ФОРМИРАНЕ НА ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ ЗА РАЗПОЗНАВАНЕ НА ХУДОЖЕСТВЕНАТА ПРИРОДА НА ЛИРИЧЕСКАТА ТВОРБА В ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СТЕПЕН 5.-8. КЛАС

Теменуга Тенева

web

Според мястото си в педагогическия процес периодът 5.-8. клас се определя като средна училищна степен (между „начална“ и „горна“), а според възможността за придобиване на образователна квалификация - катоосновен. Ако отнесем тези уточняващи назовавания към представата за урока като текст, но и модел на педагогическия/образователния дискурс, ще забележим, че те се свързват с понятия от структурата на всяко изказване (текст) - „средата“ между „началото“ и „края“ разгръща „основното съдържание“ на темата, подсказана от заглавието, и отправя към завършващите я обобщения. В този смисъл „рамката“ на протичащия с множество прекъсвания процес на усвояване на познание в училище има значение само ако вмества значим основополагащ опит в различни перспективни за социалната реализация на личността области. Мястото на литературата в контекста на формиращите взаимодействия е очевидно поради ролята й на „универсален образец“, опознаването на който ще помогне на младите хора да изградят умения за осъществяване на избор на собствени житейски (ценностни) позиции.

В ролята си на „образователно (с възпитаваща насоченост) изложение“ изучаването на литература в границите 5.-8. клас има своите спецификации, обособени, но и вградени в концепцията на общото (на литературнообразователния дискурс) педагогическо послание. В „УКАЗАНИЕ за организиране на учебната работа по български език и литература в средните училища за учебната 1998-1999 година“ (Указание 1998) колектив от университетски преподаватели и учители от различни училища е формулирал тази концепция в съответствие с променените и непрекъснато променящите се образи на езика и литературата (Указание 1998: 5), което налага и тяхното изучаване не като обекти, ... завършени и затворени чрез „научното знание за тях“, а като практики (Указание 1998: 5). А това означава те да бъдат представяни не направо, пряко даващи „реалността“ и „традициите“ на обществото и културата, а по-скоро като посредници между „нас“ и „света“ с цялото внимание към това, как различни представи за тях (езика и литературата) произвеждат различни, често несъотносими картини на „реалността“ и „традициите“ (Указание 1998: 5). Така се мотивира „дискурсивният“ характер на литературното образование, отричащ знанието като застиналост и безпроблемна даденост и предполагащ повишена критичност, свързана с умножената картина на света и умножените начини за съотнасянето ни с нея (Указание 1998: 5). Надеждата на авторите е чрез подобна образователна стратегия постепенно да се преодолее репродуктивният подход при преподаването и ученето на литература..., защото изключва всякаква обратна връзка (Указание 1998: 4).

Очевидно е, че подобни очаквания потвърждават мотивацията на „литературната образованост“ като търсена резултатност от многостепенния и осъществяван в сложна многоречивост диалог с литературата и културата в училище. Преодоляването на репродуктивността е всъщност отнемане на доминиращите функции на „обучаващото“ настойничество, което елиминира в голяма степен самостоятелността на ученика като субект в процеса преподаване-учене. Това обаче съвсем не означава отказ от репродукцията като един от основните методи за превръщането на предаденото „отвън“ знание в осъзнато (интериоризирано) познание на индивида. Защото без усвояването на готови модели за свят и човек учениците не биха могли да изградят своите индивидуални поведенчески, ценностни императиви. В това отношение образователният период 5.-8. клас определено е времето, в което се полагат „основите“ на знанието въобще и в частност за литературата, а това не би могло да се осъществи без представянето на устойчиви, универсални смисли и определения, назоваващи естетическата природа на художествения текст и начините на проявяването й в неговата структура.

Или, казано с други думи - преди да се опита да разкрие сложното и нееднозначно битие на художествените текстове в литературния дискурс, образователният разговор за литературата в училище трябва да изясни единичността на творбата (нейния индивидуален статут), относителната устойчивост на жанровите предписания, отличията на творческите системи (фолклор, литература), чиито продукти са изучаваните произведения. Така първоначалното (синкретично, във все още неразчленим контекст) възприемане на литературата в периода 1.-4. клас започва да се обяснява (анализира) чрез инвариантните характеристики на творческата й същност в границите 5.-8. клас, за да стане възможен и нейният контекстуален (обобщителен) прочит (интерпретация) в последната образователна степен. Това съвсем не означава, че на литературната творба в основния курс се гледа като на статичен, изказан веднъж завинаги смисъл. Но възприемането й като отделност дава възможност да се опознаят правилата на нейното съграждане (структуриране), за да може след това да се разбере и способността й за живот (функционалната й обвързаност) с другите произведения на словесното изкуство.

