КАЧЕСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО: НАЦИОНАЛНИ РЕАЛНОСТИ И ГЛОБАЛЕН ПРОЕКТ

Иван Велчев

web

---

Цел на настоящата статия е да интерпретира качеството едновременно като динамична характеристика на образователната система и като направляван процес, синхронно протичащ на различни нива в нея.

Проблемът за качеството на образованието е разгледан с оглед на промяната в концепцията за образование, предизвикана от процесите на глобализация. Онагледен е мониторингът на системата или отделни нейни компоненти чрез индикатори. Анализирани са възможностите на някои международни изследвания и национални изпитвания да визуализират качествените параметри на системата на българското средно образование в даден момент.

Макар да се основава на т.нар. "квантифициране на качеството", интерпретацията на проблема е направена с ясното съзнание, че количествените данни са адекватна мяра за качествени състояния, ако се интерпретират с оглед на различията между образователните системи, обусловени от културологични, институционални, професионални и други фактори.

---

Въведение

Процесите на икономическа и културна глобализация поставят все по-настоятелно проблема за качеството на образованието. Нарастващата взаимосвързаност на икономиките и обществата, предизвикана от бума на информационните технологии и все по-свободното движение на капитала, обвързва все по-видимо просперитета на страната и индивида със знанието и технологиите, със способността за учене и за осмисляне на опита. Първостепенно значение в този контекст придобива полагането на национални образователни цели и формирането на съответните политики. Условие за успешното вписване на българските образователни реалности в европейската регулаторна рамка - респективно в един съвременен образователен проект - е актуализирането на концепта качество и на системите за контрол и управление на качеството.

Количествени данни и качествени дефицити

Световно измерване, проведено през 2000 г., откроява основните проблеми на образователните системи във връзка със социални, финансови и методологически фактори. То отчита високо ниво на неграмотност - 880 милиона сред хората в зряла възраст - широко разпространение на дискриминативни нагласи и практики, както и ниска функционалност на образователните системи, обусловена от недостатъчно или неефективно финансиране, неясно дефинирани образователни цели, неефективна система за оценяване, преподаване с неудовлетворително качество. Макар да имат количествени измерения, очертаните от числата дефицити са по-скоро качествени: традиционните образователни модели и политики все по-малко съответстват на ролята, която глобализиращият се свят определя на образованието.

Качеството като функция на една нова концепция за образование

В бързо променящите се реалности на съвременния свят възниква нова концепция за образование, която дефинира нови образователни цели и политики. Концептуално ново е разбирането за образованието като фактор на социалната и културната кохезия и като икономически потенциал. Това разбиране произтича от стратегическата цел на Европейския съюз - превръщане в най-конкурентноспособната и динамична икономика в света, основана на знанието. Лисабонската стратегия конкретизира тази цел като подобряване на качеството и ефективността на образованието, осигуряване на всеобщ достъп и отваряне на образователните системи към света¹. Рамката за действие от Дакар² определя образованието като ориентиран към практиката процес, продължаващ през целия живот, и обвързва неговата ефективност с качествата, които се формират у образоващия се индивид. Със стратегията "Образование за всички" тя поставя основния акцент върху достъпността и проектира отваряне на образователните системи към разнообразни познавателни потребности и "потребители" на знание. Рамката предвижда до 2015 г. осигуряване на качествено начално образование за децата с неравностоен социален произход и от етнически малцинства, намаляване на неграмотността с 50% и гарантиране на равни образователни възможности за двата пола. Тя интерпретира достъпността и като осигурена възможност за всеки да постига измерими и валидни образователни резултати и да удовлетворява своите образователни потребности през целия си живот.

Новата концепция за образование изисква положителни промени в следните области:

- управление на образованието - децентрализация и гарантирано участие на гражданското общество в изработването, прилагането и мониторинга на стратегиите за развитие на образованието; планиране на достатъчно ресурси за образование;

- образователна среда - изграждане на толерантна, здравословна и сигурна образователна среда, насърчаваща индивидуалното развитие; ясно определени задължителни знания и умения; практическа насоченост на учебното съдържание; привлекателни форми на обучение, представящи разбираемо учебното съдържание; измерими образователни резултати; широко на-влизане на нови информационни и комуникационни технологии;

- учителска професия - целенасочени политики в областта на квалификацията на учителите и разпространението на ефективни педагогически практики;

- мониторинг - създаване на системи за ефективно измерване на образователните постижения и системи за мониторинг на дейността на учителя и училището.

