ФОРМИРАНЕ НА НАЧАЛНИ ЧИТАТЕЛСКИ УМЕНИЯ ЧРЕЗ УРОКА ПО ЛИТЕРАТУРА В ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СТЕПЕН 1.-4. КЛАС
(Именуването на литературнообразователния дискурс)

Теменуга Тенева

web

Определянето на първите четири години от педагогическия дискурс като начална училищна степен назовава по естествен начин „отправянето“ на образователните взаимодействия в посоките на техните очаквани реализации. Създаването на личностния „образ“ (индивидуалност) чрез образоването предполага продължаване на започналото след раждането семейно, предучилищно възпитаване на малкия човек и едновременно с това открива перспективите на множество „начала“ от неговия бъдещ житейски опит. Така противоречивата на пръв поглед ситуация на „преходността-започване“, която играе ролята на свързваща-отделяща граничност, се натоварва с отговорностите на идентификацията: опознавайки другите и света, детето ще трябва да опознае самото себе си. В уроците по четене и литература в първите училищни класове много често посланията на изучаваните творби се обобщават с изречената в пословици и поговорки народна мъдрост. Заемайки този оценъчен модел, може да определим значението на началната училищна степен с познатия израз „Денят се познава от сутринта“ и да го синонимизираме в отношение към литературнообразователния дискурс - художественият текст се разпознава по неговото начало (заглавие, жанр), а разбирането му (изучаването му) се предопределя от целенасочеността на началния прочит. И тъй като урокът е времето и мястото, когато и където се осъществяват първите срещи на „новите“ читатели с изкуството на словото, то именно от неговата ефективност ще зависи и успешното „започване“ на продължаващия с много прекъсвания, но протичащ почти през целия училищен период образователен литературен разговор. И както „имената“ пред-сказват, под-сказват същностите на нещата, които наричат, така и литературният урок в първите училищни класове отключва и обещава перспективите на същинския дидактически сюжет в следващите образователни степени.

Образователният аспект на началната училищна степен е своеобразно проявен синкретизъм, който обозначава съвместяването на разнородни дейности, изграждащи първичните понятия от отделни познавателни области. Тясната свързаност в усвояването и употребата на тези основни значения изключва отграничаването им като „науки за…“ и ги представя по-скоро като различни начини за именуване на света, в който децата вече се оглеждат с любопитството не само да го видят и докоснат, а и да разберат „от какво е направен“ („как“ ще бъде цел на следващите образователни етапи). Така родният език от позната „мелодия“ се разчленява в „думи“, „звукове“, които си имат „буквени образи“, и детето започва „да чува“ казаното от другите не само със слуха си, а и в мислите си. Учейки се да чете, то възприема за първи път популярни текстове - някои от тях разучава като песен, други оглежда в илюстрациите към тях или само се опитва да ги нарисува. Като научава значението на понятието родина, малкият ученик постепенно навлиза в света на родното - като граници, като история, като общност (природа, семейство, род, град, село, държава…).

В плана на културната еволюция синкретизмът изразява митологичното (образнопредставното) преживяване на света като първи (подготвителен) етап, предхождащ обособяването на религиозното, научното, творческото обясняване (опознаване) на битието. Преобладаването на образното над понятийното мислене във възрастовите граници на учениците от началния образователен курс, „дифузното проникване“ на учебното съдържание от отделните предмети едно в друго създава асоциативни мостове между характеристиките на споменатата културна епоха и първите няколко години в училище.

Литературата като обект на наблюдение и опознаване също не присъства автономно в отправния момент на педагогическите въздействия в училище. Независимо че във втори клас учебното съдържание обособява предмета „литература“, в него не се оразличават същностно разнообразните като начин на създаване, жанрова и художествена специфика текстове, предвидени за изучаване. Както вече стана дума, представените творби се поднасят като образци на словесното, в които думите живеят по-различно, отколкото във всекидневното говорене. Чрез тях се приемат първите уроци по родолюбие, нравственост - не само чрез тематиката, но и чрез „чуването“ на красотата, с която звучи българското слово; опознава се духовността на нашия и на други народи, съхранена в приказките… В този смисъл литературата наистина се възприема като един от начините, чрез които се говори и се получава знание за човека и света; развиват се вече по-висшите сетива за добро и красиво, проявяващи се в отношенията между хората.

