Теменуга Тенева

web

Целта на този текст е да аргументира валидността на интерпретацията като доминираща методология и методика¹ при усвояването (опознаване - разбиране - оценностяване) на литературните факти в средното училище. Основания за подобно твърдение се откриват в очевидната синонимия на структурните и функционалните определители на урока като универсален дидактически модел, на неговото специфично проявление - литературния урок, и на интерпретацията като технология, предвиждаща и осъществяваща образователно въздействие чрез четенето (разчитането) на художествени текстове.

В множеството опити за дефиниране на урока като основна работеща „единица“ в педагогическия дискурс се открояват различни акценти в именуването на същността му. Но разноречивите постановки оформят едно сходно дуалистично единство, в което се напрягат противопоставянията процесуалност - единичност², предпоставеност - непосредственост³, формалност - съдържателност⁴. И в общата функционалност на всички тези отношения се реализира концептуалността⁵ на урока, неговата онтологичност⁶ като модел, чиято обобщеност се открива във всяко негово конкретно проявление.

На фона на понятийната дифузия, която назовава педагогическите, дидактическите, философските аспекти на урочната същност, спецификацията на общото (урока) към частното (по литература) води колкото до конкретизация (с презумпция за уясняване), толкова и до допълнително „разсейване“ на възможните определения. Независимо от съображенията, наложени от универсалния дидактически модел, говоренето за литературния урок търси дефинитиви, които да приближат представата за урока до литературността - като светопреживяване и като начини (методи, подходи) за нейното разпознаване, разбиране, оценяване. Защото езикът на всяко познание - съзнателно или не - се изкушава от езика на своя обект. И тъй като художественият език е имитативен, подражателен (миметичен) по отношение на всички съществуващи езици, може да си представим трудността, която предизвиква желанието или необходимостта (в образователния дискурс) да говорим за него. Освен разноречив той е и многозначен като резултат от фикционалността на литературните светове и различните контексти на тяхното пораждане-съществуване-четене. Ето защо познанието, което се получава вследствие от четенето на литература в училище, е също тъй „размножено“ и нетъждествено едно с друго, както не могат да бъдат идентични постигнатите смисли в съзнанието на отделните читатели (участниците в образователния дискурс).

В статията „Урокът по литература - предвидимото приключение“ (Тенева 2002:31-36) метафората, обобщаваща същността на литературния урок, насочва към другостта на образователното въздействие, предпоставена от нееднородния обект на изучаване - литературата като съвкупност от различни типове текст, предвидени в учебното съдържание. В този смисъл и учебният предмет става многолик, защото обследва знание, което не се побира в една област, не е само научно, а и не се усвоява през един езиков код. Определението на урока по литература като „жив текст“ всъщност го представя като едно от „изказванията“ в образователния дискурс. Двойствената му природа следва характера на художествения текст, в който понятията на устойчивото, познатото, рационалното (жанрът, структурата, логическата завършеност) се оглеждат в иносказателността на фикционалното (изговарящо себе си чрез нееднозначни образи и представи).

В дедуктивното придвижване от общите определения на урока като организираща и действаща образователна същност (като предписание и неговото случване) към литературните му спецификации на жив текст, предпоставен и изречен в реторическото единство на логическата аргументативност и литературнообразователната й съдържателност, естествено се до-стига до методологията, чрез която се цели усвояването, разбирането на това нееднородно, не-само-научно познание за литературния дискурс.

Интерпретацията на културните и литературните факти е сложна интелектуална дейност, съчетаваща строго научна мотивираност, изследователска последователност и творческа импулсивност, интуитивност, „вътрешна преживяност“ на наблюдавания обект. В самото значение на термина - interpretation (от френски - обяснение, тълкуване с цел разбиране, усвояване на познание) - се съдържа дуалистичността на смисъла му: интерпретацията е операционален мисловен процес, използващ готови модели за наблюдение, разпознаване на обект, чийто търсен резултат е разбирането на неговата същност - т.е. превръщането на външното „отстранено“⁷ във вътрешно, субективно, итериоризирано знание, постигнат смисъл. Следователно тя също е предписваща (препоръчваща) процеса на възприемане, но е и изкушена от непредвидимата субективност на неговото ставане.

