Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА РЕЗУЛТАТИВНОСТТА НА УЧЕНИЧЕСКИЯ АРГУМЕНТАТИВЕН ДИСКУРС

Мая Падешка

web

Ученическият дискурс (УД) най-общо може да бъде определен като "всеки дискурсен тип, произнесен или написан от ученик в качеството му на участник в процес на конкретен вид педагогическо общуване" (Петров 2000: 28). Като резултатен може да се определи дискурс, чрез който се постигат конкретни комуникативни цели.

Приемаме, че дискурсът съществува под формата на дискурсни (социални) практики. Следователно УД може да се определи като инвариант, реализиращ се под формата на корпус от текстове ("ансамбли от изкази", проявяващи се в полето от стратегически възможности - Фуко: 1996). Тези текстове се схващат едновременно като онтологично и функционално тъждествени на УД, но и задават границите на неограничен брой от-клонения от него. Схващането за УД като "означаващо" на текстовете, създавани в училище, поставя изискването да се търсят мотивите за това разнообразие преди всичко в "пространствата" на колективния и на индивидуалния опит, които опосредяват институционалните (идеологическите) и антропологичните значения на явленията от действителността. Търсенето на означаемото на УД насочва към създаване на връзки и отношения между комплексните знаци (текстовете на учениците), между техните автори, почерци, регистри.

Дискурсът се поражда като поредица от речевите действия, които се "пресрещат", взаимно се интерпретират и така влияят на самата социална (образователна) практика. Речевото действие има мотив (мотиви), а неговото "случване" е насочено към удовлетворяване на този мотив (или мотиви). Текстовете и техните структурно-смислови части са вербализация на функционално значимите речеви действия, които придвижват дискурса в желана от комуникантите посока.

За да онагледим отношенията между дискурсна практика - ученически дискурс - форми на ученическия дискурс (текстове), ще си послужим с примери, представящи отношението между педагогически дискурс (ПД), аргументативен ученически дискурс и ученическо аргументативно съчинение тип "есе". ПД задава институционално значими цели и очаквани резултати. За постигане на резултатност на педагогическото общуване спомага овладяването на аргументативни дискурсни стратегии, които са важна част от културата на взаимодействие между участниците в образователния дискурс. Аргументативният дискурс (АД) може да бъде определен като дискурс, при който са налице условия за оказване на въздействие върху знанията, ценностите или поведението на конкретна аудитория. (В този смисъл той се разглежда като социална, мисловна и езикова дейност - вж. Ван Емерен: 2006). Тъй като в генезиса на АД е заложено разминаване между мотивите на общуващите (заинтересовани да постигнат комуникативните си цели), ще добавим, че АД е стратегически дискурс. Така резултатността на АД зависи в голяма степен от умението на общуващите да проектират върху конкретния интерактивен и комуникативен контекст разнообразни стратегии, с които да постигнат убеждаване/въздействие. Сред богатството от определения на понятието стратегия избираме дефиниция, която произтича от реторико-прагматичната гледна точка спрямо речевата дейност: "Стратегията е творческата реализация на комуникантите при планиране на речевото им поведение в границите на някакво речево събитие"; "планиране на речевото поведение като съвкупност от речеви действия, чрез които се постига висока степен на успешност на изказването" (Шейгал, Иванова: 2003).

АД, схващан като поле от стратегически възможности, приема разнообразни текстови (изказни) форми. Както бе казано по-горе, между двата феномена - дискурса и текста - трябва да потърсим "пространствата", преобразуващи инварианта във варианти, към които са приложими "образите" на автора, стила, почерка. Като такива пространства ще послужат съвсем естествено равнищата на индивидуалния опит и познание, които структурират колективните значения и "образ на света" в индивидуални, интрасубективни значения на явленията в действителността. Според психолозите (Мерлеведе 2005: 90) тези равнища са:

Култура (духовност, свързаност) - (обща визия);

Идентичност (кой съм аз; каква е моята роля в съответната културна, духовна, национална общност);

Ценности, убеждения, вярвания (мотивация, решения);

Компетентности, умения, способности (какво мога);

Поведение (какво правя, речеви действия);

Контекст (къде, кога).