В 6. клас преходът от фолклор към литература е представен чрез подобието-различие между народната песен и поетическия (лирическия) текст. Стихотворението на П. Яворов „Пролет“ е първата същинска лирическа творба в учебното съдържание, чрез която могат да станат очевидни различията между двата жанра (фолклорния и литературния) с набиващите се още на пръв поглед „несъответствия“ с особеностите на изучаваните почти през целия първи срок произведения на народното поетическо творчество: то е кратко (само 12 стиха); строфично оформено (три четиристишни строфи); с ясен силаботонически ритъм (ямб); безсюжетно, което се подсказва още от начина на озаглавяването му с „дума образ“, разгърната в интересна композиция от три картини на пролетното пробуждане (реката - небето - полето); липсва лироепическият певец, който „отключва“ песента и „включва“ гласовете на героите от разказаната история (представената ситуация). Ако учениците са работили в клас върху текста на лазарската песен „Що ми е мило и драго“, сравнението й с Яворовото стихотворение ще улесни откриването на неговата художествена специфика.

Въвеждащата ситуация предполага припомняне на фолклорния текст с цел систематизиране на общите за народната песен особености чрез конкретните им проявления в песента „Що ми е мило и драго“.

Що ми е мило и драго

С помощни въпроси учителят насочва аудиторията към направените по-рано изводи: как е въведена темата за пролетното пробуждане? (чрез радостния възглас на лироепическия певец в първите два стиха - „Що ми е мило и драго,/ че се е пролет пукнала!“); как е разгърната в изложението на песента? (учениците ще си припомнят, че текстът не разказва някаква история, но създава впечатление за „движение“, проследяване на отделните моменти на „оживлението“ - от „се е излезло...“, после „сичко на паша тръгнало...“, включването на човека - „Орач ми оре в полето...“, до „сичките живи животни... по него пойдоха“); каква е ролята на финалното пожелание от името на животните? (чрез олицетворението те като че ли изричат стаените човешки желания, които орачът не смее да произнесе, за да не предизвика злите сили, а и животните са най-близко до природния свят и оттам - до Бога; така се внушава многовековният опит на хората, раздвоявани между радостта от всяка идваща пролет с надеждата, че ще бъде „най-добра“, и християнската скромност, непозволяваща на селяните да искат прекалено много); кои са местата на пролетното „нашествие“? (гората, полето); как начинът на изказване потвърждава впечатлението, че целият свят започва нов живот? (посочват се характерните за фолклорния изказ изреждания - „сиви говеда..., вранье коньеве..., хилядници овчици..., стотини козици“, повторенията - „сичко..., сичка..., сите...“, „босилкови..., босилек...“, чрез които се градира емоцията и се внушава всеобхватност); към изброените особености се прибавя и ритмиката на народната песен (припомня се определението за силабическото стихосложение чрез конкретното му проявление в осемсричника - 5+3, един от най-жизнерадостните във фолклорната традиция).

Добре е така систематизираният песенен модел да се маркира вляво на дъската, за да са по-видими приликите-отликите с поетическия текст. Прочитът на стихотворението ще осъществи прехода към същинската част на урока, въвеждащ новото знание за начина, по който лирическото изказване внушава отношението на своя автор към света и човека.

Пролет

Стопи се мартенският сняг
и селската речица, довчера заледена,
облива с пяна своя бряг,
от топъл вятър съживена.
От ранно утро още грей
разпаленото слънце на модър свод небесен,
високо птичката се рей
и пролетта здрависва с песен.
Навсякъде живот и шум.
Нивята се пробуждат за своите юнаци:
препълнен е утъпкан друм
от работливите селяци...

