Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни
УРОКЪТ ПО ЛИТЕРАТУРА - ПРЕДВИДИМОТО ПРИКЛЮЧЕНИЕ

Теменуга Тенева

web

УРОКЪТ е едно от онези базисни понятия на науките, обслужващи образованието, за което е казано и писано толкова много, че смисълът му се възприема като очевидност. Оказва се обаче, че презумпцията за пределна познатост и яснота на стандартната формула „урок по...“ се трансформира в озадачение, когато към нея се прибави „променливата“ литература. Защото за всеки, който поне веднъж се е преживял в ролята на учител по този предмет, е ясно, че подготовката и осъществяването на такъв час не се вмества в обичайните представи, създадени от другите образователни дейности.

В тълковния речник на Стоян Буров и Пенка Пехливанова (Тълковен речник на българския език 1998:309) урокът е определен като „учебна единица, включваща материал по един въпрос, преподаван в един час, както и самото преподаване и неговото време“ (тук няма дa се интересуваме от вторичните значения, свързани със заучаването на този материал или поучаването от определена житейска ситуация). В това определение дидактическият модел се съотнася към ясно зададен образователен компонент (напр. математическа теорема, физично явление, историческо събитие, граматична категория...). Категоричността на научното познание (предвидено като образователна цел) в неговата еднозначност и ясна понятийност предполага в голяма степен и логиката на изговарянето му в отделните ситуации (уроци) на образователния дискурс. Не така изглеждат обаче нещата, когато става дума за урока по литература. И причините за това са в характера на образователния обект, който не е еднозначно определим и не се вмества в една-единствена територия на познанието.

В най-общ смисъл като литература се назовават всички писани текстове и е логично образователната цел също тъй общо да бъде дефинирана като създаване на умения за четене (разчитане) на различни словесни продукти. В учебното съдържание понятието литература се конкретизира и категоризира чрез подбора и организацията на текстовете, които са включени (като задължителни за четене) и предполагани (като помощни за разбирането на основните). И към двете групи спадат произведения на художествената литература, нейната теория, историята на културата, философията, текстологията, комуникативните технологии... В акта на разпознаването им оживява литературният дискурс, който съ-полага различните изказвания във всяка образователна ситуация. Тяхната полифоничност зазвучава в колективния разговор на учителя и учениците, предизвикан от текстовете обекти и осъществен чрез тях (т.е. те са и наблюдавани, и съ-изричащи наблюдението). Това са и основанията на Р. Йовева да предложи замяната на „литературата като учебен предмет“ с „литературнообразователен дискурс“ (Йовева 2000: 14), защото второто понятие „насочва и към обекта на изучаване, и към целта, и към начина, по който общуват учителят и учениците“ (Йовева 2000: 14). Но как да си представим „единицата учебно време, учебно съдържание и неговото преподаване“ като параметри на една урочна тема за литературен разговор в училище, например „Смъртта в поезията на Ботев“? Как да съвместим очакването за яснота и прозрачност на постигнатото познание с неединичността на възможните отговори: смъртта като духовен и физически край на неприютената от света на „своите“ личност („Майце си“), смъртта като жертвоготовност („Делба“), като част от пътя - „страшен, но славен“ („На прощаване“), като безсмъртие („Хаджи Димитър“) и т.н.