Учителите в този педагогически период имат нелеката задача да изградят образа на учителя (знаещия авторитет) в съзнанието на ученика. Понятието ученик няма смисъл извън определението за човека, чийто последовател - на знания, поведение, отношения - се назовава учещият се от него. Професионалната квалификация на „първите учители“ е много по-различна от „специализациите“ на колегите им в различните образователни дисциплини, изучавани в средния и горния курс. Като „енциклопедисти“, преподавателите в началната степен трябва еднакво успешно да се справят с учебното съдържание по всички предмети (независимо от пристрастията си в една или друга област), да преодолеят наивитета на своята още неизкушена ученическа аудитория, за да я накарат с примери да осъзнае разликите между реалността и начините за нейното опознаване. Това е необикновена отговорност, която предполага равнопоставеност на педагогическитите и професионалните качества в работата на преподавателите. Те са и „утешители“ на откъснатите от семейния уют малчугани, и настоятелни „заместници“ на родителската грижа и контрол (а това означава, че трябва да познават средата, в която расте всяко дете), и нови авторитети, които знаят толкова много непознати и интересни неща.

Неравнопоставеността в педагогическото общуване през този училищен период (учителят знае много, учениците - малко) предопределя доминиращото присъствие на учителя в урочните ситуации. Педагогическата власт¹, с която е легитимиран (чрез ценза си, чрез административните структури) преподавателят, му дава възможност да контролира и му възлага отговорност за успешното осъществяване на образователния процес. От различните проявления на педагогическата власт - наградна, принуждаваща, легитимна, референтна, експертна² - авторитетно пораждащи са най-вече „референтната“, в чиято основа е идентификацията на ученика с учителя ³, и „експертната“, отличена чрез социалното признание на някого като компетентен специалист в дадена област ⁴. При малките ученици обаче често въздействат предимно останалите - неспособността на децата да оценят компетентността на своя учител, трудното приспособяване към „непознатия“ изместват респекта в границите „страходобрение“ (страхът от неприемане, наказване, заложен още в доучилищния период, провокира желанието да се направи така, че да се получат одобрението, наградата). Началният учител прави всичко по силите си да промени наложената „авторитарност“ в „любимия авторитет“, на когото всички искат да подражават. И в много случаи успява. По-важно е, че независимо от мотивите, учениците в началната степен са много по-категорично „подчинени“ на своя учител, отколкото в следващите класове, където авторитетите се мултиплицират (различни учители по различните предмети) и така се „разпилява“ тяхната способност да контролират поведението на ученика.

Преходната същност на възрастовите определители на учениците и тяхното нееднотипно и неедновременно проявяване допълнително проблематизират комплексната работа на преподавателите в началната образователна степен. Прекрачването от „дивачеството“ в „цивилизацията“ (С. Хол) е съпроводено с редица „сътресения“ за все още неустойчивата индивидуалност на малките ученици. Предимно циклоидната им психика ⁵ се проявява с лесна възбудимост, честа смяна на настроенията, неспособност за задържане на вниманието, а като се прибави към тези предразположения и повишената тревожност като следствие от отчуждаването на детето от семейната сигурност, става ясно колко е трудно да се овладее все още несоциализираната (но всъщност вече социална) общност на класа. В същото време попадането на малкия човек в нова за него ситуация предизвиква амбицията му да покаже „какво вече знае“ (от дома, от детската градина) и „колко добре може да научава“, а това желание отключва неговата предприемчивост, способностите му да постига някакви цели (макар и наложени му отвън) ⁶. В интелекта все още доминира образнопредставното мислене, а понятията се усвояват чрез частните им проявления в наблюдаваните примери. Ценностната система на учениците в първите класове се подчинява на моралните императиви на средата, в която живеят (семейна, училищна), като може да има доминиране на приоритетите („учителката каза“, или обратно - „мама…“).