Дискурсните практики се проявяват на равнището на културата/социокултурата. Колкото и да е изплъзващ се обектът на дискурсната практика, той все пак може да бъде идентифициран в системата от концепти и конструкти, които са характерни за съответната дискурсна практика. Показателни в това отношения са някои определения на понятието "концепт": "ембрион на мисловна операция"; "сгъстена култура в съзнанието на човека"1. Например: приемаме, че концептът "знание" е елемент от обекта на образователните дискурсни практики и предлагаме на учениците да размишляват върху темата "Знанието". Чрез "посредничеството" на равнището на идентичност и на системата от убеждения и ценности тази тема, концептуализирана около "знанието", се свежда до конкретен предмет: убеждението, че знанието е великата сила, която движи човечеството, се превръща в основна теза на аргументативния текст.

Равнищата на идентичност и на системата от убеждения и вярвания задават предмета, вмествайки го в полето от възможни прочити на концепта "знание": "Аз чета, за да мотивирам чрез придобитото знание по-категорично своите постъпки, да търся в книгите отговори на въпроси, които ме вълнуват". Тези равнища задават дискурсните модалности (полагат концептите в модусите на възможното, необходимото, желаното) и интерпретативните посоки чрез разширяване на смисловото поле на УД с помощта на цитати, коментари, паратекстови и междутекстови връзки.

С помощта на овладените комуникативни умения се планират речеви действия, подбират се езикови средства и структури (равнище на текста), а последните две равнища логично "завръщат" текста към контекста на речева дейност.

Какви стратегии, непосредствено свързани с всяко едно от посочените равнища, са приложими в аргументативния ученически дискурс? Да разгледаме набор от стратегии, които всеки (учител, проверител...) критично четящ един ученически аргументативен продукт би могъл да оцени като експлициран от страна на ученика интелектуален, социален и езиков опит.

1. Стратегии при подбора и йерархизирането на съдържанието на текста

В тази група от стратегии имаме предвид две подгрупи:

1.1. Базисни стратегии: реализират се чрез система от речеви действия, които вербализират базисни познавателни модели (фреймове) във връзка с определена тема (концепт); основната информация, удовлетворяваща изискването за информативност на текста. Това базисно знание е "предоставено" както от колективните значения и представи, така и от личните убеждения. Функциите на тези стратегии се отнасят до: планиране на основните съдържателни ядра на текста; извеждане на теза и подтези, формулиране на изводи. Въпрос на избор е например как от темата "Приятелството" всеки ученик ще определи предмета на текста и ще формулира теза. Учениците избират да пишат за "Истинското приятелство" или за "Загубеното приятелство" (насочващи към различен личен опит):

"Загубеното приятелство:

Култура + Убеждение: "Приятелството е едно от най-хубавите неща в живота на човек...".

Идентичност: "Със загубата на приятел ТИ (= АЗ) сякаш губиш част от себе си".

При разработване на текст с опростена семантична структура за постижение на ученика при реализиране на този вид стратегии се приема изграждането на сравнително пълна концептосфера на съответното понятие чрез спазване на различни логически отношения (т.е. включването на концепта в разнообразни мисловни операции). Ето например една възможна стратегия за организиране на смислите около концепта "приятелство":

Интерес представлява планирането на базисни стратегии при зададена тема, която съдържа в себе си повече от един концепт - т.е. теми с усложнена топична/семантична структура. Такъв е примерът с темата: "Нямаме пари, но имаме мечти". Нека разгледаме две различни стратегии (изразени в текста под формата на теза и подтезисни изречения):

(1) "Парите! Тези малки хартийки твърде често заемат голяма част от нашето съзнание. А защо? Защо не можем да се радваме на малкото, което имаме?