В предговора си към учебника за 11. клас Вл. Атанасов и Д. Добрев обещават на своите ученици читатели „приключенията на българското слово - от въжделенията до страданията, от исторически значимото до нравствено непреходното“, обещават им срещи на култури и светове, но не обещават отговори - защото ценността на книгата се състои в това, че „поставя въпроси и изправя своите читатели пред необходимостта сами да търсят, да преживяват, да узнават“ (Атанасов, Добрев, 2001). Използвам тяхната метафора в опита си да обознача урока по литература, защото като изказване той би трябвало да се стреми към адекватност със своя обект - както „скелетът“ (терминът е на Р. Ингарден) на текста удържа стихията на творческия авантюризъм в границите на „възможното за случване, преживяване“, така и предопределеността на урочния модел осигурява образователното въздействие на словесните предизвикателства, отключени чрез изучаваните произведения. Така в срещането на предвидимост и приключение в учебната ситуация на литературния прочит се откриват възможностите за личностното формиране на ученика чрез провокиране на най-същностното от неговата бъдеща социалност - способността да общува с другостта в порива си към самоидентификация. В синонимията на изложението предвидимостта се разбира най-общо като очакваност (предзнание за нещо), повторителност, стандартност или, иначе казано, - „много познато, малко неизвестно“; приключението е другото име на обратния смисъл - „малко познато, много неизвестно“. И двете същности се обединяват от универсалната метафора на пътя - като движение към определена цел (познание), прекъснато от уговорени и внезапни срещи, изпълнено с чувство на сигурност, подготвеност, но и страх за сбъднати (несбъднати) очаквания, спокойствие и тръпка, зададеност (на обективните обстоятелства) и пожеланост (в субективния избор на пътуващия)...

Урокът по литература е жив текст, който става в момента на неговото изричане. Представата за текста като езиково и комуникативно единство предполага, от една страна, систематичност на „семантични и структурни особености и съответни междуфразови връзки“ (по Ингарден), изявяващи езика, на който се говори, а, от друга - „разчленена във времето последователност от речеви действия“, предпоставени от условията на ситуацията, която ги поражда (Добрева, Савова, 1990:8). Единството (целостта) предполага ясна граничност, отделеност, завършеност. То се разполага линейно в пространството (на текста) и времето (на неговото изговаряне). Но в него се усеща напрягането между предвидимостта на езика (като относително установена за дадения момент система от модели на изразяване) и неопределения брой възможности за боравене с него (според ситуацията на оживяването му в комуникацията). И ако това е валидно за всеки текст и следователно - за всеки урок, то за урока по литература може да се каже, че комплицира неимоверно тази своеобразна „драматичност“ на изказването. Защото, експлицирайки литературния дискурс, той борави не с един и с два, а с множество езици, обобщаващи както различните исторически моменти на конституирането им, така и техните различни „потребители“ (в този смисъл най-близки, макар и не тъждествени като пълнота на системата, са езиците на учителя и учениците, на противоположната страна са езиците на художествената фикционалност, а между тях се протягат теоретичните, интерпретативните и т.н.). Тази многоезиковост усложнява до такава степен комуникативната ситуация, че всички нейни участници - преки (учител и ученици) и косвени (авторите на четените текстове), трябва да полагат невероятни усилия да разберат и да бъдат разбрани. Постоянното напрежение „да се чуе правилно“ води и до грешки - симптомът на „разваления телефон“ обяснява много от затлачванията на комуникацията. Но пък в общото говорене се усеща и тръпката - като в играта „предай нататък“ - поредният участник предава на следващия и частица от себе си (от своето разбиране на съобщението).

Урокът текст е „жив“, защото се „ражда“ с началото на часа и „умира“ с неговия край, събужда спомени за предците си и оставя следи в продълженията си. Като форма на изказ е устен и диалогичен и възниква спонтанно (по класификацията на Зандиг). Но в привидната еднократност, непредвидимост на това, което ще бъде изречено, е стаена и преднамереността: в концепцията на учителя, подготвяна дълго преди часа (неин текст резултат може да бъде урочният план), в „готовите“ текстове, които се включват в дискурсивния поток със своите вече изречени послания. Тази преднамереност манипулира „търсенето“ (на познание, на смисъл), насочвайки го по вече проходени пътища, а спонтанността (на учениковите реакции, на самия учител, допълващ и променящ себе си в разноречието на колективната интерпретация) се опитва да трасира пътечките на отделните читателски разбирания в сегашността на прочита.

