитивна мотивация (ценности, знания).Учениците се насочват към осмисляне на понятието „конфронтация“, разбирано като мотивация да се изведат на преден план лични мотиви, а не да се отговаря според конвенциите. Специално внимание се отделя на очевидния „рефрейминг“, реализиран в Т2: има очевидно пренебрегване на социални конвенции, тъй като ученичката, освобождавайки се от социалната си роля „ученик“, противоречи в публичното пространство на учител. Налице е смяна на социалните роли: вместо „ученик - учител“ - „дете - възрастен“. Прагматичната цел на Т2 е да опровергае тезата на Т1. („Някои мислят, че истинската цел на писателката е да вкорени в съзнанието на децата желание да се включат в магьосничеството и да научат доста за черното изкуство. Такава е и основната теза в статията на учителя О. Х. „Хари Потър - сатанизъм в литературата?“... Лично аз смятам, че любимото четиво на децата не е ръководство за „бяла“ и „черна“ магия!“) Оттук учениците се насочват към дефиниране на типа текст: есе за опровержение. При необходимост се прави справка в тълковен речник за значението на глагола „опровергавам“.

ІІІ. На семантично равнище се интерпретират: тезата на А1, хипотезата на А2 за тезата на А1 и контратезата на А2. В конкретния случай те са експлицитно изразени. Твърдението си („Лично аз смятам, че любимото четиво на децата не е ръководство за „бяла“ и „черна“ магия!“) А2 защитава чрез поредица от дискурсни действия, като:

- информиране: А2 дава обективна информация за Хари Потър (параграф 1);

- експлициране: изяснява се същността на експлицирането (обяснението) като речево поведение, чиято цел е да обоснове причините, поводите, условията и мотивите за нечие действие, някакво състояние на нещата като следствие на тези причини. Обяснението най-често е „хипотеза“ за условията и мотивите за появата на някакво следствие. Интерес представлява стратегията на А2 да направи читателя съпричастен към експликацията на проблемите в текста (т.е. да участва заедно с автора в изграждането на хипотеза: А2 не казва „защото...“, а оформя експликативните си параграфи като отговор на въпрос, съдържащ въпросителната дума „Защо?“. По този начин А2 диалогизира текста си и внася висока степен на оценъчност, за което допринасят съществено еднотипно конструираните въпросителни изречения със „защо“: „Защо това да не се промени?“, „Защо консервативното мнение на читателя не разшири погледа си...?“, „Защо не обвиним него в сатанизъм?“ и др.;

- валоризиране/девалозиране⁶. Извършва се наблюдение и анализ на изразените две опозитивни лексикално-семантични полета. Тезата на Т1, подлежаща на опровержение (както впрочем и всяка друга позиция, близка до тази на А1), е представена чрез пейоративна лексика (мъгълите са сухари, полуидиоти и олигофрени, лентяи и глуповати тийнейджъри; хората, които отричат качествата на книгите за Хари Потър, са наречени „консервативни читатели“. От друга страна, А2 валоризира своята позиция чрез поредица от мелиоративни думи и изрази: „Какъв по-хубав сюжет...“ (сравнителна степен), книгата въвежда в „необичайна обстановка“ (равнозначно на приказна), „възпитава морални ценности“;

- дефиниране - подлага се на семантичен анализ понятието „магия“. Учениците отговарят на въпросите: Какво е „магията“ според Т1 („черна магия“, „злокобност“); Как е дефинирана магията от А2 („В „Хари Потър“ магията е една, зависи кой и за какво я използва“, „На мен изрази като „магическа красота“ и „магия на изкуството“ само ми повдигат емоционалния заряд“). В края на Т2 има интересно пресемантизиране на „магия“: „След дълга почивка книгите започнаха отново да се разтварят! И магията им отново започна да прелива знания в главите ни!“. Учениците отговарят на въпроса: В какъв смисъл е употребена думата „магия“ в края на текста? Стига се до извода, че конкретната магия - от книгата „Хари Потър“ - е разширила своето значение до „магията на книгите изобщо“. В Т2 се открива и дефиниране по речник с цел да се представят като достоверни понятията, „съчинени“ от авторката на „Хари Потър“ (напр. „оклумантика“).

Семантичният анализ продължава с определяне на регистъра и модалността, преобладаващи в Т2. Анализират се езикови средства, които позволяват да се формулира доминиращите регистри в Т2:

1. регистър на насмешка и неодобрение: „Не знам, може би господин О. Х. е по-суеверен от децата!“, „Самите думи „магия“ и „магьосник“ носели били отрицателен заряд!“;

2. регистър на одобрение и забавление - „Изказвания като „Четейки „Хари Потър“, ти ставаш част от злокобния свят на магиите“ само ме карат да се усмихвам!“.