Европейският доклад за качеството на училищното образование³ определя децентрализацията и необходимостта от алтернативни ресурси като ключови предизвикателства. Децентрализацията - защото поставя трудно съвместими изисквания: да се насърчава разнообразието в учебните про-грами и същевременно да се гарантира качествено образование за всички. Алтернативните ресурси - защото тези, с които разполага образователната система, не нарастват с темпа, с който се увеличават образователните потребности на населението (в нея се включват все повече хора за все по-продължително време): необходими са по-евтини алтернативи на скъпите институционални практики и по-гъвкави форми на предлагане на образователни услуги. Като области, нуждаещи се от качествени промени, Докладът посочва и формите, чрез които се усвоява знанието (отказ от традиционния трансмисионен модел на образователно общуване, който определя на учителя ролята на "даващ", а на ученика - на "получаващ" знание), социалното интегриране на отпадналите (намиране на извънучилищни форми, чрез които те да придобият компетентностите, необходими за социалното им интегриране) и сравнимостта на данните (откриване на техники за съизмерване на данните за образователните системи на различни страни).

Измеримо ли е образователното качество

Качеството на образованието е измеримо във всеки от аспектите и на всяко от нивата, на които може да се операционализира⁴. То е измерима величина на училищно, регионално, национално и международно ниво; има социален, педагогически и икономически аспект; атрибут е на всяка от ключовите характеристики на образователната система - ресурси, функциониране, резултати.

Измерването на образователното качество е неделимо от неговото управление. В европейските страни на всяко от посочените нива този процес се осъществява чрез анализ на данните, полагане на цели и определяне на средства за тяхното постигане. Целите на националната образователна политика се операционализират на регионално и училищно ниво чрез планове за развитие. Планирайки собственото си развитие, училището или регионът на практика изграждат стратегии за постигане на националните образователни цели в конкретен социоикономически контекст. За да формулира регионалните цели в областта на образованието, местната управленска структура анализира широк кръг от данни и се запознава с образователни изследвания, осъществени от специализирани институции. Тя проучва контекста, в който функционира всяко училище (включително характеристики на ученическата съвкупност като пол, етнически произход, специални образователни потребности, билингвизъм), резултатите от текущото оценяване и резултатите от изпитите за приключване на образователна степен. Наред с това тя идентифицира недостатъци в работата на определени училища, подпомага тяхната само-оценка и разпространяването на добри практики. Въз основа на всичко това и като използва статистически профили на образованието в региона за съответната година, изготвени от национални институции, тази структура предлага на всяко училище примерни цели. Училището на свой ред определя своите цели съобразно с регионалните, но и с оглед на препоръчителните цели, произтичащи от позицията, която то заема с образователните си резултати сред другите училища с подобни характеристики.

Инструмент за управление на образователното качество на национално и наднационално ниво е и стандартизацията. Тя позволява да се полагат цели, чието постигане може да бъде измерено прецизно и които дават възможност на системата да се развива планомерно в съответствие с вътрешната си логика. Стандартизацията и планирането същевременно гарантират, че тя се развива в синхрон със социално-икономическите реалности и удовлетворява обществените очаквания. Естествена последица от интегративните процеси в Европа, стандартизацията и планирането на наднационално ниво се проявяват например в петте цели, които Европейската комисия по-ставя пред образователните системи на страните от ЕС и за чието окончателно осъществяване определя 2010 г. Сред тях са намаляване на отпадащите, увеличаване на завършилите средно образование сред населението в активна възраст, намаляване на ниските резултати на 15-годишните по четене, математика и наука и др.

Индикатори - типове и предназначение

Качеството на образованието се операционализира чрез индикатори - променливи, които характеризират състоянието и развитието на образователната система, като отчитат комплексните условия на нейното функциониране. Наред с това индикаторите характеризират системата чрез нейните компоненти - чрез тяхната взаимосвързаност и развитие във времето. Промените в стойностите на индикаторите дават възможност да се прецени на-предъкът на системата спрямо дадени цели, спрямо минали състояния или в сравнение с данни от други институции или страни.

Индикаторите отчитат входните данни (ресурсите, с които разполага образователната система), процесите (нейното функциониране) и изходните данни (приносът й за развитието на отделния ученик).

Типовете индикатори съответстват на аспектите на образователното качество - те отчитат данни, свързани със социалния, педагогическия и икономическия контекст, в който функционира образователната система. Откриването на взаимовръзки между отделните променливи подпомага формирането на ефективни образователни политики. Индикаторите диагностицират определени проблеми, но тъй като сами по себе си не формират такива политики, някои международни изследвания разработват и план за управленски анализ на техните стойности.