През последното десетилетие интерпретацията постепенно се наложи в методиката на литературното образование, като замени популярното определение за наблюдаване и опознаване на литературните факти - анализ на художествената творба. Всъщност интерпретацията не отрича анализа, защото го предполага като начален етап в разпознаването на „общите места“ в текста, на неговите логически структури - т.е. анализът като операция, „разлагаща цялото на градивните му компоненти“, е своеобразен поглед върху видимите, обективни дадености на произведението. Той е „констативен“ и очертава скелета - устойчивата и непроменима при възприемането според Р. Ингарден същност на текста (например, че едно стихотворение има или няма заглавие, че е от определен жанр, има специфична архитектоника, изказ и т.н.). В този смисъл анализът е много удобна „обучаваща“ методология, защото предоставя на учениците възможности за усвояване на готови модели на изграждане и мислене в различните области на познанието, които по-късно пък могат да бъдат прилагани при опознаването на нови обекти.

Интерпретацията обаче не остава на равнището на констативността. Тя предполага наблюдаващия като активен субект на възприемането, който - основавайки се на своя обобщен опит (житейски, социално-исторически, културен) - се стреми да си обясни, да разтълкува, да открие смисъла на това, което вижда, разпознава: като цяло, функциониращо чрез единството на съ-ставните си компоненти. В теорията на литературната рецепция читателят се мисли като съ-творец, който в акта на четенето „оживява“, допълва (или ощетява) чрез чувствата и представите си „скелета“ на творбата съобразно с художествения си опит. Така всеки субективен прочит е един от многото възможни творчески варианти на текстовия инвариант (Ингарден 1966).

Адаптирането на херменевтичните и рецептивните концепции за текста към образователния дискурс по литература мотивира и промените в педагогическите постановки за ролята на ученика не просто като обект на образователно въздействие, а като активен субект, съучастник в дейностите учене - обучаване - образоване. Защото както в едно семейство не само детето се учи от своите родители, но и те се учат от него (най-малкото - да бъдат родители), така и в училище учители и ученици се предизвикват едни други по пътя на своето формиране, развитие (едните - професионално, педагогическо; другите - културно, човешко, личностно).

Още в началото на 90-те години на 20. век преподавателите по методика на литературата в Шуменския университет⁸ обосноваха необходимостта да се говори не за „литературно обучение“, а за „литературно образование“ като формиращо личността - като светогледна позиция, като нравственост, като поведенски модели; като възможност за промяна и усъвършенстване (Йовева 2000:7), докато обучението настоява за репродуциране, разчита на заучаване, на тренировки (Йовева 2000:7). Обучаващият момент е важен компонент в образователния процес, защото чрез него носителят на повече знания (учителят) се превръща в посредник за тяхното усвояване от по-малко знаещите (учениците) с цел постигане на някакво равнище на компетентност в дадена област. Проблемът обаче е в това, че дълго време обучението беше превърнато от структуроопределящ компонент на образованието в негов подчиняващ механизъм.

Еднопосочността в субектно-обектните отношения преподаване - учене не е адекватна на образователния дискурс. В него активно се преплитат и взаимоотнасят дейностите на преподавателя и ученика. Както учениците се съобразяват с личностните характеристики на учителя, с професионалните му изисквания към тях, така и учителят е длъжен да уважава ученическия колектив като цяло и всеки негов член като субект с индивидуални особености и потребности. В акта на непосредствено ставащото литературно „образоване“ интерпретацията по най-адекватен начин „снема“ толерантността на педагогическото взаимодействие в методиката на литературния прочит. Затова и Р. Йовева я обособява като един от най-продуктивните методи на литературнообразователния дискурс - система за обяснение и разбиране на художествени и нехудожествени текстове (Йовева 2000:61).

Но проблемът за многовариантността на литературната интерпретация е пряко свързан с необходимостта от регулиране на разноговоренето за текста, за да не се превърне то в самоцелно, неадекватно на казаното в самия текст. В главата Интерпретация и текстово поле. Средства за стабилизиране на интерпретацията от „Литературно образование и интерпретация на художествен текст в училище“ (Добрев, Тенева 1992:65-71) Д. Добрев представя становищата на различни теоретични школи по отношение на възможностите за „контрол“ на прочита, осъществяван както от контекста на пораждане, така и от устойчивото в структурата на самия текст. Тази теза още веднъж потвърждава разбирането за интерпретацията като търсещо своето равновесие (успокоение в определени граници) разчитане на текстовата многозначност.