Отношението на говорещия към обсъждания предмет и степента на категоричност на изразяваната от него позиция се извлича чрез анализ на модалните езикови средства. В Т2 е експлицирана многократно категоричността на А2: „Успокойте се, нищо лошо няма да ви се случи!“, „Уверявам ви, че повечето магии в „Хари Потър“ са плод на богатото въображение на Джоан Роулинг!“; „Да, така е!“ и др.

Семантичният анализ на Т2 завършва с интерпретиране на значението и функциите на аргументативните конектори и оператори, които маркират различни логически операции между аргументите и контрааргументите в текста. Вниманието се насочва към конкретни примери като: „Да-магията е неизменна част от сюжета, но не (противопоставяне) за да я практикуват децата, а (утвърждаване) за да бъде историята пълна“; „Не за това наистина става дума!“ (аргументативен конектор за противопоставяне + аргументативен оператор за убедителност на аргумента) и др.

ІV. На лингвистично равнище се извършват наблюдения върху лексикалните пластове, представени в Т2. Анализират се лексикални единици от различни стилове, употребени често в съседство (виж например параграф 5: „сухари, полуидиоти и олигофрени“ / „просперират“). Използвана е експресивна лексика, има опити и за „неологизми“ (писана реч вместо по-разпространеното писмена реч - още едно разграничение от конвенциите, от термините, възприети в обучението по български език). Голямо е разнообразието на синтактични конструкции с повишена експресивност, каквито са едносъставните изречения „Да, така е!“, „Още едно грешно понятие!“), както и на различни по цел на общуване изречения. Преобладават въпросителните изречения, които придават засилена диалогичност на текста. Възклицателните изречения, при употребата на които има известна немотивираност, се интерпретират като емоционални аргументи. Специален интерес представляват реализираните в текста речеви стратегии: ти-стратегия, представена чрез обобщено-лични изречения (Четейки Хари Потър, ти ставаш част...); ние-стратегия, изведена и в заглавието, която имплицира А2 като говорител на групата на децата и се противопоставя на другите възрастови групи. Чрез вие-стратегия се вербализира образът на читателската аудитория и се привлича нейното внимание („Забележете“, „Успокойте се“ и др).

С анализа и интерпретацията на езиковите средства приключват дейностите на учениците от така наречената „когнитивна фаза“. Същинското интерпретиране обаче на смислите в Т2 и мотивираното включване в интерактивната ситуация на тези два текста задава хоризонт от реактивни (продуктивни) дейности.

Интерпретирането на Т2 може да породи мотивационен комплекс у учениците за включване в интеракцията. За да се поощрят тези импулси, учителят насочва учениците към анализ и интерпретация на собствените реакции чрез поставяне на комуникативни задачи по избор - по Т2 да възстановят тезата и аргументите на Т1; да напишат свой текст - опровержение на Т1 (при необходимост учителят им предоставя Т1); да отделят обективната информация в Т1 и Т2 от субективната и да се направят изводи за вида на преобладаващите аргументи в този дискурсен тип - есе за опровержение (факти, логически аргументи, субективна и емоционална аргументация); да съставят два отделни текста, единият от които преставя само отхвърляната теза (това ще бъде текст, репрезентиращ тезата на Т1, и втори - репрезентиращ и аргументиращ тезата на Т2; да преобразуват елементи от аргументативната стратегия на А2 (например стратегията на А2 да въвежда нова подтема с въпрос, вместо с твърдение; тази стратегия се преобразува по следния модел: „За какво обаче наистина се говори в „Хари Потър“? / „Това, за което наистина се говори в „Хари Потър“, е ...“; да се сравнят двата варианта.

Уменията за интерпретиране на АД на всяко едно от описаните равнища водят до осъзнаване на езиковите факти и структури с оглед на тяхната функционалност в определен тип дискурс и определен тип взаимодействие. Интерактивният подход към процеса на овладяване на АУ „помирява“ „теорията на разговора“ с „теорията на дискурса“, монологичните и диалогичните форми на речева дейност. Социалното пространство, където се срещат дискурсите на социалните актъори, се интерпретира като „незавършващ“ диалог, в който всеки може да интервенира собствени интенции под формата на коопериращи се/конфронтиращи се речеви действия.

Високото равнище на аргументативните умения на учениците е предпоставка за тяхната социализация. От друга страна, процесът по развиване на АУ „разчита“ на общите интелектуални умения и когнитивни структури на личността. Ето защо всяко преднамерено методическо въздействие, целящо формиране на определено аргументативно умение, трябва да бъде съобразено с психосоциокултурното развитие на учениците, да отговаря на актуалното състояние на мрежата от социалноролеви отношения, които ученикът може да поддържа.