Пейо Яворов

Поставянето на урочната тема се предхожда от една много обща съпоставка на познатия и новия текст с цел откриването на различното в творбата на Яворов. Информацията за поета при това първо негово споменаване (в 7. клас е включен и откъс от поемата му „Градушка“) е много лаконична с акцент върху времето на създаване на текста, за да се открои неговата „приближеност“ на фона на дългия исторически живот на народната песен. За да се стигне до началната теза обаче, е необходимо да се назоват приликите, въз основа на които е възможно сравняването. Като задача на прочита може да прозвучи въпросът В какво откривате близостта между двете произведения? Освен темата за „пролетното оживление на света“ лесно се успоредяват и настроенията, които то поражда (във фолклорния текст признанието на певеца, че му е „мило и драго“, се потвърждава и от определението „сичка е стока весела“, а повторенията, съдържащи смисъла на живеенето, - „сичко е живо станало“, „сичко живо събуди“, „сичките живи животни“, „на сички здраве и живот“ - градират положителната енергия на изказването; в стихотворението на Яворов няма пряко назовани чувства, но и в него синонимите на „съживяването“ създават усещане за ведрина, топлина, движение: речицата „от топъл вятър съживена“, „грей разпаленото слънце, „птичката се рей и пролетта здрависва с песен“, „навсякъде живот и шум“, „нивята се пробуждат“); и в двата текста пролетта изпълва света около селяка („селската речица“, „нивята“, „утъпкан друм“ в стихотворението).

За да се насочат към липсата на сюжетност (последователност на действията) като един от разграничителните белези на лирическото изказване, учениците могат да сравнят редуването на глаголните времена в народната песен и поетическия текст. В „Що ми е мило и драго“ записаните на дъската действия преминават от минало неопределено време („че се е пролет пукнала“, „все е излезло“) през сегашно („орач ми оре“) до минало свършено (сички ... пойдоха... молеха“) и така разполагат „случването“ в различни моменти. В стихотворението след първото назовано действие в минало свършено време („стопи се“) всички следващи са в сегашно („облива“, „грей“, „се рей“, „здрависва“, „се пробуждат“, „препълнен е“). Създава се впечатлението за едновременност на промените, предизвикани от идването на пролетта. А сегашността на изказването им като че ли превръща читателя в техен наблюдател, който може да „види“ трите картини на природното съживяване. Така се достига до формулировката на темата на урока: Картините на пролетното съживяване в стихотворението на Пейо Яворов „Пролет“. Мотивацията на подобно предложение предполага изясняване на отношението действеност - картинност като синонимно на отношенията между разказано (на нещо минало) и видяно (в сегашността). Понятието „картина“, използвано в коментара на литературни текстове от началния курс, се уточнява в смисъла му, познат от часовете по изобразително изкуство, а също и в литературното му значение (учениците често упражняват „устното словесно рисуване“), като се прави изводът, че картината на художника „по-казва“, докато словесната картина „из-казва“ това, което читателят трябва да си представи при възприемането на текста (в следващи образователни ситуации при прочита на други творби ще се допълват постепенно още възможни обекти на поетическото говорене - преживявания, споделени мисли, желания...). Липсата на „раз-казване“ в повечето от поетическите произведения е и една от причините за тяхната краткост, стегнатост. Но затова пък „малкото думи“ обикновено имат „много значения“ (перифраза на определението на Н. Георгиев за лирическия текст, който е „много смисъл в малко реч“), защото всеки си представя по различен начин „видяното през/чрез думите“.

Вторият акцент във формулировката на урочната тема е авторството на стихотворението - т.е. ще се говори не за „пролетни картини, нарисувани с думи“, а за „картините на пролетта, изказани с думите, чувствата, мислите на поета Пейо Яворов“. Така изложението на урока вече е ориентирано в границите между начина (картинността), по който е изказана темата на текста, и причините за точно това изказване (желанието на поета да сподели своите представи за идването на пролетта). В конкретния образователен момент все още не е уместно назоваването на „лирическия говорител“, а и в Яворовия текст той не е изказово определен (по-скоро е „скрит“ зад „третото“ лице). Затова чрез внушенията на „картините“ ще се търсят именно индивидуалните преживявания на поета в отличие от позицията на лироепическия певец, който - както децата вече знаят - изразява колективните желания и надежди за добро.

Оттук нататък ситуациите, търсещи други потвърждения на поставената тема (литературния проблем), могат да следват естествената логика на прочита - от неговото начало (заглавието) и общото му възприемане (композицията) към наблюдения върху изграждащите го компоненти (анализ на текстовата структура), за да се потърси накрая сливането на техните значения в обобщеното послание (разчетената чрез интерпретация авторова интенция).