Това най-бегло споменаване на предимствата на интерпретацията като една от най-продуктивните образователни технологии/техники при изучаването на литература в училище всъщност имаше за цел да потвърди вече изказаното становище за съпоставимостта на урочната същност с особеностите на интерпретацията като драматично единство на обективно (предпоставено, външно като готови текстове и теоретични модели) и субективно (непосредствено случващо се в акта на прочита, вътрешно преживяно и затова непредвидимо); на предзнание (хоризонтите на усвоения вече опит - житейски, културен, читателски) и узнаване (постигане на ново разбиране, на нов смисъл).

И тъй като примерът е най-доброто убеждение за състоятелността на една теза, ще се опитам да докажа валидността на твърдението за другостта на литературнообразователното въздействие като подобие-различие (отношение, чрез което всяка същност - включително и на урока по литература - търси собствената си идентичност) с една много частна илюстрация - интерпретацията на Яворовото стихотворение „Среща“. Разбира се, изборът на автора и творбата не са случайни. Интимната лирика на Яворов от годините след Илинденските разочарования има за обект не материалния свят, а съкровената човешка същност. Независимо от адресата на всеки един изказ (песента, любимата, другия…) гласът на лирическия човек е „глас за себе си“, „глас в себе си“. Интимните творби изричат акта на самооткриването, самопознанието чрез съизмерването на Субекта с Другостта.

Любовта е един от пътищата, по които субектът търси и открива себе си, оглеждайки се в духовността на женското, другото, допълващото го. Формулата на това отношение е изказана в „Не си виновна ти“: От тебе исках аз да бъдеш огледало на моята душа сред ясна самота. В стихотворението „Две души“ героят назовава полюсите на своята същност: В душата ми се борят две души - на ангел и демон. По същия начин той определя и присъствието на жената в своя свят. Тя получава имената на ангелското (дете, музика, лъчи, две хубави очи, призрак лек, в бяло с клонка от маслина…) и на демоничното (чудовище, плът). „Среща“ разгръща образа на „огледалото“ чрез преживяванията на лирическия човек в порива му за срещане/докосване с/до другия (творбата никъде не определя характера на тази другост).

Ще набележа етапите в своето разчитане/интерпретация на текстовото послание, като съзнателно ще разгранича „констативния“ от „тълкувателния“ поглед върху стихотворението (обикновено те текат синхронно), за да станат по-очевидни двата мисловни процеса - на следването на „предписанията“ за поетическата творба и субективното им разбиране. И тъй като общите места, които очертават текстовото поле, регулиращо границите на възможната вариативност на прочита, се откриват в структурната цялост на творбата, ще започна с нея:

С Р Е Щ А

Мене ми е странно - ето те пред мен,
Мене ми е жадно - гледам те пленен,
Мене ми е страшно - дишаш ти за мен, -
Мене ми е тъмно, тъмно в ясен ден.

Викнал бих от болка - времето лети,
Викнал бих от ужас - ще отминеш ти:
Сън в съня е сбъднат - миг след миг лети,
Няма да се върнат сбъднати мечти.

Краткостта на текста улеснява „видимостта“ на единството му и в същото време откроява компонентността му. Еднопонятийността на заглавието е характерна за поетическите творби, а за краткостта на това стихотворение е почти наложителна (нерядко миниатюрите остават и без заглавие). Заглавието обикновено е свързано с темата (това, за което ще се говори в произведението). И макар лирическото изказване да проблематизира възможността за ясно дефиниране на своя обект, конкретният пример задава една на пръв поглед несложна, пределно позната ситуация, обикновено отнасяща се до света на човешкото.

Творбата е композирана в две четиристишни строфи, всяка от които назовава свой вътрешен тематичен център: за първата това е съотнасянето на състоянията на говорещия в текста (Аза, субекта) към другия, за когото (или на когото) той говори (обекта на преживяването); във втората строфа се изрича ужасът от осъзнатата преходност на нещата във времето (срещнатия друг, миговете от живота, мечтите). Протичането на преживяването следва логиката сегашност (е, гледаш, дишаш, лети) - бъдещност (ще отминеш, няма да се върнат), тоест потвърждава се последователността в развитието на изказването - от назованите състояния към по-стигнатата истина - следствие от техния опит.

Субектно-обектните отношения, проявени чрез типа изказ, се развиват в интересна последователност: в първата строфа и субектът, и обектът се обозначават не пряко, а с винителните си форми (мене, те), като в третия стих се появява и личното местоимение за 2 л. ед. ч (ти), докато във второто четиристишие субектът вече говори пряко от свое име (викнал бих) и отново пряко назовава другия (ти).