Възприемането на литературните текстове от учениците в този образователен интервал много наподобява поведението на Вазовите герои на „представлението“ в романа „Под игото“. Всички помним как кака Гинка, която познава пиесата, успокоява другите жени, че Геновева е жива, а бабичките се обаждат учудени: „Гинке, жива ли била? Ами да му се каже на горкия да не плаче… Бре, баби, не плачи - булката е жива!“. Подобно наивнореалистично възприемане на художествените текстове е напълно естествено и за възрастта на децата в началните класове. В същото време учителят, без да потиска „вживяването“ и идентифицирането на учениците с любимите им герои, много деликатно и постепенно се опитва да обясни литературните произведения като „различен свят“, който изрича чрез разказ или поетична картина мислите на твореца (народа като колективен създадел на фолклора или отделен автор) за човека и неговите отношения с другите. Така в повторителността на примерите се открояват общите белези на литературността, които ще получат своето систематично теоретично обяснение в следващата образователна степен.

От друга страна, като игра на словото и със словото художественият текст допада на малките ученици, чиято любима дейност продължава да бъде „играенето на/с нещо“. В началото е играта с думите - да се обособят от потока на речта (изречението), да се разчленят на звукове, да се разбере значението на всяка дума чрез описателно тълкуване или синонимно надграждане. Първите кратки текстове също залагат не толкова на общия смисъл, колкото на акцента върху думите, съдържащи изучаваните звукове и техните буквени обозначения. Неочакваните словосъчетания в тях, римуването, които ги оприличават на „залъгалки“, „броилки“ (а понякога и „нонсенси“), увличат със своята ритмичност и фантазна образност начеващия читател, а заучаването им развива паметта и формира речника му. По-късно се включва и играта с текста, за да се разбере „от какво е направен“: започва се от разпознаването на темата (за какво се говори); после се усвоява умението за обособяване на основните моменти в съдържанието и за проследяване на тяхната подредба; назовават се героите и отношенията между тях, за да се определят качествата, които ги правят различни/подобни едни от/на други (а приличат ли по нещо и на вас). Търсят се и някои отговори, свързани с текстопораждането (защо хората са измислили приказките, какво е общото и различното между тях), специфичния изказ/структура (защо едно стихотворение изглежда, звучи и говори по различен начин от приказката и разказа)…

В трети и четвърти клас коментарът се задълбочава въз основа на натрупания читателски опит, който - макар и все още ограничен - разрешава усвояването на нови елементи от структурата на текста, назовани вече с техните понятия: заглавие, повествование, описание, диалог, стих, строфа, олицетворение и т.н. (повечето от тези понятия се въвеждат успоредно или предварително в часовете по български език при изучаването на текста като по-обща категория). Всички тези „занимателни“ дейности за „разпознаването“ на текста в процеса на неговото четене са ориентирани пряко или косвено към формулирането на ценностни определения, извлечени от текстовете примери като познание за разбиранията на техните автори за „важните неща“ в живота на човека (доброто и злото; красивото и грозното; полезното и непотребното; истинското и „вълшебното“; както и качествата, заради които хората, предметите и събитията получават подобни оценки). Така постепенно четенето започва да се обвързва с разчитането (обясняването, търсещото разбиране) на текстовия смисъл. И тъй като възможностите за анализационни наблюдения все още са ограничени, интерпретацията се подпомага от образно-емоционални начини за изразяване на онова, което учениците мислят за творбите, за особеностите на тяхното преживяване и оценяване (с езика на изобразителното изкуство, чрез моделиране, с музикални илюстрации, изразителен прочит и разиграване по роли…). Постепенно откритите в текста виждания за мястото и значимостта на „нещата от живота“ започват да се „съгласуват“ или „отграничават“ с/от индивидуалните пристрастия на младите читатели. Разбира се, пресилено е да се предполага, че те изразяват някакви завършени личностни позиции - по-скоро учениците репродуцират валидността на установените в тяхната социална среда нравствени корективи. И все пак това е началният етап, полагащ литературната творба в ситуацията на поредното й (като битие), но неповторимо (като „сегашност“) прочитане.