Европейският доклад за качеството на училищното образование посочва 16 индикатора, разпределени в четири области, както следва:

- постижения - математика, четене, наука, информационни и комуникационни технологии, чужди езици, умение за учене, гражданско образование;

- напредък на учениците - отпадащи, завършващи средно образование, постъпващи във висши училища;

- мониторинг на училищното образование - оценяване и управление на училищното образование;

- ресурси и структури - образование и обучение на учителите, обхванати в предучилищно образование, брой ученици на един компютър, образователни разходи за един ученик.

Типове индикатори, използвани в международни изследвания

Международните образователни изследвания се подготвят и осъществяват от организации, представляващи правителствата на група страни, от правителствени и/или независими изследователски институти и агенции. Те целят да измерят ключови компетентности в няколко области, като по този начин предоставят данни за състоянието и развитието на образователните системи и ролята на образователните политики и практики. Позволяват на всяка участваща страна да съизмери резултатите си с всяка друга, като отчита различията във функционалния контекст. Подготовката и провеждането на тези изследвания се подчиняват на много строги технически изисквания, засягащи широк кръг процедури - от начина, по който се формира представителната извадка на дадена страна, до верифицирането на преведените изпитни материали.

Индикатори за образователни постижения

Синтетичните индикатори читателски компетентности (Reading Literacy) в PISA⁵ и читателски компетентности при четене с информативна и естетическа цел (Achievement in Reading for Literary Experience and Reading To Acquire and Use Information) в PIRLS⁶ измерват умението да се извлича информация и да се интерпретира текст, като се разсъждава върху негови формални и съдържателни характеристики. Те отчитат едни и същи умения, но с оглед на различни контексти на тяхното приложение.

Поради факта, че се провежда около приключването на основната образователна степен, изследването PISA си поставя за цел да измерва не определените от учебните програми знания и умения, а такива, които според неговите автори са необходими за интегриране на младите хора в обществения живот. Смята се, че традиционната учебна програма определя преди всичко масиви от информация и техники за нейното овладяване, но не е насочена към усвояването на практически умения или към формирането на основополагащи компетентности за решаване на проблеми, възникващи в реални житейски ситуации. Освен като общуване с континуален текст четенето се разбира и като разчитане на данни въобще (включително графики, диаграми, таблици, карти), детерминирано преди всичко от социалната практика.

Макар също да измерва читателските компетентности с оглед на способността да се разбират и използват писмени текстове, необходими за социалната интеграция на индивида или за личното му развитие, изследването PIRLS акцентира върху разбирането за четенето като конструктивен двустранен процес, в който читателят създава значение, като разсъждава върху прочетеното и прилага фонови познания. Текстът придобива определени значения във взаимодействието с индивидуалния читателски опит. Приема се, че четенето се мотивира от два типа цели - информативни и естетически - които се конкретизират в практиката като откриване и използване на информация; удовлетворяване на естетически потребности; изучаване и оценяване на съдържанието, езика, композиционните и структурните елементи на текста; интерпретация, интегриране на идеи и информация; формулиране на ясни заключения. Не е без значение и обстоятелството, че повече от половината въпроси в изпитния материал са с конструктивен отговор, т.е. изискват от учениците да създадат текст.

Реализация на тази концепция за читателски компетентности, изследването PIRLS 2001 отчита значителни разлики в постиженията на отделните страни и полове. 24 от общо 35-те страни постигат резултати по четене с естетическа цел над, а 9 под средните за всички страни. Шведските, холандските и българските ученици притежават най-развити умения за четене с информативна цел. Резултатите на момичетата са чувствително по-високи от тези на момчетата.

Индикатори, характеризиращи образователната среда

Като един от съществените индикатори, характеризиращи образователната среда, PISA определя съпричастността на ученика (Student engagement). Този индикатор съдържа два компонента - усещане за принадлежност към училищния живот и участие в учебния процес. Първият носи информация за идентификацията на 15-годишния с неговите учебни резултати (дали смята, че образованието допринася за индивидуалното му развитие и материалното му благополучие в бъдеще), за това, как приема училищните ценности и как самият той е приеман и оценяван в училищната среда. Вторият компонент на индикатора отчита присъствие в час, подготвеност за заниманията, изпълнение на домашни работи, внимание в часа и участие в извънкласни дейности, като спорт или клубове по интереси.