Ако разгледаме словоупотребата сама за себе си, дори няма да повярваме, че става дума за поезия - нито един художествен епитет, сравнение или метафоричен образ. Само етимологичната фигура „сън в съня“ е изключение сред общата езикова „обикновеност“.

Архитектониката създава ритмическото звучене чрез хореичния размер, чиято последна стъпка е непълна (само от ударена сричка), а няколко перихия (стъпки без ударения) разнообразяват вътрестиховата мелодика; римата е последователно еднотипна (дублиращо съседна - аааа вввв). Цезурата след шестата сричка разделя на две поетическата фраза в стиха, като втората й част остава по-кратка (пет срички).

Това, което и визуално се набива в очи в краткостта на текста, е изобилието от тирета в пунктуацията му - седем в осем стиха (за Яворов това е най-активно използваният пунктуационен знак). Те се появяват на еднотипни места - оформят паузата след шестата сричка в първите три стиха на двете строфи, а седмото се появява доста странно, за да дублира вече по-ставената запетая в края на третия стих от първото четиристишие. Така текстовата графика оформя своеобразен кръст - разстоянието между двете строфи (хоризонтално) се „пресича“ от разстоянието, оформено от тиретата (вертикално), макар че последните стихове от строфите преграждат отвесната „граница“ между двете страни на текста.

Ако това е в общи линии анализът (разлагането) на очевидното (скелета) в творбата според жанровата й специфика (лирика), той още не изказва нейния смисъл. Разчитането му предполага вглеждане отвъд стандартните определения на познатите компоненти, които в контекстуалната си свързаност точно в този и само в този текст, но и в отношенията си с други подобни като внушение Яворови текстове пораждат значенията, изричащи в своята съвкупност посланието му (т.е. това, което конкретният читател е постигнал като разбиране за вече прочетеното).

Така заглавието, което звучи привидно ясно и еднозначно, всъщност още в началото създава напрежение между „срещането“ като очакване за пресичането на две различни човешки траектории (духовности, пътища, съдби), но и за разделянето им в един следващ момент от времето (защото срещата е еднократен акт, който независимо от продължителността си има своето определено измерение); неопределената форма (нечленуваността) пък разколебава въобще сигурността в осъществяването на пожеланото (за разлика от „срещата“, което вече потвърждава случването). Или - още в предтекста на изказването се внушава драмата на възможната невъзможност на предположената ситуация.

Композиционното разгръщане на началните очаквания потвърждава колебливостта на заглавния смисъл. Двоичността (раздвоеността) е структурен белег на лирическото преживяване - двете строфи определят два различни начина на отношение към битието на другостта. Преобладаването на винителните форми в назоваването на Аза и Другия в първото четиристишие създава своеобразна позиция на „отстраняване“ от изричаното - като че ли субектът наблюдава отстрани не само този, за/на когото говори (текстът не уточнява и това, дали посланието стига до адресата, или само го предполага), но и самия себе си: „мене ми е“ звучи обяснително, вече осъзнато и независимо от сегашността на глаголното време като че ли изговарянето „следва“, а не е едновременно с преживяването. Във втората строфа пък се усеща напрежението между условността (викнал бих), неубедеността в последващата реакция на говорещия и категоричността му за сегашното и бъдещото случване (времето лети, ще отминеш, няма да се сбъднат).

Най-осезателно е противопоставянето между човешките светове в текста: те не само са два, но и са двойствени. Първичното съотнасяне субект (говорещият) - обект (наблюдаваният) се конкретизира чрез опозицията неяснота, несигурност, невъзможност за самоопределяне срещу категоричността и еднозначността на „другото“ присъствие: четири пъти се опитва лирическият герой да назове състоянието, в което се усеща - странно, жадно, страшно, тъмно - и вместо към „уясняване“ достига до единствената категоричност в самоопределянето си - невъзможността да назове причините за осезаемия дискомфорт, различност (странно), липса на живителна сила (жадно), страх от неизвестното (страшно), пълна липса на видимост, на познание за себе си (тъмно). Градацията на това себеразбиране-неразбиране се постига както чрез анафоричното потворение „мене ми е“, така и чрез повторението на последното определително наречие в оксиморонния израз тъмно в ясен ден.