В осъществяването на толкова значимата за детето „смяна на ролите“, обозначаваща преминаването му от „позицията на слушател към позицията на читател“⁷, особено значимо е присъствието (както в никоя от другите две образователни степени) на учебника по литература. Неговата „синкретичност“ - като съдържание и функционалност - не само поддържа и „снема“ образователните характеристики на началния училищен етап, но и осигурява (ориентира) в максимална степен осъществяването на урока като обговаряне-постигане на целите, които си поставя „започването“ на литературния разговор. Съдържателната синкретичност на първите учебници с литературни текстове (читанките) се проявява в съ-полагането на различни (жанрово и тематично) творчески изказвания - фолклорни и авторски приказки, кратки разкази, стихотворения, гатанки, пословици, - които не са представени според някакви обособяващи ги критерии, а именно като възможности за „казване на сходни неща по несходен начин“. Функционалната неразчленимост пък се илюстрира чрез „едновременността“ на различните образователни и педагогически въздействия, указани чрез въпросите и задачите и съпътстващи текстовете - прочитането на всеки от тях упражнява техника на четенето, осъществява първичното възприемане на смисъла, отправяйки го към някаква извънтекстова ситуация, като по този начин разширява социалния опит на детето и формира ценностните му определения за нея. Постепенно обаче в първичната единност на учебниковото съдържание започват да се обособяват моменти, които изказват вече не само отношението „текст - извънтекстова реалност“, но и разбирането на текста за самия себе си - т.е. започва да се подава информация за отделни елементи на художественото като структура, начин на говорене, оценъчни позиции към света и човека, които са предизвикали „словосътворението“.

И тъй като урокът е едновременно и конкретното проявление-осъществяване на образователните/педагогическите цели, и онтологичен модел на дидактическото общуване, то неговата успешност е най-убедителният пример, но и най-същественият коректив за ефективността на процеса, формиращ идентичността и социалната приспособимост на отделната личност във всяка една от училищните степени. Отграничаването на началния образователен курс чрез различната професионална квалификация на преподавателите (а това значи и на специалистите, които ги подготвят) предпоставя и нарушената съобщителност, приемственост между „методиките“, предлагащи възможни пътища за образоване чрез литература в отделните педагогически равнища.

Опит за преодоляване на тази своеобразна „прекъснатост“ на литературнообразователния дискурс на границата между 4. и 5. клас е дейността на преподавателите от Катедрата по родноезиково и литературно образование в ШУ „Епископ Константин Преславски“. Концепцията им за единството на литературния разговор в училище мотивира съвместната работа на двете специалности - начална училищна педагогика и българска филология, като лекционните курсове по методика на езика и литературата (водени от доц. М. Георгиева и проф. Р. Йовева) през последните пет години обхващат целия образователен период. Това в никакъв случай не означава, че се пренебрегва много по-различният характер на организацията и съдържателността на дейностите в началните класове (за които вече говорихме). Защото в цялостния поглед върху 10-годишното присъствие на литературата като активен компонент на дидактическото общуване могат да се откроят и общите закономерности, и характерното за всеки образователен етап.

В съгласие с тази концепция и урокът по литература в начална степен се мисли като специфично проявление на общите за литературния урок особености като предвидимост (инвариантност) на структурата му и спонтанност (вариативност) на конкретизациите му; логическа устойчивост (еднозначност) на дидактическите модели и образно-емоционална/естетическа провокативност (многозначност) на образователната съдържателност, съответна на разноречивата природа на художествения текст. В своята дидактико-съдържателна инвариантност литературният урок в начална училищна степен също е реализация на предварително заложени очаквания (цели, резултати) - т.е. и в него преднамереността се оглежда в спонтанността на дидактическото общуване. На пръв поглед в тази педагогическа ситуация „предвидимото“ надделява над възможностите за „изненада“, отклоняване от „урочния план“. Реакциите на учениците в тази възраст са по-лесно предположими поради тяхната несложност и еднотипност. Намирайки се все още в зоната на моралното съзнание (по Колберг), децата възпроизвеждат в оценките си за текста универсално валидните ценностни императиви. Затова и приказките са любимото им четиво - не само заради „чудесните“ истории и герои, но и поради лекотата, с която откриват в тях определителите на доброто и злото, полезното и вредното, имащи своите очевидни „знаци“ в опита на родовата общност (всичко, което „пази“, осигурява съществуването й, е добро, и обратното). Недостатъчният житейски и речников/читателски опит ограничава изказванията до кратки фразеологични шаблони, в които синонимията е незначителна, а антонимията в отговорите на един въпрос - нетипично явление. За същински спор (още по-малко за дискусия) е пресилено да се говори.

