СИСТЕМАТА ЗА ОЦЕНЯВАНЕ - РЕАЛНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВИ

Иван Велчев

web

Резюме

Цел на настоящата статия е да съпостави модели за оценяване, основани на съответните концепции, институции, регламенти и практики, и да очертае възможности за оптимизиране на модела, функциониращ у нас. Откроени са предимствата на концепцията, която интерпретира образователните резултати като контекстуално обусловени, отчита действието на фактори от различно естество и превръща оценяването в инструмент за управление на качеството на училищното образование. Представени са експерименталните индикатори за оценяване на дейността на училището, разработени в рамките на проекта "Развитие на процеса на оценяване в структурите на българската образователна система", осъществен от Центъра за сътрудничество и културни дейности към Посолството на Франция и Министерството на образованието и науката (МОН) през 2003-2004 г.

Въведение

Модернизацията на българската образователна система неизбежно поставя въпроса за моделите, за взаимстването на опит и реформирането на образователната практика с оглед на реалностите в съвременния свят. Преките сравнения между национални системи за оценяване крият множество рискове, първият от които е ирелевантност поради икономическите, културните, историческитe и пр. различия между отделните страни. От друга страна, регулативните процеси, които протичат в европейското образователно пространство, правят съпоставими образователните системи на отделни страни и техните системи за оценяване. Лисабонската стратегия, целите на европейските образователни системи, произтичащи от нея, групите ключови компетентности, определени от ОИСР, постепенно хомогенизират това пространство, като очертават параметрите на качеството, което следва да бъде постигнато от образователните системи. Така индикаторите, посочени в Европейския доклад за качеството на училищното образование¹, френските или английските образователни политики, основани на концепцията за позитивна дискриминация - за да посочим само някои примери - са приложими по принцип в български контекст. Необходимо е, разбира се, да се открият форми на практическото им приложение, съобразени с особеностите на този контекст.

Наблюденията върху френската система за оценяване, както и цялостната работа по проекта "Развитие на процеса на оценяване в структурите на българската образователна система" подпомогнаха изграждането на представа за основните компоненти и функционирането на една съвременна система за оценяване (концепция, институции и регламенти, практика) - възможен хоризонт на модернизирането на оценяването в българската система на средното образование, модел за сполучливо взаимодействие между традиционно и модерно, между национални приоритети и европейски образователни регулации.

Проектът "Развитие на процеса на оценяване в структурите на българската образователна система"

Превръщането на ЕС в най-конкурентноспособната и динамична икономика в света, основана на знанието, предполага интензивно сътрудничество в областта на образованието между страните от ЕС. Проекти като "Развитие на процеса на оценяване в структурите на българската образователна система", осъществен от Центъра за сътрудничество и културни дейности към Посолството на Франция и Министерството на образованието и науката (МОН), доказват важността на сътрудничеството в тази област между ЕС и страните, чието присъединяване към него предстои. Насочен към създаване и утвърждаване на практики за обективно оценяване, включително на начини за получаване на обективни данни за функционирането на училището, на отделни структури и на цялата образователна система, той обедини усилията на учители, училищни директори, експерти от МОН и инспекторатите по образование. Проектът се осъществи в няколко фази. Първоначално пилотна група се запозна с дейността на Института за изследвания по икономика на образованието (IREDU) към Университета на Бургундия, Дирекцията за оценяване и прогнозиране (DEP) в Министерството на младежта, образованието и научните изследвания, Междудисциплинарния център за ценностите, идеите, единствата и уменията в образованието и обучението (CIVIIC) към Университета в Руан, регионални инспекторати и училища, както и с теоретични модели за оценяване на функционалността на образователната система като цяло. По-късно в сътрудничество с представители на някои от тези институции пилотната група създаде система от експериментални индикатори за мониторинг на училището. След като беше прецизирана от работни групи с подкрепата на специалист от Института за изследвания по икономика на образованието, тази система беше приложена върху извадка от 45 училища в три региона.