Срещу това сравнително многословно (за такъв кратък текст), но непродуктивно себе-изказване се изправят непротиворечивата и лаконично изречена присъственост на „другия“ (ето те пред мен), неговата видимост, очертаност в пространството (гледам те пленен), животът, който излъчва за (или вместо) субекта (дишаш ти за мен). И тази полярна противоположност на същности и състояния без съмнение предизвиква притеглянето между двата човешки свята, желанието за срещане, устремеността на Аза към другия с надеждата да преодолее собствената си потиснатост от неяснотата, като се докосва и се заразява от неговата истинност (реална екзистентност) и виталитет.

Във втората строфа обаче се променят местата на несигурното и категоричното. Лирическият Аз продължава да се преживява чрез болка и ужас, но тези състояния чрез условното наклонение на глаголните форми вече са не реални (както „мене ми е“), а са само възможни („викнал бих“). Очакваният вик пък предполага „силното казване“ на нещо - определено, истинно. „Дясната страна“ на стиховете (след тиретата) изрича вече постигнатите истини (убеждения) на субекта - времето лети, ще отминеш ти, миг след миг лети. Тези категорични твърдения променят обаче възприемането на „другия“ и „другостта“ (като свят, като битие): усещането за тяхната убедителна присъственост и видимост се е превърнало в съзнание (познание) за мимолетността (преходността) на всичко обективно, пребиваващо извън екзистенцията на Аза. А фактът, че изговарянето на постигнатата категоричност не е случващо се, а само потенциално (бих), като че ли разколебава сигурността дори в това, че Те (другият, светът) съществуват. Тавтологичният израз сън в съня е сбъднат потвърждава имагинерността на всичко изречено - сякаш цялото преживяване се е случило само в съня-блян-иреалност на субективността. Затова и финалното обобщение отрича окончателно възможността за „пренасяне“ (връщане) на сбъднатите в съня на пожеланото мечти за макар и мигновеното срещане с другостта.

Отношението на архитектоничното оформление на текста към общия смисъл също преповтаря двоичността (като знак за „срещане“, уравновесяване на противоположностите, но и за тяхната разколебаност). Двете строфи, осемте стиха в тях правят очевидно разделянето по протежението на изказването не само в съдържателен, но и в графичен план. Хореичният размер също групира ритмическите цялости по двойки, като поставя акцента (ударението) върху първата сричка. В последователността на текста, а и в пространственото му разположение това място съответства на Азовата позиция - тоест тя е предпоставено доминираща (акцентирана). Вътрешната цезура (маркирана в шест от стиховете с тире) „разполовява“, но не съвсем точно, поетическия ред - шестте срички в „лявата“ му част изказват състоянията на субекта, а петте в „дясната“ - тези на обекта или на постигнатите истини за него, и така отново се поддържа впечатлението за йерархичност на двете същности. Но „олекотеността“ (перихият) на вторите ритмически стъпки в повечето от „левите“ страни на стиховете снизява акцентността в Азовото „пространство“ и го изравнява с това на обекта (по две ударения и в двете „страни“), а завършващото звучене на мъжката рима (мен - мен; лети - ти) със своята „досадна“ повторителност всъщност пре-подчертава категоричността (постигната и с лаконичността) на краестишията. Оказва се следователно, че и ритмическата структура не успява да компенсира невъзможността за определеност на смислите в текста.

И в края (но не и на последно място) на опита да се разбере посланието на творбата не може да не коментираме ролята на тирето - предпочитан от Яворов пунктуационен знак. Неговата природа е също толкова противоречива, колкото и значенията на другите елементи от структурата на текста. То свързва синтагматично еднородни или съпоставими същности (както в „стегнатите“ фолклорни сравнения - очи череши, снага топола…), но и противопоставя различности (аз - ти; свое - чуждо); назовава елипса (изпускане на смисъл) и така оставя „празнини“ (накъсвания) в протичането на изказването, но и помага да се дообясни, да се разгърне вече казаното - тоест поддържа фразовата синонимия (последната синтактична конструкция). В конкретния пример се откриват всички споменати значения - тирето среща, доближава двата свята, но и категорично ги разделя, противопоставя, оставяйки пустота помежду им, като в същото време се опитва да ги синонимизира, да ги огледа един в друг. По-особена е появата на седмото тире в края на третия стих от първа строфа, което следва вече поставената там запетая. Така се дублира нейният смисъл на разделяща еднотипни синтактични и смислово синонимни конструкции, но и се отбелязва промяната - последният стих на първата строфа със своя обобщителен характер (по отношение на вече назованите състояния) се отграничава от предходните синтактично паралелни стихове. Така струпването на двата знака максимално увеличава „разстоянието“ между изброяването и получения от него резултат - хаосът-тъмнина-неразбиране (подобно удвояване има и в първия стих на „Нощ“, където тирето се появява заедно с уж свързващия съюз „и“ и така променя смисъла му - „самси“ - и „в треска“ са състояния, разгърнати по-късно в двата смислови плана на поемата). Но в „Среща“ се добавя и още едно значение от получения графичен образ на стихотворението: освен прекъсвания в протяжността на текстовата синтагматика (във времето, по хоризонтала) тирето оформя и един парадигмален пробив в творбата (в пространството на „подредеността“, целостта й - т.е. по вертикала).