Богатият материално не е щастлив. Той или постоянно се притеснява за своите пари, или става прекалено алчен.

Едно от най-лошите последствия от много пари е това, че губиш истинските си приятели."

(2) "Мечтите - птици с разперени криле, които те понасят в далечни страни, на морското дъно, в космоса.

Хубаво е човек да мечтае.

Има мечти, които са трудно осъществими - за тях са необходими силна воля и фантазия, а не пари.

Лесно осъществимите мечти са тези, за които парите са средство за тяхното постигане."

Авторите на двата текста поставят различни смислови акценти. В първия текст в конкретен предмет се превръщат парите, а във втория - мечтите, което показва преди всичко различна нагласа спрямо ключовите понятия.

1.2. Адитивни стратегии - наричаме ги по този начин, тъй като са допълнителни по отношение на базисните съдържателни стратегии. Тяхната функция е да разширят смисловия обем на текста; да изградят системата от аргументи, с които убедително да се защитят основните тези. Свързани са с изграждане на "наративния апарат" на текста, който организира и описва света от гледна точка на действията и оценките на личността. Функциите на тези стратегии се отнасят до вербализирането: на съждения от общ характер (аргументи, верни по презумпция; част от "общоприетото знание"); на личния опит (Аз-образ): конструиране на "моите аргументи" и "моите примери". Като постижение на ученика по отношение на реализацията на адитивните стратегии се отчита разширяването на смисловото поле чрез прибавяне на (различни по функция) речеви цялости - повествователни, описателни, експликативни, диалогични - в качеството им на аргументи; на цитати, пословици и поговорки. Например: Ученето е занимание, което може да бъде полезно и приятно (базисно съдържание-теза)... Аз например чета, за да си обяснявам някои загадки на природата, за да се мотивирам и да взимам правилни житейски решения; Аз не искам да съм Дон Кихот (базисно съдържание - теза), защото не искам да живея в измислен идеален свят и примерно, когато ям мусаката на баба, да се самозалъгвам, че всъщност това е изискано ястие, приготвено с много скъпи продукти от известен френски майстор готвач; Гьоте е казал, че най-голямото богатство на човек е състоянието на духа. Той е прав.

В рамките на адитивните стратегии е уместно да отделим фокус-стратегии - умишлено стесняващи смисловия обем на проблема/концепта; акцентиращи върху определен аргумент или група аргументи (например търсене на етичните, прагматичните или - както в следния случай, хедонистичните измерения на приятелството: За мен приятелството е преди всичко приятно прекарване на времето с интересни и забавни хора). Друг тип стратегии са екстензивните стратегии - разширяващи с помощта на мотивирани метатекстови връзки семантичния обем на проблем или понятие. Следващият откъс от ученически текст (писан от осмокласник) е показателен с това, че, от една страна, ученикът прави мотивирани метатекстови връзки, "включва" в своя дискурс метафорите за Рая и Ада, а, от друга страна, прилага уместно фокус-стратегии, чрез които умишлено стеснява полето на дискурса ("Жалкото и величавото", изведени в темата на есето, са сведени до опозицията любов - омраза): "Ще излея мислите си за теб и мен, за Хамлет и Калигула, за Демона и за Бог - човек. Ще му се прекланям и ще го мразя, ще го боготворя и отхвърлям. Нека първо надникна в света на жалкото - света на омразата ... Ах, любовта! Вече не виждам АД, а райски градини".

Чрез адитивните стратегии се вербализират дискурсните модалности, към "фактическия текстов свят" се прибавят други възможни, желани, необходими и т.н. светове и по този начин се разширяват интерпретативните маршрути към текста (Растие 2003: 60): "Приятно е да можем да си обясняваме явленията и фактите. Необходимо е да можем да съчетаваме приятното с полезното. Важно е да искаш да постигнеш нещо и да вярваш в себе си"; "Представям си, че поне за ден се превръщам във фея. Какво бих променила, за да може нашият народ да живее по-щастливо?"