Предназначението на такава система може да бъде разбрано във връзка с породилата я концепция за оценяване, рефлектираща върху институциите, регламентите и оценителските практики. Установяването й изисква преосмисляне на институционални и индивидуални роли, на нормативни рамки и утвърдени нагласи.

Образователна система и концепция за оценяване

Системата за оценяване е функция на образователната система. Полагането на индивидуалността и равните възможности като ценност изгражда системи за оценяване, основани на диференциран подход, чиито функции не се свеждат до контрол. Обратното също е вярно - образователната система в някаква степен е продукт на оценяването, тъй като то стимулира нейното развитие и подобрява функционирането й. Следователно за да разберем каква е една система за оценяване, трябва да разберем каква е образователната система, в която тази система за оценяване функционира.

Нормативните документи регламентират ориентацията на френската образователна система към индивида - тя трябва да осигури равни възможности за развитие на индивидуалните качества и за социална интеграция; не само да обхване изцяло децата в училищна възраст, но и да гарантира, че всяко от тях ще премине успешно курса на обучение и ще получи максимална квалификация съобразно със своето образователно ниво (Закон за ориентацията, 1989 г.). Смята се, че тя осигурява наистина равни възможности, когато оразличава индивидите - според техните компетентности и социален произход - за да предостави повече образователни услуги на тези, които повече се нуждаят от тях (т.нар. позитивна дискриминация). С други думи, условие за реалното упражняване на законово гарантираното право на образование е диференцираният подход, отчитащ разликите в социално-икономическия статус на индивидите и районите. Такъв подход осъществяват зоните на образователен приоритет (zones d’йducation prioritaire) - политика, чрез която се подпомага учебната работа на деца в области с неблагоприятни социални условия, като се разпределят допълнителни средства и учебни часове на един ученик, квалифицират се учители и се насърчава стабилността на училищните педагогически колегии. По този начин образователната система компенсира в някаква степен социалното неравенство, а училището се превръща във фактор на социалната кохезия, като "уравновесява различните елементи на социалната среда и осигурява на всеки възможност да надмогне ограниченията на социалната група, от която произхожда"².

Подготвя се нов Закон за ориентацията, който ще положи основния акцент върху предлагането на качествено училищно образование, ориентирано към потребностите на обществото. Обучението ще бъде организирано съобразно с индивидуалния ритъм, с който се усвоява учебното съдържание - затруднените в постигането на образователния минимум и тези с изпреварващо интелектулно развитие ще бъдат подпомагани и насърчавани чрез индивидуализирани програми, включващи и схеми за периодично отчитане на напредъка. Според техния брой в конкретно училище на директора се предоставя квота от допълнително учебно време³.

В хода на осъществяването на проекта "Развитие на процеса на оценяване в структурите на българската образователна система" беше изяснена взаимовръзката между задачите на образователната система и функционирането на системата за оценяване, в което се открояват три аспекта - отчита, информира, подпомага. Оценяването е цикличен процес, който отчита напредъка спрямо набелязаните цели, информира партньорите в образователната система за резултатите, подпомага усъвършенстването на дейността им и вземането на управленски решения. Получените чрез него данни предизвикват обществена дискусия по същностните въпроси на образованието и градивно съперничество между образователните институции. Негов обект по принцип са всички партньори и структури в системата, т.е. цялата система в различни аспекти на своето функциониране - практики, опит, иновации, политики, реформи.

Наред с контролните оценяването притежава насърчителни и прогностични функции. Негова цел е не просто да установи дали е постигната нормата, но и да разкрие потенциали за развитие. С контролната си функция то се стреми да запази статуквото, а с останалите - да го промени с оглед на променящите се обществени потребности.