Визията за кръст, която се получава, „удвоява“ разполовяването на текста (респективно на неговия смисъл) и отпраща към универсализиращата концепция на посланието, според която Човекът остава разпънат на Кръста на своите очаквания и сбъдвания, на въобразеното и истинското, на срещите-раздели-разминавания.

Трагичното усещане, което се утаява след прочита на тази Яворова творба, е неизбежно следствие от природата на неговия лирически човек, чието най-непреодолимо състояние е страданието (обобщено и в стихотворението „Аз страдам“), породено от невъзможността за хармонизиране със себе си и със света. Но непостижимостта на целта да постигнеш себе си се оказва за самия поет най-продуктивният творчески импулс, който не го предава и в най-безплодните моменти. В „Не бой се и ела“ е изказана формулата на оцеляването: Миг негде ако спра, пред мене зине гробът на някой идеал - и бързам пак напред. Така животът страдание се превръща в основание за продължаване на живеенето.

Съполагането на трите модела - дидактическия (на урока като въплъщение на образователната концепция), методическия (като адаптация на урочната специфика в литературнообразователния дискурс) и интерпретативния (като начин на преподаване - четене - разбиране на художествения текст в училище) - трябваше да мотивира другостта на литературното присъствие сред педагогическите дейности, посветени на глобалната образователна цел: създаването на личността в перспективите на нейната социална значимост. И дано пожеланото в този текст провокира последващи срещи с други загрижени мисли за сегашността и бъденето на литературното ни образование.

ЛИТЕРАТУРА

Добрев, Тенева 1992: Д. Добрев, Т. Тенева. Литературно образование и интер-претация на художествен текст. Шумен.

Ингарден 1966: Р. Ингарден. Лекции по эстетике. Москва.

Йовева 2000: Р. Йовева. Методика на литературното образование. Шумен.

Радев 1997: Пл. Радев. Теория и технология на урока. Пловдив.

Тенева 2002: Т. Тенева. Урокът по литература - предвидимото приключение. - Български език и литература, 2002, 2-3.

БЕЛЕЖКИ:

1. Методология и методика се използват като синоними на по-общите понятия в съотношението технология и техника в смисъл на "система на предписания" и "начини на прилагането им, употребявани не само в педагогическата, а и в други практико-приложни области на човешкото знание - действие - въздействие. [обратно]

2. Процесуалността е представена като форма на движение на обучението ( М. И. Махмутов), като единна верига (М. Н. Яковлев и А. М. Сохор); единичността се свързва с ограничеността във времето (И. Я. Лернер, Махмутов), фрагментарността (Г. И. Рузавин) на отрязъка, звеното в процеса (Лернер, Яковлев). [обратно]

3. Предпоставеността е изразена чрез организираността, планираността на урока (Махмутов, Лернер - Скаткин), непосредствеността му е предизвикана от единната дейност на колективния субект - учитеки и ученици (М. Андреев, М. Махмутов). [обратно]

4. Формалността е назована чрез строежа на урока, на вариантната, но устойчива структура (В. Онишчук, М. Журавльов), съдържателността се осъществява в завършеността и постигането на частичната цел (Лернер-Скаткин). [обратно]

5. Г. И. Рузавин определя урока като единна концептуална система от понятия, утвърждения и идеи (без закони)... [обратно]

6. Пл. Радев в "Теория и технология на урока" обобщава: "Урокът е онтологичен модел, а всяка дидактическа онтология е теория за общото в обучението (Радев 1997:12). [обратно]

7. Терминът е на руските формалисти. [обратно]

8. В изследванията и преподавателската работа на проф. Д. Добрев, проф. Р. Йовева, гл. ас. Т. Тенева. [обратно]

© Темануга Тенева, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 04. 06. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 4-5, 2002.