Изследването отчита, че в страните от OECD всеки четвърти ученик изпитва недостатъчно усещане за принадлежност, а всеки пети участва слабо в учебния процес.

Определящо значение за образователната среда имат формирането и прилагането на образователните политики, учебните програми и педагогическите практики. Централизираните образователни системи създават стабилен, но и сравнително неподвижен функционален модел на училищна среда и обучение. Децентрализираните позволяват едновременното функциониране на различни модели, което дава и повече възможност на конкретното училище да избира в съответствие със своите особености и потребности.

Освен училищни образователната среда има и национални, общностни и домашни измерения. Изследването PIRLS отчита образователния потенциал на домашната среда чрез индикатора домашни образователни ресурси, даващ информация за книгите, налични в дома, и за образователния ценз на родителите. То установява отчетлива връзка между постиженията по четене, от една страна, читателските навици на родителите и грижата им за ограмотяване на децата преди да започнат училище, от друга. Страни, в чиято извадка повече от 20% от учениците са с висока стойност на индекса за домашни образователни ресурси⁷, постигат резултати над средните. Обратно, резултатите на страни, в чиято извадка 1/3 от учениците са с ниска стойност на този индекс⁸, са под средните.

Индикатори, характеризиращи икономическия контекст

Индикатори като разходи за образование, човешки ресурси в образователната система или индикатори, отчитащи състоянието на материалните и техническите ресурси, са типични за икономическия подход към оценяването на образователното качество. Отношението между тези променливи или отношението между стойностите на една и съща променлива във времето дават представа за ефективността, т.е. за качеството като характеристика на функционирането на системата.

Традиционно ефективността се измерва чрез отношението между вложени средства и постигнати образователни резултати. Показателно може да бъде например съпоставянето между разходите за средно образование и броя на завършващите тази образователна степен. Процентът на завършилите средно образование през 2002 г. в България, Румъния и Унгария например е сходен (съответно 71,5%; 71,1%; 71,4%), но средствата, вложени в образователни нива ISCED 2-4⁹ през 2001 г., са твърде различни (1,7%; 0,9%; 2,2% от БВП на съответната страна)¹⁰. Приблизително еднакъв резултат се постига с най-малко вложени средства в Румъния и с най-много в Унгария. Тези данни илюстрират и факта, че макар размерът на бюджетните средства за образование да е от съществено значение, сам по себе си той не създава образователно качество - по-важно е как се изразходват тези средства.

Индикатори за ресурсите, с които разполага дадена система, са структура на учителската колегия (брой квалифицирани учители, професионално развитие на учителите), съотношение учител/ученици, сграден фонд, брой ученици на един компютър и др.

Национални индикатори и политики

Образователните политики на европейските страни са съобразени както с потребностите на тези страни, така и със стратегическите цели, които си поставя ЕС в областта на образованието. В този смисъл част от националните индикатори са разновидност на индикаторите, използвани в ЕС. Така, отчитайки напредъка на образователната система към собствените й цели, те отчитат на практика и темпа й на адаптиране към европейските стандарти за качество.

Националният икономически контекст, в който функционира образователната система, се характеризира най-често чрез разходите за образование и разходите за един ученик като процент от БВП. ЮНЕСКО препоръчва индикаторите стандарт на образователните услуги (инфраструктура, оборудване, организация на учебния процес, човешки ресурси) и достъп до и ползване на образователните услуги (пресметнато чрез нетния коефициент на записване).

Индикаторите, използвани от Статистическата служба на ЕС (Eurostat), обхващат следните области:

- контекст - данни за образователната структура на населението;

- регион - данни за образователната структура на населението в даден регион на страната;

- нетен коефициент на записване - децата, записани в съответното на възрастта им образователно ниво, спрямо съвкупността от деца на същата възраст;

- продължаване на образованието след средна образователна степен;

- учители - структура на учителската колегия по пол, възраст, квалификация, заетост и др.;

- съотношение учител/ученици (ISCED 1-3) и среден размер на паралелката;

- езици - среден брой езици, изучавани от един ученик в съответните образователни нива; интерес към различни езици.

Сред индикаторите, чрез които се следи функционирането на френската образователна система, се откриват аналози на препоръчваните от ЮНЕСКО и използваните от Eurostat:

- личността в образователната система - отчита данни, свързани с човешките ресурси в образованието (броя на заетите в този сектор, средния брой на учениците, които се обучават от един преподавател, и др.);

- структура на учителската професия - отчита данни, свързани с човешките ресурси в учителската колегия;

- продължителност на обучението - отчита средната продължителност на времето, в което един ученик посещава училище, което зависи от неговата професионална ориентация, от успеваемостта и социалните му характеристики.