Оценяването допринася за практическо осигуряване на равни образователни възможности, като отчита диференцирано напредъка на индивида или институцията - съобразно с конкретните им характеристики и характеристиките на конкретния контекст⁴. Резултатите на ученика се разглеждат не само като функция на неговите индивидуални и социални характеристики (пол, възраст, социален произход), но и като функция на характеристиките на образователната среда (организация на учебния процес, квалификация на преподавателите и пр.). Функционалността на училището се преценява чрез съпоставяне на данните в началото и в края на даден период (учебна година, образователен етап и др.) - съпоставят се характеристиките на представителна извадка ученици в началото на периода с техните резултати от националните изпитвания в края на същия период. Функционалността на системата се преценява по същия начин - като се съпоставят ресурси (човешки, финансови, нормативни) и резултати (например, нетен коефициент на записване, процент отпадащи). Интерпретирането на образователната среда и учебните резултати като взаимосвързани величини очертава възможности за оптимизиране на тази среда и съответно за повишаване на образователните резултати.

В обобщение - оценяването е конципирано и функционира в практиката като инструмент за управление и регулиране на образователната система (респективно на качеството на образованието): измерва нейния напредък спрямо положените цели (съответствието между национални образователни цели, политики и резултати) и допринася за изпълнението на стратегическата й задача, като подпомага множество обекти.

Характеристиките на българската система за оценяване също произтичат от характеристиките на образователната система, която се реформира, за да осигурява във все по-голяма степен гарантираното от Закона за народната просвета (ЗНП) право на образование. Има основания да се предполага обаче, че тя все още не отчита достатъчно прецизно и не удовлетворява в максимална степен образователните потребности на населението. Обзорът на българските образователни политики, направен от ОИСР⁵ през 2004 г., определя като значими проблеми ниските нива на образователно участие след 8. клас и големия процент отпадащи. Проблемът се проявява особено остро в гимназиалния етап, където са обхванати едва 67 % от популацията.

Интерпретирани в светлината на нормативната рамка и институционалните практики, тези резултати изглеждат закономерни. Функциите на системата все още се регламенитрат по-скоро като контрол и рестрикция, отколкото като подпомагане и насърчаване. ЗНП предвижда глоби за родители, които не осигуряват присъствието на децата си в училищата за времето, през което те подлежат на задължително обучение, но не и форми на сътрудничество със семейството и общността.

"По-скоро централизиран, отколкото локализиран в същността и развитието си"⁶, учебният план наред с видовете обучение и подготовка диференцира образователните потребности твърде общо. Интензивността на обучението не е обвързана с фактори като социален произход, семейна среда или общност. Почти липсва прогностичният елемент - проблемът се третира едва когато се появи, често твърде общо⁷. Налице е стремеж да се разнообразяват формите на обучение, но най-модерните от тях все още не функционират реално в практиката. Наред с това предлагането им се регламентира преди всичко във връзка със здравословни причини или проява на дарба, но не и като нормална практика, насочена към задържане на учениците или повторно приобщаване на онези от тях, които са прекъснали образованието си, без да придобият квалификация. Наред с нормативното ограничаване на броя на учебниците по учебен предмет за даден клас или възлагането на тяхното одобряване лично на министъра на образованието и науката тези факти илюстрират относително слабото разгръщане на процеса на децентрализация.

Нормативното определяне на оценяването като процес на установяване на постигнатите резултати и поставяне на оценка на учениците ограничава функционалността на тази дейност, защото стеснява неимоверно кръга на нейните обекти и разглежда академичните резултати извън причинно-следствената им връзка с фактори като педагогически практики, квалификация на учителите, функциониране на училището, взаимодействие между училището и регионалния инспекторат по образование (РИО), ефективност на образователните политики и др. Наред с това подобно определение дефинира оценяването като констативна дейност и по никакъв начин не предполага, че то може да има насърчителни функции и да бъде средство за управление на качеството. Необходимостта от оценяване е аргументирана чрез вътрешносистемните административни механизми (необходимостта учениците да получат оценка в края на срока, в края на годината или при приключване на образователен етап). Липсва аргументация на оценяването от по-висок порядък - обусловеността му от обществените потребности и образователните политики като техен израз. То не се обвързва с вземането на управленски решения или информирането на заинтересовани лица и институции и не е съотнесено със стратегическите цели на системата на средното образование. Не са изяснени и редица технически, но не по-маловажни въпроси, като периодичност на т.нар. "външно оценяване", баланс между стандартизирани и нестандартизирани методи на оценяване, процедури по изработване и прилагане на стандартизирани изпитни задачи, съответствие между спецификата на учебното съдържание по даден предмет, методите на обучение и методите на оценяване, разпространение на добри практики и т.н. Определят се количествени параметри на оценяването в класната стая (минимален задължителен брой текущи оценки), но не се посочват качествени - например точността, с която оценката отчита знанията, уменията и отношенията, които ученикът трябва да владее според държавните образователни изисквания за учебно съдържание.