Какви грешки са възможни по отношение на прилагането на съдържателните стратегии? Приемаме, че един текст съдържа три информационни (съдържателни) пласта: ядрена информация (основна, централна - реализиране на базисни стратегии); периферна (допълваща, разширяваща концептуалната мрежа, осъществяваща мотивирани междутекстови връзки); излишна (информация, която няма функционално-смислова натовареност и не се отнася към поставената тема). Именно включването на излишна информация, подмяната на аргументация с псевдоаргументация, прекаленото разширяване на контекста, стигащо до свръхинтерпретация на поставените проблеми, или, обратно, прекаленото стесняване при тълкуването на ключови понятия, което води до логически грешки, до вътрешни повторения и въртене в кръг, са основните грешки при прилагане на съдържателните стратегии.

2. Функционално-прагматични (реторически) стратегии

Както показва наименованието им, това са стратегии, свързани с възможността на текста да реализира своята аргументативна функция (и съответните микрофункции). В тази група попадат стратегии, реализиращи цялостното интерактивно планиране на текста - т.е. глобалната ориентация на текста по отношение на интерактивните функции съгласие/несъгласие, одобрение/неодобрение. Имат се предвид разнообразни верифициращи стратегии, които могат да бъдат описани като система от мисловни действия и логически операции, с чиято помощ се осъществява определен тип аргументация - утвърждаваща, обсъждаща, отричаща:

Тези стратегии изграждат реторическия апарат на текста, т.е. фокусират се върху цялостното речево поведение на автора и отношението автор - читател. Аргументативният дискурс снема в себе си определен тип речево поведение:

- с подчертано информативни функции - съобщава се за конкретни факти, за причини, довели до случването на нещо; авторът анализира, обобщава, систематизира, класифицира факти - т.е. отношението между автор - читател се осъществява предимно на когнитивно равнище;

- с доминираща апелативна функция (авторът цели да предизвика определен тип реакция (перлокуция) - т.е. действа се на поведенско равнище;

- с доминираща убеждаваща и въздействаща функция - с помощта на смесен тип аргументация - логическа и психологическа - се постигат определени ефекти - т.е. действа се предимно на афективно равнище.

За да бъдат успешно реализирани тези стратегии, необходимо е авторът на аргументативния текст да уточни предварително позицията си спрямо аргументативния топик; да обмисли дали ще представя в текста си други позициии по проблема и начини за тяхното опровергаване; да потърси подкрепящи гледни точки и съответните аргументи.

Ще представим един пример за прилагане на опровергаващи речеви действия по отношение на проблема "загубено приятелство": "Човек може да каже, че щом едно приятелство се е загубило, тогава то никога не е било истинско. Аз не съм съгласна. Не трябва да се омаловажава нещо хубаво от миналото само защото вече го няма".

Споменатите три верифициращи стратегии са приложими по отношение на проблеми от различни социокултурни контексти. Тези стратегии най-често се комбинират и именно умението на ученика да прави това следва да се оцени като успех, тъй като така се създава усещането за полифоничност на аргументативния дискурс.

Слабост при реализирането на реторичните стратегии е непоследователността на речевите действия и операции, подчинени на първоначалния цялостен замисъл на текста, а оттам - и на функцията. Например: ученикът започва да доказва определена теза, а след това - да я опровергава; или привежда чужди мнения, които опровергават избраната от него гледна точка: Постоянството е едно от най-ценните човешки качества. Ненапразно хората казват, че с постоянство всичко се постига. Понякога обаче прекаленото постоянство може да бъде досадно, скучно. Така е например с парфюма, с дрехите, с грима - безинтересно е да носиш все едни и същи поли, панталони, да се обличаш само в бяло или черно. Освен това е малко скучно да харесваш все едни и същи хора.