Приложение 1

Хари Потър - магията, реалността и ние - децата

1. Хари Потър е момче, притежаващо магически сили. Той се бори срещу злотo. Същевременно, учейки в училището за магия и вълшебство - Хогуортс - място, пълно със забавления и добри приятели, Хари преминава през какви ли не препятствия.

Какъв по-хубав сюжет за неангажираща, забавна книга!

2. Образът на магъосника е олицетворение на злото още от край време. Тролове, чудовища и всякакви видове непознати за нас образи са напълно отричани! Някои дори се плашат от тях. Защо това не се промени? Смятам, че точно тази е идеята на Джоан Роулинг. Защо консервативното мнение на читателя не разшири погледа към по-нов стил? „Хари Потър“ стана бестселър точно заради абстрактнто си виждане към света изобщо! Доста обаче са на мнение, че Хари (привидно добър герой) цели тихомълком да навлезе в невинните глави на децата и да сее разруха! Доста хора мислят, че истинската цел на писателката е да вкорени в съзнанието на децата желание да се включат в магъосничеството и да научат доста за черните изкуства. Такава е основната теза на учителя Х.

3. Лично аз смятам, че любимото четиво на децата в днешно време не е ръководтво за „бяла“ и „черна“ магия! В „Хари Потър“ магията е една, зависи кой и за какво я използва. Някои магъосници я използват за готвене, а лошите за други цели! Многократното повторение на думите „магия“, „магъосник“, „магически“ няма за цел да се набие дълбоко в съзнанието на човека. То въвежда читателя в необичайната атмосфера на книгата! Да - магията е неизменна част от сюжета, но не за да я практикуват децата, а за да бъде историята пълна. В статията на господин О. Х. съвсем не нашега се говори за книгата като нещо, което учи децата на окултизъм, същинско магъосничество! Не знам, може би господин Х. е по-суеверен от децата! Изказвания като „Четейки „Хари Потър“, ти ставаш част от злокобния свят на магиите“ само ме карат да се подхилквам! „Истинските“ магии не водят до никакви реални резултати. Успокойте се, нищо лошо няма да ни се случи! Мои приятели (просто така от любопитство) са опитвали да направят магиите, дадени в книгата, и естествено нищо не се е случило! Уверявам ви, че повечето магии в „Хари Потър“ са плод на развинтеното въображение на Джоан Роулинг! Повечето термини (за да изглеждат правдоподобни) са съчинени с помощта на латински речник!

Пример: оклумантика - от „occludo“ - затварям и „mens“ - ум, разум, съзнание - наука за затваряне на съзнанието (лат.).

4. Опасна ли е „Хари Потър“ за децата? Аз смятам, че приказката от 21. век може да бъде точно толкова опасна, колкото и „Аладин и вълшебната лампа“. Там духът владее и извършва магии. Защо не обвиним него в сатанизъм? Много хора ще кажат, че духът от бутилката върши добри неща. Да, така е! Хари Потър също! Във всяка една от книгите момчето преодолява трудности и се бори срещу злия магъосник Волдемор! Единственото, което е по-различно, е средството на Хари! И пак стигаме до важната част! „Самите думи „магия“ и „магъосник“ носели били отрицателен емоционален заряд! На мен изрази като „Магическа красота“, „Магия на изкуството“ само повдигат емоционалния ми заряд и съм по-позитивно настроена, тонусът ми е на 100%! Хората, които са против „Хари Потър“, пропуснаха една малка, но важна подробност! В книгата има добра и лоша страна, добри и лоши магъосници. Естествено, везната клони към добрата страна! Тази добра страна - Хари, Рон и Хърмаяни, не ни учи на вудо, нали?

5. Още една важна опорна точка са мъгълите! Някои смятат, че те са мразени от магъосниците, че авторката ги е изкарала като сухари, полуидиоти и олигофрени. Още едно грешно понятие! Мъгълите живеят и просперират в своя свят, само че без магии (което е даже по-трудно). Достойни са за уважение и никой не ги мрази! (Най-много тъмните магъосници, срещу които се бори Хари.)

6. За какво обаче наистина се говори в „Хари Потър“? Всички, които са против „Хари Потър“, наблягат на ритуалите, магиите и отварите, но това изобщо не е най-важното! Не за това наистина става дума! „Хари Потър“ възпитава у децата морални ценности, а у възрастните ги припомня! Отграничаването на доброто и злото, истинското приятелство, любовта - все теми, които Джоан Роулинг засяга! „Магически“ е начинът, по който авторката чувства проблемите на децата, тя им показва как да се справят с тях. И не чрез магии. Авторката не внушава на читателите, че всичко ще се оправи с един замах на магическата пръчка (както набеждават някои). Аз много добре зная, че за да получа добра оценка на някое класно, е нужно да уча здраво, а не някой да ми бае на главата, за да ми дойде акълът!

