ПОДРЕЖДАНЕ НА ПРОБЛЕМИТЕ ПРИ ОБУЧЕНИЕТО ПО ЕСЕ В НБУ

Андреана Ефтимова

web

Очевидно е, че един курс по писане на есе е свързан най-вече с решаването на когнитивни проблеми и отстраняване на пропуски на студентите в изграждането на текста. Дискурсният и текстолингвистичният анализ откриват нови възможности при обучаването на студентите и при диагностиката на проблемите при академичното есе. Ето част от наблюденията, които направих през кратковременния ми “стаж” на проверител на есета в НБУ. Тези наблюдения имат предназначение да бъдат по-скоро в помощ на преподаватели и проверители, отколкото на студентите.

Нека започна с това, че много често не съществува смислова релевантност между вложените смисли в заглавието, обявяващо темата на съчинението, и смислите, генерирани от студента в есето. Задаващият темата влага намерения и си поставя цели, които се интерпретират от студента. Важно е, ако използвам едно понятие от теорията на комуникацията, реферативните рамки на задаващия темата и на студента да се пресекат, или другояче казано - общуващите (каквито са те) трябва да имат някакви знания за текстовия денотат, за това, за което става дума в текста. Например темата “Европа започва от чистите тоалетни” съдържа в себе си очакванията да се разсъждава за това какво ни разделя и какво ни прави част от Европа в социален, културен, политически, икономически и т.н. смисъл. Всеки студент може да избере своя гледна точка. Очакванията не включват цялото есе да е преглед на състоянието на тоалетните у нас и в чужбина, нито да се разказват подробности от пътувания тук и там. Очевидно е обаче, че много от студентите се ориентират погрешно. Те не успяват да разчетат заложената в заглавието на темата илокутивна сила, не разбират, че “чистите тоалетни” са само метафора, а това води до неправилно формулирани тези, липса на аргументация и т.н.

Когнитивните науки твърдят, че в ситуации като тази се задействат психически схеми, стереотипни “неподвижни” ситуации, т.е. единици от знанията за света, сценарии, схеми на тематичното устройство на дискурса, които структурират информацията в паметта. Това са фреймовете. Необходимостта от разпознаване и подреждане на фреймовете е първото важно условие, за да се напише добро есе, а това може да се постигне чрез запознаване с логически процедури като индукция, дедукция и т.н., писане на планове, конспекти, тезиси на съчинението, които да подреждат, селекционират познанията и мислите на студента по темата (за това повече у Т. Ангелова 2003).

Допълнителна причина за липсата на смислова релевантност е неотчитането, не толкова от изпитващите, колкото от самия студент, на прагматикона и тезауруса на студента. Често чувам изказвания от рода “Нито една тема не ми хареса. Паднаха се все гадни теми”. Онова, което студентът не постига още в самото начало, е да избере тема, която в най-висока степен да съответства на интересите, нагласата, мненията и емоциите му (прагматикона) и на знанията му (тезауруса). От пет теми все една ще съответства на нагласата му да пише по по-философски проблеми или по-конкретно за нещата, по-ангажирано или по-”обективно”, по-професионално или като лаик, който свободно защитава мнението си и т.н. Освен това по поне един проблем ще се чувства по-компетентен. Очевидно е обаче, че често студентите трудно постигат баланс в преценката си за това, кое им е по-интересно и по какъв проблем се чувстват по-подготвени. Понякога темата попада в ядрото на системата от цели, мотиви, нагласи и намерения на студента (на неговия прагматикон), но е периферна по отношение на системата му от знания (тезауруса) и тогава се получават есета, в които “се изливат” лични чувства, лични истории, реализират се текстове с повествователна и описателна, вместо с аргументативна дискурсна техника (ако се опра на терминологията, предложена от Ангел Петров 2002).

Понякога не се постига достатъчно висока адекватност между намерението на пишещия и реализацията му в текста. Една от полезните процедури при обучението по писане е фреймовете да се декомпозират на пропозиции, “като под пропозиция се разбира информацията, съхранена в съзнанието на адресата след възприемането на дадено изречение от текста” според когнитивната психология. Една от пропозициите е тематична или главна, а останалите я разгръщат и са й подчинени.

Тук особено важни са упражненията за създаване на семантични карти на есетата на студентите като се идентифицират и декомпозират фреймовете и се отделят микротекстовете, чрез които са реализирани. Така представени, нещата изглеждат сложни, но един подходящ преподавателски подход би направил подобни упражнения занимателни.

А сега за проблемите конкретно при писането на текста.

Един от първите проблеми е непознаване на особеностите на писмения и устния дискурс. Писменото общуване е непряко: отсъства адресатът и адресантът не може да прецени реакцията и резултата от написаното, съществува времева и пространствена дистанция между пишещия и четящия, липсват ситуативни фактори като жестове и мимика, интонация и т.н., които да улесняват и дори да предопределят продукцията и рецепцията на писмената реч. Студентите трябва да запомнят едно важно условие - да пишат, като изразяват и онова, което смятат, че се подразбира.