Лошото е, че постоянството често се приема за безсмислен инат. Това отблъсква хората от човека, проявяващ постоянство.

Постоянството е черта, която прави добро впечатление на хората. Запомнят те като човек, който държи на думата си. Уважават те.

Друг тип грешки при реализиране на функционалните стратегии се отнасят до неумението на ученика да обмисли и постигне функциите на създадения от него текст: тук е редно да направим уточнението, че функциите на текста са в пряка връзка с комуникативната ситуация, в която възниква текстът, със сферата на общуване, за която е предназначен текстът. Неправомерно е например в текст с подчертано информативни функции (например научен аргументативен текст) да се разчита на ефекти като психологическа аргументация, драматизация и други.

3. Стратегии, свързани със структурните и с композиционните аспекти на аргументативен текст

Този вид стратегии са свързани с начините за организиране на основните структурно-смислови части на аргументативния текст: разположение и вид на тезата (имплицитна/експлицитна; в началото на текста/ на друго място в текста); начин на подреждане/йерархизиране на микротезите, на основните и допълнителните аргументи; реализиране на различни микроструктурни варианти (има се предвид отношението между микротеза - аргументи - извод). Чрез успешното прилагане на структурните стратегии се реализират уменията на ученика да изгражда непротиворечива аргументативна структура; да използва уместно т.нар. логически думи и изрази. Смятаме, че тези стратегии са разгледани детайлно в редица методически изследвания2, затова няма да се спираме подробно на тях.

Ще споменем само някои слабости, срещани при реализиране на структурните стратегии, които смятаме за особено важни с оглед на спецификата на АД: неумението да се "удържа" аргументативната кохерентност; неумението да се изгражда аргументативен параграф; грешки при употребата на конектори. При оценката на реализирането на структурни варианти при изграждане на аргументативен текст се смята за постижение самото наличие (т.е. възможността за реконструкция) на стратегия по отношение на структурното изграждане на текста. Затова е важно развиването на умения у учениците да реконструират структурата на създаден от тях текст, например като отговорят на въпросите:

- Как достигнах до тезата - чрез анализ на темата; чрез обмисляне (разсъждаване); как изведох подтезите - след като формулирах тезата или преди това;

- Къде и как изразих тезата - в началото или на друго място в текста; защо?

- Как подредих подтезите - имаше ли колебания относно важността на определени твърдения? Бих ли подредил отново подтезите си по същия начин сега? Защо?

- Как подбрах аргументите си - какви разсъждение и примери подкрепиха моите подтези? Помоли съученик да оцени силата на твоите аргументи;

- Как изградих аргументите; използвах ли думи и изрази, с които да подчертая връзките между аргументите, между отделните разсъждения; мога ли да обясня какъв вид логически отношения изразяват думи и изрази като следователно, но, ето защо, защото, не само..., но и ...; (при прочит само на аргументите възможно ли е като читател да достигна до същите изводи, до които съм достигнал в текста);

- Какви други мнения по проблема цитирах в текста; как изразих своето отношение към тях;

- Ако прочета само тезата и изводите, оформя ли се единно и непротиворечиво становище по обсъждания проблем? Ако не - къде съм допуснал слабост - в тезата; в изводите; в аргументацията?

4. Езикови и метаезикови стратегии

4.1. Към метаезиковите стратегии отнасяме:

- Речеви стратегии за означаване на автора (аз-, ти-, ние-, вие-стратегия): Мечтата за мен е нещо, без което бих се обрекла на самота и безперспективност; Представете си, че имате среща след половин час в другия край на града. Какво друго бихте си пожелали в този момент, ако не бърза и комфортна кола?

Тези стратегии засягат важния въпрос за изразяване на субекта на речевата дейност - проблем, който сам по себе си е колкото лингвистичен, толкова и психосоциокултурен: "Субективността е по-високо от изказването, тъй като се свързва с интенционалността на последното" (М. Стаменов 2001). Проследяването на тези стратегии се осъществява чрез анализ на организацията на гледните точки, означаването на субектите от различни позиции и перспективи (Аз-позиция, Аз като някой друг - Ти-позиция, Ние-позиция, Вие-позиция и др.).