Оценяването не е интегрирано в достатъчна степен в процеса на обучение - изпълнявайки преди всичко констативни и рестриктивни функции, то не допринася чувствително за подобряване на образователните резултати. Неговата вънпоставеност проличава и във факта, че не се регламентира операционализирането на данните, получени чрез него (кога, кой, как и с каква цел ги използва).

В процес на изграждане, философията на оценяването на образователни институции и педагогически практики се дефинира преди всичко като контрол. Предстои превръщането й в приложима система, базирана на "съответен инструментариум и материали, банка от тестове и условия за провеждането им, обучение и подпомагане на директорите и учителите от страна на РИО, общините и МОН"⁸. Единствено тази система би могла да даде отговор на един твърде важен въпрос, поставен от наблюдателите на ОИСР - дали широко разпространените традиционни педагогически практики, които акцентират преди всичко върху изграждането на фактологични знания, насърчават "новаторския дух, независимостта и умението за решаване на проблеми, които се ценят в страните от ОИСР и които са така нужни в променящите се условия в България"⁹. Реформирането на тези практики е сложен проблем поради връзката им с културните традиции, с традиционните образователни нагласи и очаквания. Политиките, насочени към неговото решаване, по необходимост трябва да се основават на данните от систематични оценявания на образователни институции и педагогически практики.

Посочените факти водят към заключението, че у нас все още не се използва достатъчно потенциалът на оценяването като средство за управление и регулиране на образователната система - до голяма степен поради това, че представата за оценяване се свързва преди всичко с констативни и рестриктивни функции.

Институции и институционални практики

По време на посещението си във Франция пилотната група се увери, че концепцията за оценяването като ритмично отчитане на ефективността, обмен на информация и подпомагане се превръща в практика чрез синхронизираната дейност на множество институции.

Две главни инспекции в структурата на Министерството на младежта, образованието и научните изследвания - "Национално образование" (IGEN) и "Национална образователна администрация и научни изследвания" (IGAENR) - оценяват функционирането, резултатите и ефективността на образователната система. Първата е пряко подчинена на министъра и има задължение да го информира за функционирането на регионалните инспекторати. Тя наблюдава дейността на учителите, оценява образователната система, като анализира отделните й компоненти - типове обучение, методи за обучение, учебна програма, академични резултати и др. Втората осъществява административен и финансов контрол в обществените институции, които прилагат или са свързани с прилагането на законодателството, свързано с образованието, изследванията и технологиите; анализира структурите и функционирането на образователната система.

Състоянието на системата следи и анализира дирекция "Оценяване и прогнозиране" (DEP). Ежегодно тя отчита и публикува стойностите на 30 индикатора, сред които:

- разходи за образование - средствата от държавния бюджет, които се отделят за образование;

- продължителност на обучението - средна продължителност на времето, в което един ученик посещава училище;

- участие в прогимназиалния и гимназиалния етап - тенденции в числеността на ученическата популация в тези етапи;

- постижения на входа на прогимназиалния етап - знания и умения в началото на този етап;

- финансово подпомагане на учещите - размер на финансовата помощ, получавана от ученици и студенти.

Сравнението между стойностите на посочените индикатори за различни години очертава тенденциите в развитието на образователната система - значително средногодишно нарастване на разходите за образование като процент от БВП (2,5 % за периода 1974-2002 г.), разширяване на достъпа до образование и по-високи образователни резултати (намалява броят на повтарящите в основната училищна степен; в периода 1985-2002 г. нетният коефициент на записване в последната година на прогимназиалния етап нараства с 27 %). Относително постоянен остава обаче процентът на учениците, които изпитват затруднения при четене в първата година на този етап, както и зависимостта между образователните постижения и социалния произход - по-ниски са резултатите на ученици с неравностоен социален произход¹⁰.