Уравновесяването на двата процеса в изказването на текста: манипулативния и креативния - е предположено в структурата на урока. Като текст той има своята ясно зададена (макар и не еднозначно разчетима) тема, начало, развитие и завършващ край (текстолингвистиката разграничава „завършеност“ и „край“ на текста). Отнесени към дидактическия модел (единица образователно време, знание, поднасяне), тези общи понятия набелязват типовите ситуации, организиращи урочното цяло, за да не му позволят да се разпадне в „говорене изобщо“. Върху текстовата структура се налага логико-реторичната последователност на предвиденото за часа учебно съдържание: урочната тема задава конкретната образователна цел, разчетена като културен, литературен или теоретичен проблем, неговата мотивация определя границите за решаването му според възможностите на реалното учебно време и играе ролята на своеобразна теза, чиято валидност предстои да се докаже в отделните ситуации на литературния разговор - те от своя страна също са логически структурирани като аргументи отговори на по-частните въпроси/подтези, а изводите им стават основа на заключителното обобщение - търсещо синтеза чрез абстракцията на конкретното за часа учебно съдържание в някакъв по-универсален контекст. Например при обобщението на темата „Смъртта в поезията на Ботев“ постигнатият за Ботевия лирически човек смисъл би следвало да се съотнесе с вече изградената у учениците представа за предходния културен период на Възраждането и начините, по които различни негови представители преживяват мисълта за смъртта.

Случайният пример насочва и към следващото проявление на предвидимостта в случването на литературния урок - интерпретацията или, по-точно - нейната теоретична и аналитична предпоставеност. Боравенето с определени понятия за литературния текст позволява изграждането на умения за разпознаване на общите места в иначе уникалните като творчески изказвания отделни художествени произведения (жанр, композиция на съставните тематични елементи, начин на говорене и човешко присъствие и т.н.). Така признаците на устойчивост, повторителност в урочната същност помагат на участниците в образователната ситуация да се подготвят за това, което трябва да се случи, и за начина, по който може да се случи. Модалността в твърдението маркира дистанцията между очаквано и сбъднато, между яснотата, порядъка на предварителния замисъл и степента на аморфност в резултата от осъществяването му. Защото всичко става друго, когато след затварянето на вратата в началото на часа класната стая се превърне в „лабиринт на смисли“ (Добрева, Савова, 1990:8): спокойствието и подготвеността отстъпват място на трескавото налучкване на пътищата към изхода. Стандартната реторическа позиция „учителят пита - учениците отговарят“ е проблематизирана от ролята на преподавателя като посредник в комуникативната ситуация. Всъщност питането е на текста, учителят само се опитва да го направи очевидно чрез въпроси указатели към онези смислопораждащи механизми на четената творба, които ще помогнат на всеки ученик да открие сам загадката, чието решение е отправеното послание. В опита си да манипулира (съзнателно или не) аудиторията със своите вече постигнати истини за прочетеното учителят сам попада под въздействието, което оказват върху него различните читателски реакции на учениците. Защото интерпретацията - макар и положена в границите на някаква предвидимост - винаги крие възможност да се отправи в някаква неочаквана посока и така да отмести първоначалния замисъл към по-адекватни на комуникативната ситуация идеи и търсения.

Повече от очевидно е, че механизмите на образователния дискурс, снети в урока по литература като едно от изказванията в него, много наподобяват онтологията на личностното формиране, изречена в познатия шаблон „училището на живота“. Човешкото присъствие в света е направлявано като движение по много вече трасирани - от времето, мястото, социума - пътища, по които се среща с други (не) като себе си, за да се познае, оглеждайки се в тях. В това пътуване всяко „отбиване“ е начало на нова пътека, питане за посоката към очакваното неизвестно („Къде била таз лястовичка?“ - „По жицата“, Йовков). Предвидимостта и приключението са същността и нейната другост на живота като „едно безкрайно любопитство“ (по В. Стефанов), в което, както обобщават монасите от Шао Лин, „прoсветлението идва не от целта, а от самото пътуване“.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Атанасов, Добрев 2001: Вл. Атанасов, Д. Добрев. От Хр. Ботев до Д. Дебелянов.

2. Добрева, Савова 1990: Е. Добрева, Ив. Савова. Проблеми на изграждането на текста.

3. Йовева 2000: Р. Йовева. Методика на литературното образование. Шумен.

4. Тълковен речник на българския език 1998: Велико Търново.

 

 

© Теменуга Тенева, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 16. 02. 2003

=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 2-3, 2002.