Коментарът на заглавието също може да се подпомогне чрез сравнението с начина, по който се именуват народните песни. Учениците знаят, че те обикновено получават заглавията си от първите думи на песента (както е и в „Що ми е мило и драго“), а те очакват своето пряко продължение-обяснение (в случая - от какво му е „мило и драго“ на певеца?). Заглавието на стихотворението, изказано с една дума, - „пролет“ - създава съвсем различни очаквания. Въпросът: какво си представяте, когато чуете думата „пролет“?, получава различни отговори, но общото в тях е, че те не предполагат някакъв разказ - следствие, а са предимно описателни - всеки ученик предава в настроения, образи и цветове своята представа за пролетното обновление на света (около себе си, но най-вече - в природата). От заглавията на народните песни в началото на учебника се потвърждава изводът, сравняващ „започването“ на фолклорните песенни творби като „предсказващи история или човешки отношения“ („Шетба шета Марко прилепчанин“, „Мама Стояну думаше...“) и краткото (често и с една дума) „въвеждане“ в поетическия текст, което повече прилича на заглавие на картина, нарисувана от художник.

Оправдаването на „картинните“ очаквания се открива в съдържанието, обособено в три смислови цялости от строфите. Учениците знаят, че строфата (като абзаца в повествователния текст) изказва някакъв относително завършен момент в развитието на общата тема. Така че отговорите на въпроса: какви пролетни картини изказват отделните моменти в стихотворението?, естествено са основани на наблюдения върху трите четиристишия. Откриването на подтемите в тях се ориентира от опорните думи и изрази във всяка строфа („селската речица“ - в първа; „утро“, „слънце“, „птичка“, „песен“ - във втора; „нивята“, „селяци“ - в трета). Най-вероятно е да се оформят две групи отговори - разграничаващи три картини (на речицата; на утринното небе с пеещата птичка в него; на нивите, изпълнени със селяци) или обобщаващи първите две в единна представа за „събуждането на природата“, докато третата назовава оживяването и на „човешкия свят“ („нивята се пробуждат за своите селяци“). Подобно „раздвояване“ на мненията би било много полезно за илюстрирането на много по-условните граници между тематичните цялости в поетическото изказване, но дори да има единомислие, учителят може да подскаже и другата възможност с обяснението, че всеки читателски поглед „изгражда“ по свой начин във въображението си предадените с думи картини.

Сравнението с фолклорния текст ще открои разликата в дължината на двете творби (независимо че „Що ми е мило и драго“ е от сравнително кратките песни) - 26 срещу 12 стиха. Като обяснение за по-големия обем на народната песен освен „последователността на случването“, която в този текст няма характер на ясен сюжет, се налага „изброителността“ на представителите на животинския свят (те са най-важни за селяните, защото от тях зависи успешната им работа, и самото изброяване е вече „заклинание“ за умножаването им) и „повторителността“ на думите за повсеместност и оживление („сички“, „сичко“, „живо“...). В стихотворението всеки природен образ има свои определения и се въвежда по различен начин от останалите. Но учениците помнят от уроците за фолклора, че числата „три“ и „дванайсет“ имат божествена сила и че когато се срещат, винаги са носители на добра енергия. Оказва се, че поетите също използват „магическите значения“ на числата, когато искат да засилят добрите внушения на посланията си - трите строфи с 12-те стиха в тях се включват в смисловия ред на радостта и оживлението от идването на пролетта.