Дирекцията "Оценяване и прогнозиране" изследва функционирането на системата и в диахронен план - като сравнява уменията на днешните ученици по дадени предмети с тези на техните връстници от миналото. Тя съдейства за обмен на информация, като администрира система за статистическа информация и публикува данни и анализи в специализирани издания.

Подпомагането се осъществява на различни нива и по различни начини. Дирекцията "Оценяване и прогнозиране" изработва и предоставя на училищата средства за оценяване (диагностични тестове, банка със задачи, индикатори за управление на прогимназии и гимназии). Регионалните инспекторати подпомагат професионалното развитие на директорите и учителите. Илюстрация за това е процедурата за назначаване на директори, с която пилотната група беше запозната при посещението на инспектората по образование в Дижон. Спечелилият конкурса встъпва в длъжност едва след двугодишен квалификационен период, в продължение на който заема длъжност помощник-директор и в сътрудничество с инспектората развива практическите умения, необходими на училищния директор. Инспекторатът участва и в назначаването на учителите и впоследствие следи развитието на техните професионални компетентности. Като установяват кои компетентности са овладени, кои подлежат на усъвършенстване и кои предстои да бъдат изграждани, оценителските процедури играят роля в позиционирането на кадрите.

Функцията на оценяването като инструмент за управление и регулиране на училищно ниво може да бъде илюстрирана чрез функционирането на типовите индикатори за оценяване на гимназии и прогимназии, разработени от дирекцията "Оценяване и прогнозиране" - те позволяват на всяко училище да сравнява своите резултати с резултатите на други училища с подобни изходни данни и съобразно с това да насочва дейността си. Като подпомагат професионалното развитие на директорите и учителите, регионалните инспекторати на практика съдействат за подобряване на качеството на дейността на училището. Годишният доклад на Главна инспекция "Национално образование", анализите и статистическата информация, предоставяна от дирекцията "Оценяване и прогнозиране", създават фактологична и аналитична база, необходима за вземането на управленски решения. Публикуването на част от тези анализи и данни позволява на заинтересованите обществени и професионални кръгове да преценят в каква степен образователната система удовлетворява образователните потребности на населението.

Значението на управленско-регулативните функции на оценяването нараства с възникването на нов модел на взаимодействие между националните и регионалните нива на управление на образованието, от една страна, и между регионалните нива, и училището, от друга. Основните параметри на този модел са: разширяване на правомощията на регионалните нива, децентрализация и договаряне.

Необходимостта да се повиши ефективността на образователната система чрез приспособяване към потребителите изисква преразпределение на компетенциите, чрез което да бъде предоставена по-голяма административна и финансова свобода на местните управленски структури. Министерството на образованието определя нормативната рамка на обучението, но толерира различията в прилагането на учебните програми, в организацията на учебната работа и методите на преподаване. Образователната политика се дефинира на национално ниво, но училищата разработват проекти, които определят конкретните методи, с които ще бъде осъществявана.

Инспекторатът договаря с министерството основните насоки в дейността си въз основа на своя академичен проект. На практика двете институции управляват съвместно училищното обучение - регионалната структура не просто прилага директиви, спуснати "отгоре", а провежда образователна политика, съобразена с потребностите на местните ученици. По същия начин училището договаря с инспектората приоритетите в дейността си въз основа на своя проект. Страните поемат реципрочни ангажименти и са в непрекъснат диалог.

Организацията на взаимодействието между отделните структури във френската образователна система свежда до минимум необвързаното с потребностите на практиката "администриране" и позволява на оценяването да функционира в режим на подпомагане и насърчаване.