Въз основа на анализа на стойностите на едни или други индикатори се формират политики. Следващите два примера илюстрират този механизъм.

Британската образователна системата традиционно отчита ниски стойности на индикатора нетен коефициент на записване във възрастовата група 16-19 години, както и силно влияние на социалния произход върху образователните резултати. Петгодишната стратегия на британското образователно министерство, обявена през юли 2004 г., се стреми да отстрани тези недостатъци, като индивидуализира системата. Тя изтъква, че приспособяването към индивида би увеличило вероятността 16-годишните да продължат образованието си и би дало равни възможности на ученици с различен социален произход.

Стратегията предвижда подобряване на училищната среда в основните й аспекти и увеличаване на юридическата и финансовата самостоятелност на училището. Планира се качеството на преподаването и обучението да бъде повишено чрез индивидуализиран подход, ритмично оценяване на на-предъка, обвързване на учебното съдържание с интересите и опита на децата извън класната стая и насърчаване на разнообразни преподавателски подходи. От 2006 г. ще започне да се прилага системата на делегираните бюджети, ежегодно ще нарастват средствата за издръжка на един ученик. Училището ще може да притежава сградата и земята, върху която тя се намира, да управлява своите активи, да назначава персонал, да партнира с външни спонсори и образователни фондации. Предвиденото нарастване на капиталните средства за строителство ще позволи в срок от 10-15 години всяко училище да разполага със сграда, оборудване и информационни технологии, които съответстват на съвременните стандарти. Предпочитаните училища ще могат да увеличат площта си и да предложат повече места.

Статистиката отчита, че два параметъра на българската образователна система - брой на изучаваните чужди езици и средно количество на компютрите в училището - имат съответно средни и ниски стойности в европейски контекст. През 2001 г. на равнище ISCED 2 един български ученик изучава средно 1,1 чужди езика, а на равнище ISCED 3 - 1,4. Стойностите на Чехия през същата година са съответно 1,0 и 1,3, а на Люксембург - 2,3 и 2,5¹¹. През 2004 г. един компютър се споделя средно от 47 деца, а с интернет връзка разполагат само около 1/3 от всички училища¹². Допускането, че в контекста на интегрирането на страната в европейските структури повечето възможности за изучаване на чужди езици и за придобиване на компютърни умения биха създали по-добри възможности за социална и професионална реализация на обучаваните, се трансформира в образователни политики, осъществяващи се на ниво учебен план и на ниво стратегии за развитие. Новият учебен план, който вече функционира в началния етап на средното образование, предвижда чуждоезиковото обучение да започне по-рано, така че в рамките на основната образователна степен (обхващаща ученици от 7- до 15-годишна възраст) да се даде възможност за усвояване на два чужди езика. Проектът на Стратегия за въвеждане на ИКТ в средното образование предвижда да се постигне съотношение ученик/компютър 10:1, осигуряване на качествена интернет връзка, локални мрежи и градска свързаност, която би позволила дистанционно обучение.

Качеството на българското средно образование в светлината на резултатите от международни изследвания

Резултатите на българските ученици в международни изследвания дават възможност да се прецени в сравнителен план образователното качество като резултат на определени политики и практики.

Сред 35-те страни, участвали в PIRLS 2001, България заема 4-о място, като оставя след себе си страни като Канада, САЩ, Германия, Руската федерация и Франция¹³. По-скромни са резултатите на българските ученици, участвали в PISA 2000 - читателските компетентности на 18% от тях са под минимума и само 2% постигат максимален брой точки. За сравнение - във Финландия, страната с най-добри резултати в това изследване, съотношението е точно обратното. Резултатите на България са близки обаче до тези на Люксембург и Аржентина - страни с по-висок БВП на глава от населението и по-висок процент от него, отделян за образование¹⁴.

Както в повечето страни, които не членуват в ОИСР, над 90% от учениците в България преминават от начален в прогимназиален етап на основната образователна степен. Очертават се обаче някои неблагоприятни тенденции в училищната среда - 40% от българските ученици участват слабо в учебния процес, а приблизително 30% имат недостатъчно усещане за принадлежност към училищния живот (средните стойности на същите индикатори за страните от ОИСР са съответно 20% и 24,5%)¹⁵. Домашната среда запазва традиционните си характеристики - създава образователни потребности и насърчава тяхното удовлетворяване, но в дома най-често липсват съвременни комуникационни средства. Четвъртокласниците у нас имат стойности на индекса на домашни образователни ресурси близки до средните за страните, участвали в изследването, но едва 18% от тях разполагат с компютър вкъщи при среден процент за страните, участвали в изследването, 57%¹⁶.