Следващият етап от разчитането на поетическия текст вече е свързан с различните принципи на изграждане на представите в авторското изказване. Във връзка с песента учениците си припомнят функциите на „постоянните епитети“ във фолклора (говедата са „сиви“, конете са „враньи“). За колективния човек е по-важно количеството (изобилието на пролетните „помощници“) - всички изброени животински видове в „Що ми е мило и драго“ са в множествено число и са по много, за да подчертаят и оживлението („все е излезло на трева“, „сичко е живо станало“), и надеждата за благополучие („на сички здраве и живот, орачу добър берекет!“). В единствено число е само „човекът“ (орачът) - като че целият свят се събужда, за да му помогне в трудовото усилие. След това припомняне въпросът: как са представени природата и човекът в стихотворението?, няма да затрудни откритието, че в Яворовия текст образният свят е построен „наобратно“ - всички природни детайли са в единствено число - „сняг“, „речица“, „бряг“, „вятър“, „утро“, „слънце“, „свод небесен“, „птичка“, „песен“, „друм“, - а хората са много (към тях се прибавят и „нивята“, защото „работливите селяци“ са „юнаци“ и могат да обработят много земи). И в стихотворението природните „герои“ са олицетворени (както животните в песента), но всеки от тях има свой индивидуален облик (в противовес на неразличаващото „сички“), подчертан и граматически чрез членните форми на основните „картинни персонажи“ („мартенският сняг“, „селската речица“, „разпаленото слънце“, „птичката се рей“, „пролетта“). Нечленуваните пък ги доизясняват („пяна“, „топъл вятър“, „ранно утро“, „модър свод“). Така наистина се създават разгърнати словесни картини, в които, за разлика от изобразителните, всичко е „живо“ и в „движение“ - проследяването на глаголните действия доказва динамиката на промените в природния свят (преходът от единствената форма за миналост - „стопи се“, към сегашността се съпровожда с преодоляването на усещането за отминалата зима - „мартенския сняг“, речицата „довчера заледена“ - с топлината на пролетния вятър, на „разпаленото слънце“, на завърналата се „птичка“). Като допълнение може да се коментира и преносният смисъл на епитета „разпаленото“ (слънце) - „отново топлещо“, но и обещаващо бъдещи горещи дни; поетическото значение на другото определение - „модър“ (наситено син, безоблачен); на интересно подбрания глагол „рей“ (свободно и плавно движение във въздуха, без явна цел, красиво и като че ли за удоволствие); на израза „пролетта здрависва с песен“ (свързването на двете натоварени с много положителни значения понятия - „пролет“ и „песен“, с „поздравяването“ като най-сърдечното действие, изразяващо пожелание за здраве и живот).

Отговорът на въпроса: кой и как говори в поетическия текст?, насочва към различния изказ в двете творби. Във фолклорната песен винаги има (подобно на приказките) някакви „отключващи“ формули на „запяването“. В „Що ми е мило и драго“ ролята на въведение изпълнява признанието на певеца за „умилението“, породено у него от идването на пролетта; в други примери първите думи назовават ситуацията, която ще се разгърне в песенния сюжет („Славки си рожба не трае“, „Заплакала е гората“) или отношението на колектива към героя на разказа („Яно, море, Яно“, „Байно ле, Иване“). В стихотворението на Яворов говорещият е „скрит“ от безличния изказ (от по-рано изучавани произведения учениците знаят, че в поезията често се появяват обръщения във второ лице или „поетът“ говори от свое име - в аз-форма). Той като че ли наблюдава заедно с читателя „оживените картини“ на пролетното събуждане. От направените разсъждения се налага изводът, че в поетическия текст авторът съзнателно търси необичайни (не обикновени, познати, както е във фолклора) думи и изрази с повече значения, за да се опита да предаде на читателите начина, по който той „вижда“ определени картини от света.

Ритмическата организация на стихотворението се коментира с оглед на специалната „направа“ на текста, която подпомага възприемането на вече откритите значения, изказващи поетическата тема. Логически усложняващата се поредица от въпроси: Какъв е ритъмът на творбата? Как е зададен? По какъв начин се свързва с темата за пролетното оживление?, се нуждае от помощни уточнявания и насочвания, като отправен ориентир отново може да бъде фолклорният текст. Въз основа на припомнения (и записан на дъската в началото) силабически размер 5+3 на „Що ми е мило и драго“ лесно се открояват разликите в поетическия текст. Учениците усещат и в него динамиката на бодрите положителни емоции (всеки ги определя по различен начин, но общият ред е синонимен), но не са в състояние веднага да обяснят пораждането й. Графиката на стиховете подсказва една от очевидните разлики с народната песен - неравния брой срички: 8/14/8/9 (учениците знаят, че равният брой срички в стиховете на народната песен е обвързан с мелодията, с определената като дължина музикална фраза, която много често се е създавала първа и по нея са се „редели“ думите). Единственият стих, в който се открива постоянна пауза, е прекалено дългият „втори“ във всяко четиристишие (7+7) - така той зазвучава като два отделни (това внушение се поддържа и от метриката) и удължава, „разтяга“ строфата, придавайки й плавност, но и по-разчупена (не монотонна като във фолклора) мелодика. Римата също е позната на учениците техника за създаване на ритъм и подчертаване на ключови значения в поетическото изказване. Римовите двойки лесно се назовават, но в случая има и интересно редуване на „мъжки“ и „женски“ рими в 1-3 и 2-4 стихове. Без да се дават определенията им, може да се забележи ритмическото разнообразие, което създава последователността в краестишията на „ударени“ (в мъжките) и „неударени“ (в женските) срички. А коментарът на някои от значенията в двойките ще докаже, че римата може да ги противопостави (заледена - съживена) или да ги „изравни“/синонимизира (небесен - песен, юнаци - селяци), като така се засилва въздействието им на „важни места“ в изказването на посланието на целия текст.