У нас управленски и контролни функции се осъществяват на различни нива, но все пак картината на функционирането на средното образование остава фрагментарна. Наред с липсата на стратегическо планиране и анализ на политиките, отбелязани от наблюдателите на ОИСР¹¹, причина за това са и проблеми от методическо естество - липсва необходимият инструментариум (система от индикатори, както и система от национални изпитвания¹²).

Недостатъчно се използва управленският и регулативен потенциал на оценяването. Нормативно регламентирана, функцията подпомагане е по-скоро теория, отколкото практика. Начеващите процеси на децентрализация по-степенно променят това положение, но очертават и нови проблеми. Акцентът във функциите на инспектората по образование, например, постепенно се измества от контрол към подпомагане. Правилникът за устройството и дейността му посочва като негови основни функции координацията, съдействието за оптимизиране на дейността на различни образователни институции, разработването на програми и стратегии. Възникват обаче следните въпроси: а) може ли инспекторатът реално да осъществява тези функции, ако не е свободен да формулира и договаря с Министерството на образованието и науката свои образователни приоритети, продиктувани например от икономическите перспективи на региона, образователната структура на населението и др.; б) разполага ли с потенциала за стратегическо планиране, необходим за изработване на академични проекти въз основа на тези приоритети¹³ - логична следваща стъпка в процеса на децентрализация; в) предоставя ли му съществуващата система на финансиране достатъчно средства да анализира необходимостите на учителите от обучение и да подпомага тяхното професионално развитие.

Стъпка към по-широко използване на възможностите на оценяването в релацията инспекторат - училище е Проектът за рамка за инспектиране¹⁴. Той търси пресечни точки между контекста, в който функционира училището (демографски, социален, икономически, историко-географски), ресурсите и резултатите, които постига. Основателно обвързва образователните постижения с личностното развитие на учениците. Формулира показатели за инспектиране на училището и стандарти за оценяване на показателите, които биха прецизирали отчитането на дейността на училището. От значение за успешното практическо осъществяване на Рамката е нейното оптимизиране в следните аспекти: а) замяна на трудно измерими променливи, като активно внимание, уважително отношение към учителите и толерантно отношение между учениците, с променливи, основаващи се на данни от училищната документация - честота на отклонение от нормите за училищно поведение; б) отчитане на променливи, отразяващи важни страни в дейността на училището, като брой повтарящи и отпадналите ученици, брой допуснати и брой успешно положили зрелостен изпит, брой продължили в следваща образователна степен, т.е. всичко, което формира добавената стойност, създавана от конкретно училище; в) дефиниране на училището като образователна институция, чието развитие зависи от способността да наблюдава дейността си и да я усъвършенства; в този смисъл би следвало да се предвиди възможност то да планира развитието си съобразно с особеностите на контекста, в който функционира, и дейността му да се преценява съобразно с осъществяването на този план.

Израз на необходимостта от обективни данни за функционирането на системата е създаването на структура в системата на Министерството на образованието и науката, специализирана в проблемите на оценяването - Национално звено за оценяване в средното образование (НЗОСО)¹⁵. Замислено като институция, която разработва методики за създаване на изпитни материали, провежда национални, регионални и др. изпити и оценявания, проучва функционалността на държавните образователни изисквания (ДОИ) за учебно съдържание в практиката, участва в международни проекти, свързани с оценяването в средното образование, то може не само да отчита състоянието на системата, но и да прогнозира тенденции в нейното развитие, подпомагайки по този начин формирането на съответните политики.

Направените наблюдения позволяват да се заключи, че реформирането на системата за оценяване в българското средно образование е свързано с развитие на концепцията за оценяване, с оптимизиране на регламентите и институционалните практики.

Осъзнаването на регулативния потенциал на оценяването ще допринесе за формиране на ефикасни политики. Регламентирането на процедури, осигуряващи целесъобразното използване и достъпността на данните от национални и регионални изпитвания (създаване и поддържане на база данни, аналитични проучвания, информиране на обществеността и заинтересованите институции) ще открои съществените проблеми в образователната система и ще даде възможност на обществото да следи какво се предприема за тяхното разрешаване. Въвеждането в практиката на индикатори ще позволи да се придобива обективна представа за ефективността на различни структури и длъжностни лица, както и за функционирането на системата в синхронен и диахронен план. За подобряване на качеството на образованието ще доринесе и утвърждаването на система за оценяване на педагогически практики и на дейността на училището.