Обхващащи ученици в началото и в края на прогимназиалния етап на средната образователна степен, изследванията PIRLS и PISA като че ли очертават низходяща тенденция в развитието на българските ученици в този етап. Разликите в резултатите на 9/10- и 15-годишните могат да се дължат обаче на различия между образователните системи и по-конкретно на различия в тяхната организация, учебни програми, методически модели, традиции, приоритети и пр.

Естествено е читателските компетентности на 9/10-годишните от различни страни да бъдат неравностойни, след като задължителното обучение започва на различна възраст - в Германия и Франция на 6, в Англия на 5, а в Холандия на 4 години. Към момента, в който се провежда изследването, учениците от тези страни са били обучавани съответно с 1, 2 и 3 години по-дълго от своите връстници в България.

В българското училище изграждането на умения за работа с текст няма интердисциплинарен характер, както в Западна Европа, а тестът не е обичаен метод за оценяване. Основна роля за изграждане на комуникативни умения има обучението по български еизк и литература¹⁷, но задачите с кон-структивен отговор, използвани в PISA, не проверяват основното умение, към чието формиране е насочено цялостното обучение по този предмет в 7. и 8. клас - създаване на аргументативен текст с определени композиционни и структурни параметри.

Сравнително ниските постижения на българските ученици в някои международни изследвания очертават различия между българската система на средното образование и тези на индустриално развитите страни. Трябва ли обаче тези различия да бъдат смятани за "генетични дефекти"? Фактът, че понятие за текст се изгражда в часовете по български език и литература (т.е. няма интердисциплинарен характер), означава, че този процес се направлява от учител, специално подготвен за целта. Дали изграждането на тези умения ще бъде по-ефективно, ако се прави от учители, специалисти в различни области на познанието, но без необходимите специализирани познания за текста и неговото функциониране? Може би усъвършенстването на методите за преподаване и оценяване по български език и литература, разнообразяването на обучителните форми за учители по този предмет, както и обучаването в тази насока на студентите от педагогическите специалности ще се окажат елементи на едно по-сполучливо решение. Безспорна е необходимостта от промени, но вероятно има различия, които си заслужава да бъдат запазени. Децентрализацията на системата би позволила осъществяване на конструктивни промени при съхраняване на ценното от собствения опит. Гаранция за това е равновесието, възникващо чрез разделението на функциите и отговорностите между отделните й нива, което повишава "относителното тегло" на експертното начало в управлението.

Данни от национални изпитвания

В развитите страни системата на националните изпитвания дава информация за качеството на образованието чрез постиженията на учениците.

В Англия и Уелс компетентностите по език, математика и наука задължително се оценяват чрез национални изпитвания към края на всеки от т.нар. ключови етапи, съответно на 7-, 11- и 14-годишна възраст¹⁸. Формите на външно оценяване се основават на стандартизирани методи и допълват оценката на учителя и вътрешноучилищните форми на изпитване. Резултатите от външното оценяване за всяко дете и училище, както и средните стойности на постиженията за страната се публикуват. В края на четвъртия ключов етап 16-годишните ученици полагат изпит за придобиване на Основен диплом за средно образование (GCSE). Впоследствие те могат да придобият Основен диплом за образование, ниво А (напреднали), като последните промени позволяват това да стане чрез периодично изпитване върху дялове на учебното съдържание, а не само еднократно при приключването на образователната степен.

Във Франция национални оценявания се извършват в началото на учебната година и при приключване на образователна степен. Първите установяват компетентностите по френски език и математика на ниво CE2 (осемгодишни) и в 6. клас (единайсетгодишни). Целта им е диагностична: учителят организира работата си въз основа на резултатите. Основната образователна степен приключва с национални изпити по френски език, математика, история/география, а средната - с изпити по множество предмети, организирани в три области: литература, икономически и социални науки, науки. Целта на тези оценявания е обобщителна: те предоставят информация за ефективността на образователната система и подпомагат усъвършенстването й.