7. Като стана дума за училище - забележете - критиците не обръщат внимание на това, че Хари, Рон и Хърмаяни не са лентяи и глуповати тийнейджъри. Важното е отрицателното мнение да е налице! Не е ли била забранена и „Пипи Дългото Чорапче“ точно заради това, че е подтиквала децата да не учат и да правят бели (което всъщност не е вярно - децата си дават сметка, че това е художествена литература)! Някои си правят повърхностни изводи по теми, които не познават. Освен всички достойнства на „Хари Потър“, които изредих, откривам и още нещо: Връщайки се назад във времето, си припомням, че „Хари Потър“ и последвалите я томове от поредицата ме накараха да започна отново да чета! И не само мен! Децата бяха забравили хубостта на литературното творчество! Ние се ограничавахме, зомбирахме от модерните технологии, компютърните игри, GSM-ите. Героят, излязъл от килера под стълбището, върна децата към писаната реч! След излизането на „Хари Потър“ децата не се прибраха в компютърните клубове, те се поогледаха из семейната библиотека и там откриха творбите на Валери Петров, Йордан Йовков, Елин Пелин и много други. След дълга почивка полека-полека книгите започнаха отново да се разтварят! И магията им отново започна да прелива знания в главите ни!

БЕЛЕЖКИ

1. За принципа на социалното коопериране виж Грайс, 1975; Лийч, 1983. [обратно]

2. Речевата практика представлява начин за използване на езика за реализиране на социални действия. [обратно]

3. В текстолингвистиката тази процедура е описана като „управление на ситуацията“. Вж. анализа на разговора между Т. Сойер и Бен в: Де Богранд, Дреслер 1995: 169-170. [обратно]

4. Дефинираме личния аргументативен стил като речевото поведение на личността в АД. Резултат е от нейния социален опит и умения за овладяване на нови социални роли, когнитивен стил, предпочитания към тип аргументация (логическа, емоционална), използване на фигуративен език. Личният аргументативен стил се съотнася с означената чрез текста фигура на автора, която някои автори наричат „персона“ (Сейлър 1993: 67) - напр. на наивния учен, на поета, на наблюдателя и др; [обратно]

5. По-надолу в изложението ще използваме съкращенията: текст 1 - Т1, автор 1 - А1, текст 2 - Т2, автор 2 - А2. [обратно]

6. С тези термини обозначаваме дискурсни действия, предизвикани от критичното отношение на личността към даден обект, предмет, лице, явление. Валоризирането е изразяване на положителна оценка или приписване на положителна мотивация при реализирането на определено действие, а девалоризирането - присъждане на отрицателна оценка или отхвърляне на мотивите за действието. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова 2004: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София.

Андреева 1999: Андреева, Л. Социално познание и междуличностно взаимодействие. София.

Берту 1999: Berthoud, A. C. Enseignement des langues et thйories linguistiques. Une йcole pour les langues. CVRP.

Браун, Левинсън 1978: Universals in Language Usage: Politeness Phenomena. In: Goody Ed.

Ван Ек, Трим 1991: Van Ek, Y. and J. Trim. Threshold Level 1990. Strasbourg, Concil of Europe Press.

Веселинов 2000: Веселинов, Д. Чуждоезиковото обучение - характеристики и тенденции. - В: Тенденции в обучението по български език. София.

Гофман 1974: Goffman, E. Les rites d’interaction. Paris, Minuit.

Димитрова 1999: Димитрова, Ст. Езикова демагогия. София.

Дюкро 1984: Ducrot, O. Le Dire et le Dit. Paris, Minuit.

Лейб 1993: Laib, N. K. Rhetoric & Style. Prentice - Hall, Inc, New Jersey.

Общоевропейска рамка 1998: Les langues vivantes: apprendre, enseigner, йvaluer. Un cadre europйen commun de rйfйrance. Strasbourg, Conseil de la coopйration culturelle.

Ричардс, Роджърс 1986: Richards, J. C. & Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridg Univ. Press.

Ротенберг 1988: Rotenberg, A. Elements of argument. A Text and Reader. New York, St. Martin s Press.

Сейлър 1999: Seyler, D. U. Read, Reason, Write. McGraw-Hill College.

Уидоусън 1978: Widdowson, H. G.Teaching Language as Communication. Oxford Univ. Press.

Халидей, Хасан 1976: Halliday, M.A. K. and R. Hasan. Cohesion in English. London, Longman.

© Мая Падешка
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 6
© Електронно списание LiterNet, 25.03.2005, № 3 (64)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 6.