Експериментални индикатори за оценяване на дейността на училището

Днешната ситуация в българската система на средното образование поставя въпроса за връзката между образователни политики, учебна среда и академични резултати, между микро- и макронивата на системата. Поради ключовата позиция на училището в образователната система наблюдението на неговата дейност е от съществено значение за разкриване на тази връзка - ефективността му, проявена в социалната интеграция на учениците или предоставянето на равни образователни възможности например, е показателна както за собствения му "коефициент на полезно действие", така и за ефективността на образователната система, направлявана от текущите образователни политики.

Съзнанието за средищната роля на училището насочи работата в рамките на проекта "Развитие на процеса на оценяване в структурите на българската образователна система" към търсене на възможности за обективна преценка на неговата ефективност с оглед на средата, характеристиките на популацията, ресурсите, функционирането и резултатността. Обвързването на резултатите със социоикономическия контекст и анализът на образователния процес чрез стойностите на определени променливи позволиха да се идентифицират факторите, които влияят на неговата ефективност, да се установи съотношението между изразходваните ресурси (финансови, човешки, времеви) и добавената стойност¹⁶.

Както се посочи, бяха изработени експериментални индикатори и беше изследвана връзката между техните стойности за 45 училища от три региона. Характеристиките на контекста, в който функционира училището, бяха изразени чрез индикатори като географско положение (планински или равнинен район) и тип населено място (село, град до 50 и град над 50 хиляди жители). Популацията беше характеризирана чрез индикатори като общ брой на учениците, брой ученици със специфични образователни потребности и др. Променливи, като брой учители, квалификациии на учителите и стаж по специалността, брой учители с непълен норматив, брой компютри, използвани в учебния процес, бюджет на училището, очертаха ресурсите, с които разполага училището. Функционирането беше изследвано във връзка с типа на съответното училище, с броя и пълняемостта на паралелките, броя невзети часове, наличие на стол, медицински кабинет и общежитие и др. Резултатността беше характеризирана чрез броя повтарящи ученици, броя ученици със специални образователни потребности и др.

Ще посочим някои данни, макар че извадката не е представителна и едва ли могат да се направят статистически значими изводи. Средната стойност на отношението учител/ученици е 12,14, но стойностите му за различините типове населени места значително се различават - в градовете над 50 хиляди жители те са най-високи (13,21), а в селата - най-ниски (9,57). Почти половината от обхванатите училища (21) не използват компютри в образователния процес, а едва 4 от тях (или 8,8 % от включените в извадката) разполагат с 10 и повече компютъра за педагогически цели. 88,5 % от преподавателите в обхванатите училища са жени, 78,4 % притежават образователна степен бакалавър, а 8,9 % - магистър; 23,2 % са придобили професионално квалификационна степен. В 27 училища са наети преподаватели на непълен норматив, в 12 броят на пропуснатите часове за учебната година не надхвърля 50.

Прилагането на експерименталните индикатори потвърди наличието на връзка между образователните резултати и социоикономическия контекст, в който функционира училището, както и на връзка между тези резултати и процесите, които протичат в учителската колегия (в конкретно училище и по принцип) - тенденции в образователния ценз, броя на преподавателите с непълен норматив и др. Потвърди се и хипотезата, че за да се оцени обективно функционирането на дадена институция в системата на образованието, трябва да се държи сметка за сложните й взаимовръзки с други институции и за факторите, които влияят върху дейността й. Много проблеми на системата се проявяват в училището, но не се пораждат от него. Причина за ниските проценти на обхващане в гимназиалната степен могат да бъдат фактори от различно естество - неефективна система на финансиране на образованието, несъвършенства на нормативната уредба, липса на стратегически анализ и планиране, недостатъчен практически елемент в обучението и т.н. Обратно, косвена роля за повишаване на тези проценти могат да играят инспекторатите по образование, като подпомагат учителите и директорите да придобиват по-висока квалификация, като анализират резултатите на региона от национални изпитвания и съдействат за разпространяване на успешни педагогически практики и др.