Националните изпитвания имат функция на обратна връзка - те информират обществото и заинтересованите професионални общности за функционирането на образователната система, а ръководството и учителската колегия в дадено училище - за ефективността на тяхната дейност. Впоследствие анализът на резултатите от тези изпитвания става основа на плана за развитие на училището.

В началото на учебната година училищните директори получават данни за резултатите от националните изпитвания, добавената стойност¹⁹ и нормите. Тези данни им дават възможност да преценят напредъка на своето училище или на отделен ученик в сравнителен план, да полагат цели и да планират мерки за подобряване на дейността на образователната институция.

Подробната и предоставена навреме информация позволява подготовката за националните изпитвания да протича планомерно и благоприятства възникването на позитивни обществени нагласи спрямо тях. Изпитните формати, критериите за оценяване и условията, при които се полагат отделните изпити, се огласяват далеч преди изпитните дати. Изпитните материали са съпътствани от множество практически указания, разясненения на оценяваните компетентности и коментари на принципите за анализ на отговорите.

Оценителските и съпътстващите ги дейности се подпомагат от разработен за целта софтуер. Във Франция отговорите от изпитванията в CE2 и в 6. клас се обработват със специална програма, която се предоставя от центровете за информационно осигуряване на образованието (CRIA). Тя позволява подреждане на учениците според резултатите им, анализ на индивидуалните затруднения и съпоставяне на индивидуалните резултати с тези на популацията. Програмата дава възможност на преподавателя да създаде профили на обучаваните от него ученици и класове, да разпредели учениците в групи според техните потребности и да изработи индивидуални програми за подпомагане на тяхното развитие.

С помощта на създаден за целта софтуер директорът на училище в Англия изготвя доклад за постиженията на училището, който се използва от Службата за образователни стандарти (Ofsted) като средство за предварителна инспекция.

В настоящия момент националните изпитвания у нас нямат регулярен характер. Изпитите за постъпване в профилирани и професионални гимназии, в спортни училища и училища по изкуствата не са задължителни, което прави техните резултати относително представителни. По същата причина изследвания върху резултатите от държавните зрелостни изпити, проведени през 2001, 2003 и 2004 г., не биха имали необходимата статистическа валидност (което не означава, че няма индикации за необходимостта от усъвършенстване на изпитния формат).

Но сами по себе си данните от национални изпитвания не дават цялостна картина на образователното качество. Недостатъчно са изследвани процесите, протичащи в учителската професия, контекстът, в който работи училището, практическата функционалност на учебните програми, държавните образователни изисквания за учебно съдържание и разпространените методи за оценяване. Липсата на система от индикатори не позволява емпиричното диагностициране на проблеми и формирането на целенасочени образователни политики.

Заключение

Видна е необходимостта в национален контекст образователното качество да се дефинира като измерима величина, която характеризира едно-временно системата и процесите, които протичат в нея, и по-конкретно като: 1) способност на системата да реагира на променящите се реалности в света и да удовлетворява променящите се заедно с тях обществени и индивидуални образователни потребности; 2) процес на оптимизиране на системата в най-съществените й аспекти - управление, образователна среда и услуги, преподавателски практики и квалификационни форми, мониторинг.

Условие за прецизното измерване и управление на образователното качество е утвърждаването в практиката на системи за контрол и управление, основаващи се на стандартизация и планиране: съотнасянето на дадено моментно състояние на системата или отделни нейни нива/структури с предварително положени кодифицирани цели (стандарти) отчита протичащи в нея процеси и позволява направляването им чрез полагане на нови цели, релевантни в контекста на отчетеното.

Налице са възможности за управление на образователното качество чрез планиране и стандартизация в следните области:

- управление на образованието - създаване на стратегия за развитие на средното образование, която дефинира националните образователни цели в контекста на процесите на глобализация и определя политики, чрез които тези цели ще бъдат постигнати; създаване на система от индикатори, чрез които да се наблюдава функционирането на системата; утвърждаване на система от национални изпитвания и образователни измервания и формиране на политики въз основа на данните от тях; оптимизиране на системата чрез административно и финансово децентрализиране;

- образователна среда - утвърждаване в практиката на системи за планиране, чрез които националните образователни цели се операционализират на местно и училищно ниво; проучване на функционалността на учебните програми и държавните образователни изисквания за учебно съдържание; оценяване на ефективността на училището; разумен баланс между стандартизирани и нестандартизирани методи за оценяване на образователните постижения; насърчаване на иновативни преподавателски и оценителски подходи;

- учителска професия - изграждане на квалификационна система, която мотивира учителя да се развива професионално и да прилага нетрадиционни методи за преподаване и оценяване; формиране на политики съобразно с тенденциите във възрастовия и квалификационния статус на учителската колегия;

- мониторинг - превръщане на оценяването в цикличен процес, състоящ се от измерване - хипотези - политики - измерване: периодично измерване на основни параметри на образователната система, анализ на резултатите, формулиране на хипотези, формиране на образователни политики, чиято ефективност за подобряване на качеството се установява чрез нови измервания.