Например: "Със загубата на приятел ТИ (= АЗ) сякаш губиш част от себе си".

- Стратегии, свързани с уговарянето на значения на понятия, използвани от автора ("дефиниране"): "Повечето термини в книгите за Хари Потър са съчинени с помощта на латински речник, за да изглеждат правдоподобни. Пример: "оклумантика" - от "occludo"(затварям) и "mens" (ум, разум, съзнание)";

- Перифразиране на свои или чужди думи; рефлексия/саморефлексия спрямо идиолектите на различни участници в комуникативния процес, препращане към вече казаното; предпочитание към определен регистър и възможността за смяната на регистри с комуникативна цел: "Преди малко казах, че само децата вярват в духове. Сега казвам, че не просто децата, а много малките деца, които си мислят, че куклите им са живи и че могат да ядат, да говорят, да ходят и други такива..."; "Не ми харесва начина, по който възрастните постоянно ни натякват колко различни били те от нас, колко морално и образовано било тяхното поколение. Как пък не!"

4.2. Езиковите стратегии се прилагат при обмислянето на лексикалните и стилно-езиковите особености на текста (например употребата на стилистично маркирани изразни средства; на оценъчна лексика; на термини); със спазването на книжовната норма на българския език.

Слабостите при реализирането на този вид стратегии са многопосочни: некоректно перифразиране на свои или чужди думи; неточни определения на понятия; неуместно избрано речево поведение (неуместен регистър); немотивирана смяна на речева позиция (преминаване от Аз-позиция в Ти- или Ние-позиция); лексикални грешки; граматични грешки; правописни и пунктуационни грешки.

Посочените стратегии са само някои от възможните комуникативни "инструменти" за оценка на постигнатото от ученика в създаден от него аргументативен продукт. Важно е в края да отбележим, че създаването на аргументативен текст трябва да бъде предхождано от обмислянето на стратегии за постигане на конкретната комуникативна цел; от процесите на проектиране на последователността от речеви действия в конкретния контекст (комуникативен и интерактивен). Не е случаен и фактът, че най-голямо внимание обърнахме на съдържателните стратегии - те предполагат търсенето и откриването на необходимите аргументации, което в най-голяма степен очертава хоризонта на индивидулните компетентности. И не на последно място - споменатите стратегии обвързват равнищата на колективен и индивидуален опит с процесите на създаване на текста като поредица от избори, които авторът прави - текстове, оформящи идентичността на ученическия аргументативен дискурс.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Цит. по Воркачев, С. Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа. Краснодар, 2002. с. 8-33. [обратно]

2. Вж. например изследванията: Георгиева, Савова 2003: Георгиева, М., И. Савова. Писмените ученически текстове. Втора част; Господинов 2000: Господинов, Д. Есе. [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова 2003: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София.

Ван Емерен 2006: ван Емерен, Ф., Р. Гротендорст. Системна теория на аргументацията. София.

Мерлеведе 2005: Мерлеведе, П. Е. и др. 7 стъпки към емоционална интелигентност. София.

Петров 2000: Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език (5.-8. клас). София.

Растие 2003: Растие, Фр. Изкуства и науки за текста. София.

Стаменов 2001: Стаменов, И. Прагматика на текста. София.

Фуко 1996: Фуко, М. Археология на знанието. София.

Шейгал, Иванова 2003: Шейгал, Е. И., Ю. М. Иванова. Предвыборные теледебаты как жанр стратегической коммуникации. // <http://filologija.vukgf.lt/5-10/doc/1.2%20Sheigal%20RED_VM.doc> (01.06.2008).

 

 

© Мая Падешка
=============================

© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 2
© Електронно списание LiterNet, 30.06.2008, № 6 (103)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 2.