От гледна точка на постройката на текста есетата могат да се разглеждат в три плана (според Добрева, Савова 1990). В плана на конститутивните единици (тематично-смислов план) микротекстът е минималното и неразложимо тематично единство в текста. Той е “съвкупност от няколко последователни изречения, обединени от една микротема и допълващи се при нейното разкриване, споени поради това чрез тесни смислови и структурни връзки и представляващи в своето единство относително обособена част на текста с ранг на минимална и основна негова изграждаща единица”. Тук функцията на микротекста е текстоизграждаща. В композиционен план анализът проследява разполагането на микротекстовете в композиционна рамка (увод, теза, аргументи, заключение). Тук функцията на всяка част е текстоорганизираща. В плана на архитектониката на текста (графичното оформление), който е план на формално-структурното членение на текстовете, се разглежда абзацът. Функцията му е графична текстооформяща, той има важно значение за рецепционния процес.

Ще обобщим три типа отношения, които следват връзките между трите плана - на конститутивните, композиционните и архитектоничните единици.

Проблеми на ниво конститутивни единици - композиционни единици: най-често това са неразгърнатите аргументи. Обикновено липсват илюстративните примери за дадено твърдение или заключение. В следващия пример носещата тематична пропозиция е в края на микротекста, но има подчертана асиметрия при илюстративния материал за предпочитанията на всеки от двата пола (жените и мъжете) към пластичната хирургия. Неразгърнат остава примерът за жените - няма позоваване на специалисти или факти, или кратка история.

Или обратното - примерът не е оформен като обособен микротекст с носеща тематична пропозиция.

Тук например няма изведено твърдение, заключение, изказване, което да показва какво място заема примерът във веригата от аргументи.

Друга грешка е пълната смислова “неадекватност” на микротемите на някои аргументи към макротемата, изместването на вниманието от същинската тема, а най-честата грешка е напълно механичното им обвързване (както е в примера по-горе, когато трябва да се представят контрааргументи), т.е. липсата на т.нар. организационни микротекстове, осъществяващи прехода. Студентите трябва да бъдат запознати с две важни изисквания към текста, които са и негови основни признаци - кохерентност и кохезивност, както и със средствата, които се използват за осъществяването им.

Проблеми има и при оформянето на тезата като единен микротекст с микротема. Другояче не би могло и да бъде, заради изискванията темата да бъде непротиворечиво твърдение. Много често обаче тезата съдържа два микротекста, които носят противоположни или несвързани с нищо общо идеи, а това показва неумение да се състави теза.

Често се изпуска уводът или той се оформя с начален организационен микротекст (несвързан със същинската част на текста) от типа “Откъде да започна?”, “Първо нека да поясня какво е интернет” и т.н. Изпуска се и заключението, но по-често то отразява нова теза по поставената или по друга сходна тема.

Проблеми на ниво смислови единици - графични единици: не се осъзнава, че няма равенство между микротекст и абзац. Възможно е абзацът да е служебен и да няма своя микротема, докато микротекстът задължително има своя микротема. Възможно е един микротекст да бъде разположен в два, три абзаца. Във всеки случай е необходимо да се работи със студентите по посока на формалното разделяне на текста на абзаци. Това би помогнало да се решат и много проблеми от конститутивното и композиционното ниво на изграждането на текста: да се разпознават и създават композиционните съставни части на жанра, да се открояват отделните микротеми и да се оформят в текста без да се смесват графично. Удивително е, че все още има колеги, които не познават такива текстооформящи механизми като новия ред (изнесения назад първи ред от абзаца), графичното отбелязване на изреждането и т.н.

Проблеми на ниво графични единици - композиционни единици: струва ми се препоръчително в случая с академичното есе композиционните части да се разграничават и като отделни абзаци - увод, теза, аргументи и заключение. Това не означава, че уводът или аргументът не могат да се оформят и в повече от един абзац. Графичното сливане обаче на увода и тезата или на аргументите един с друг би могло да попречи на рецепцията на текста, и често показва недостатъчната им смислова “отграниченост”, дори липсата им.

Тези проблеми заслужават разглеждане от преподавателите и в училище, и в университетите. Те трябва да са единни по отношение на схващанията си за есето като различават ученическото от академичното есе само по степен на изисквана сложност и аргументираност. Само така създаването на аргументативни текстове би се подобрило.

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова 2003: Ангелова, Татяна. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София: Сема-Р.Ш., 2003.

Петров 2002: Петров, Ангел. Овладяване на дискурсни техники чрез обучението по български език. София: Булвест, 2002.

Добрева, Савова 1990: Добрева, Елка, Савова, Ивелина. Проблеми на изграждането на текста. София: Народна просвета, 1990.

© Андреана Ефтимова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 02.08.2005, № 8 (69)

Други публикации:
Varium est (приложение на “Литературен вестник” за университетска култура, бр. 8, 25.02.-02.03.2004), бр. 1, февруари 2004, год. I, София, с. 2 и 7.