Разчитането на метрическия модел е още едно от доказателствата за авторската преднамереност в създаването на поетическата творба. Редуването на неударени и ударени срички, като ударените са винаги в „четна“ позиция, създава звуково усещане за подвижност, постоянен ритъм, какъвто притежава и животът, когато се пробуди (дали да въведе и термина за ямбическата стъпка, ще прецени учителят, но общото понятие за силаботоническото стихосложение може без усилие да се изясни чрез сравнението с фолклорната силабика). Обобщението на назованите отличия на поетическия текст, огледан в народната песен, осъществява систематизацията на художествения модел на лирическото (несюжетното) изказване, произнесено от своя единствен автор с желанието да сподели с читателите своите представи, чувства, преживявания по повод избраната пак от него самия тема. Разбира се, така очертан, моделът все още е само контур, определящ някои от най-съществените устойчиви проявления на жанра. Предстои постепенното му доизграждане с множество специфични, срещани в по-сложно направени текстове допълнителни характеристики на лирическото изговаряне на света през субективността на творческото отношение към обективното.

Заключителната ситуация на урока може да постави различни по характер творчески задачи за самостоятелна работа: „художниците“ да нарисуват своето виждане за Яворовия текст (или отделна картина от него), „пишещите“ да изкажат как те биха представили с думи идването на пролетта (в природата, на село или в града), „меломаните“ да потърсят песни, посветени на пролетта, да проверят кои са авторите им и да помислят за синхронността на текст и мелодия („Пролет“ на Петя Дубарова в изпълнение на Петя Буюклиева може да бъде музикалното начало на следващия час, с което учителят да създаде атмосфера за проверка на домашната работа и да го използва като един от възможните примери).

Съзнателно разширихме изложението на методическите идеи за преподаване на поетически текст като система от жанрово универсални и творчески уникални проявления на литературността в съпоставката им с вече изучените характеристики на фолклорния песенен текст, за да аргументираме постижимостта на подобна интерпретация в условията на педагогическия дискурс в прогимназиалната степен. От съотнасянето й с проекта за работа с лирически творби (Йовева 2000а: 206-207) става очевидно „изпълнението“ на почти всички вътретекстови равнища, а сравнението с аналогичните компоненти на народната песен е вече една разгърната реализация на културна междутекстовост, спомагаща разбирането на всяко от успоредените произведения през спецификата на двата творчески модела. Ефективността от съчетаването на съпоставителния и интерпретативния метод също е предположена от логиката на представяне и усвояване на учебното съдържание в този педагогически момент. Примерът илюстрира и границите на възможната употреба на историкотипологичния метод (Йовева 2000а: 56-87) по отношение на времето на създаване, авторството и начините на изразяване на фолклорната и литературната творба. На фона на постижимостта се открояват все още неприложимите за образователната ситуация интерпретативни техники. Липсата на знания за историческата предпоставеност на авторовите естетически позиции, за нееднозначните измерения на понятието „личност“ (и в частност - творческа), за сложното битие на текста в общността на многото други подобни-различни на/от него оставя отворени образователните перспективи за усвояването на литературата като дискурс в последния етап на педагогическото общуване - 9.-12. клас.

БИБЛИОГРАФИЯ:

Указание 1998: Указание за организиране на учебната работа по български език и литература в средните училища за учебната 1998-1999 г. София, 1998.

Йовева 2000а: Йовева, Р. Проект за работа с поетически текст. // Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен, 2000, с. 206-207.

Йовева 2000б: Йовева, Р. Методи на образованието по литература. // Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен, 2000, с. 56-87.

© Теменуга Тенева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 3
© Електронно списание LiterNet, 25.08.2004, № 8 (57)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 3.