Визията за образователно качество е всъщност визия за развитието на образователната система. Адекватната представа и функционалните "схеми" за неговото управление предпоставят синхронизирането на националните образователни реалности с глобалния образователен проект и устойчивото развитие на образователната система в съответствие с потребностите на индивида и обществото.

БЕЛЕЖКИ

1. Report from the Education Council to the European Council "The concrete future objectives of education and training systems": <http://www.europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/keydoc_en.html> (12.06.2005). [обратно]

2. Рамката е изработена от Световния образователен форум, проведен през 2000 г. в Дакар. За повече информация: The Dakar Framework for Action: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf> (15.06.2005) [обратно]

3. Докладът е публикуван през 2000 г. За повече информация: European Report on Quality of School Education: <http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/indic/rapinen.pdf> (15.06.2005) [обратно]

4. Използваме понятието "операционализирам" в двете му най-разпространени значения: "дефинирам дадена променлива така, че да може да бъде изразена количествено" (тъй като проблемът за качеството може да бъде интерпретиран и в светлината на количествени данни) и "привеждам в действие" (с оглед на това, че проблемът се отнася до цялата система, но и се актуализира на всяко от посочените нива). [обратно]

5. PISA - Международна програма за оценяване, която се осъществява от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (OECD) и обхваща 15-годишни ученици. [обратно]

6. PIRLS - Международно изследване на развитието на читателските умения, което се организира и провежда от Международната асоциация за оценяване на образователните постижения (IEA) и обхваща 9- и 10-годишни ученици. [обратно]

7. Изследването приема стойността на този индекс за висока, ако в дома на ученика има повече от 100 книги, повече от 25 детски книги, 3/4 от които са с образователно предназначение, и ако поне единият от родителите му е завършил висше образование. [обратно]

8. Изследването приема стойността на този индекс за ниска, ако в дома на ученика има 25 или по-малко книги, 25 или по-малко детски книги, не повече от половината от които са с образователно предназначение, и ако родителите му не са завършили средно образование. [обратно]

9. Образователни нива ISCED 2-4 обхващат прогимназиален и гимназиален етап на средна образователна степен, а също и образователна степен между средно и висше образование. [обратно]

10. По данни на Eurostat: <http://epp.eurostat.cec.eu.int> (15.06.2005) [обратно]

11. По данни на Eurostat: <http://epp.eurostat.cec.eu.int> (15.06.2005) [обратно]

12. По данни на Министерството на образованието и науката. [обратно]

13. По данни на IEA Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2001 <https://iehost.net/pdf/PIRLS%20full%20report.pdf> (15.06.2005). [обратно]

14. По данни на OECD PISA database, 2003 <http://www.pisa.oecd.org> (15.06.2005). [обратно]

15. По данни на OECD PISA database, 2003 <http://www.pisa.oecd.org> (15.06.2005). [обратно]

16. По данни на IEA Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2001. [обратно]

17. Наистина, същата цел си поставят и други предмети, но те я осъществяват по специфичен начин - по разбираеми причини към приключване на основната степен чуждоезиковото обучение не може да изисква от учениците повече от това да "развият умения за четене и разбиране на несложни автентични текстове" (Учебна програма за 7.-8. клас по английски език (първи чужд език); предмети като история или география пък създават комуникативни умения, необходими за общуване в дадена професионална област. [обратно]

18. В Англия и Уелс периодът на задължителното обучение е разделен на четири ключови етапа по възрастов признак, които обхващат ученици съответно на възраст от 5 до 7, от 7 до 11, от 11 до 14 и от 14 до 16 години. [обратно]

19. С този термин се означава приносът на училището за напредъка на ученика, който се пресмята чрез сравняване на резултатите, постигнати от този ученик на националните изпитвания при приключване на ключов етап, със средната стойност за страната на постиженията на ученици с аналогични резултати от националните изпитвания при приключване на предходен ключов етап. [обратно]

© Иван Велчев
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 1
© Електронно списание LiterNet, 15.06.2005, № 6 (67)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 1.