Заключение

Очевидна е ползата от създаването на системи от индикатори за наблюдение и управление на училището и на системата на средното образование като цяло. Съотнасянето на тези две системи следва да бъде осигурено от стратегия за развитие на средното образование, полагаща измерими цели. Като основа за създаването им могат да послужат експерименталните индикатори, изработени в рамките на проекта, индикаторите, посочени в Европейския доклад за качеството на училищното образование, индикаторите в сферата на образованието, използвани от Eurostat, и др. Необходимо е да се определят компонентите, които ще бъдат обхванати в системата за мониторинг - входни данни (човешки и финансови ресурси, с които разполага образователната система, нормативна рамка и пр.), функциониране (образователна среда, организация на учебния процес, учебна програма и пр.) и изходни данни (резултати на образователния процес). Приложимостта на индикаторите ще зависи от това, дали улавят тенденциите в образователната система, дали предоставят информация във връзка с дадени проблеми, дали измерват влиянието на фактори, които могат да бъдат повлияни от определени политики, дали прогнозират появата на проблеми.

Френската образователна практика реализира съвремените европейски концепции за образование и предлага функциониращи модели, чрез които може да се модернизира оценяването в системата на средното образование у нас. Адаптирането на тези модели към българския контекст би ускорило реформирането на българската система на средното образование и процеса на интегрирането й в европейското образователно пространство, а заедно с това и чувствително подобряване на качеството на образованието.

БЕЛЕЖКИ

1. European report on the quality of school education. 2000. [обратно]

2. John Dewey. Democracy and Education. 1916. [обратно]

3. La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’Мcole: <http://www.loi.ecole.gouv.fr> (04.04.2006). [обратно]

4. Диференцираното отчитане става чрез т.нар. добавена стойност - съотношението между постигнатите резултати и изразходваните ресурси; приносът на конкретно училище за напредъка на конкретен ученик. [обратно]

5. Reviews of National Policies for Education. Bulgaria. OECD. 2004. [обратно]

6. Тематичен преглед на националната образователна политика. ОИСР. 2002. [обратно]

7. ЗНП задължава МОН да осигури допълнителни образователни възможности за ученици, застрашени от отпадане, но не посочва конкретни форми за осъществяване на това задължение. [обратно]

8. Маджирова, К. Училищният мониторинг върху дейността на учителите. Педагогика, 2004, 2. [обратно]

9. Reviews of National Policies for Education. Bulgaria. OECD. 2004. [обратно]

10. По данни на Министерството на младежта, образованието и научните изследвания: <http://www.education.gouv.fr/stateval/etat/eetat13/eetat19.htm > (04.04.2006). [обратно]

11. Reviews of National Policies for Education. Bulgaria. OECD. 2004, p. 26. [обратно]

12. Редица проблеми наложиха въвеждането на държавните зрелостни изпити да се отложи за 2006 г. Не е решен окончателно и въпросът за изпитите след приключване на основната степен. [обратно]

13. Тематичният преглед на националната образователна политика, изработен от ОИСР през 2002 г., изтъква необходимостта от "нови умения и методи на регионално и местно ниво за изработването на планове за развитие". [обратно]

14. Проектът се анализира въз основа на текста, публикуван във в. "Аз Буки", 2004, бр. 5. [обратно]

15. Материалът е писан преди закриването на НЗОСО през юли 2005 г. - бел. ред. [обратно]

16. Не трябва да се забравя обаче, че количествените данни не носят достатъчно информация за качеството на образованието. Високите стойности на количествен показател като достъпност на образованието не означават непременно високо качество на образованието, тъй като качеството зависи и от други фактори, като педагогически практики, методика на обучението и пр. [обратно]

© Иван Велчев
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2006, № 1
© Електронно списание LiterNet, 13.04.2006, № 4 (77)

Други публикации:
Български език и литература, 2006, № 1.