Ясната предвидимост и лесната управляемост на образователния процес обаче се проблематизира (изненадва) от различни провокации, отнесени предимно към педагогическите измерения на общуването. Трудното привикване към новата „регламентирана“ среда на училището; все още детинското поведение, неспособно да се „вмести“ и установи в границите на учебния час, на мястото за учене; различните темпове на усвояване (едни идват с умения за четене, други се борят с четивната техника до четвърти клас); наивната откровеност (неспособността за преструване, „маскиране“ в съответствие с очакванията) поставят началния учител в най-непредвидими ситуации, които могат внезапно да нарушат и изместят иначе уж простичкия план за работа през часа. Ето защо той е принуден не просто да предвижда изненадите, но и сам да ги предизвиква, отправяйки трудно удържимото внимание на децата в различни посоки и така да ги държи по-дълго „в плен“ на педагогическото си обаяние.

Литературните текстове са и помощници, и „провокатори“ в осъществяването на урочните цели. Те откриват пред начеващите читатели светове - познати и далечни - с които, идентифицирайки се, децата градят неусетно своя личностен опит (социален, комуникативен, естетически, ценностен). Многообразието от ситуации и герои обаче, „неясният“ (художествено-многозначният) смисъл на прочетеното (още в текстовете за 1. клас се срещат „преносни значения“) затрудняват възприемането и разбирането на творбите, реакциите на учениците стават неадекватни на иначе уж „достъпното“ за тях съдържание (например включването на притчата за „блудния син“ в 4. клас затруднява в разбирането на посланието самите учители, а за учениците то се оказва съвсем непостижимо).

Реторико-логическата структура на урока като завършено изказване („жив“ текст) в литературнообразователния дискурс поддържа скелета на многовариативното съдържание, но също има своите спецификации в съответствие с възможностите за осъществяването й в началния курс. Урочната тема, изпълняваща ролята на логическа теза, обикновено не се формулира чрез литературен проблем (макар и това да е възможно в уроците за обобщение), а чрез образно-емоционално определение за текста или израз, насочващ към най-същественото от посланието, към което ще се стреми и колективният прочит. Тематичните групи, в които е обособено учебното съдържание, подсказват възможните граници за по-конкретното изказване на „насоката на литературния разговор“ за часа. В методическите указания обаче като възможни теми за литературни уроци са посочени заглавията на текстовете, които ще бъдат обект на наблюдение. Така се заличава разликата между „тема на текста“ (подсказана в заглавието) и „тема на урока“ (подсказваща границите на образователното съдържание, търсено като резултат от прочита). В 1. и 2. клас, когато като образователно съдържание доминира „усвояването на четенето като техника в разбирането на очевидния текстов смисъл“, подобно „озаглавяване“ на урока е оправдано - то означава, че „ще бъде прочетена“ точно определена творба. Постепенната смяна на образователните приоритети в полза на „литературата като изкуство на словото“ изисква и по-адекватно отношение към този толкова важен отправен момент в урока, предпоставящ „това, за което ще се говори“ по повод и чрез литературния текст.

В учебника по литература на Н. Матеева текстовете, които представят поезията като „словесно чудо“ ⁸, са обединени под тематичното определение Вълшебствата на думите. То подсказва образователните насоки, отправени към изясняване на „различния живот“ на думите в поетическите творби. Въпросите, поясненията, рубриките след отделните примери (Тайните на поезията; Историята на една песен; Тайните на поета…) дават методически идеи за предпоставяне на литературния разговор за всеки от текстовете. Начинът на формулиране на темите също може да бъде различен.

Например стихотворението на П. Р. Славейков „Татковина“ подсказва посланието си чрез „името“, с което е назована родината (като общо понятие), и определенията, оприличаващи я на „земен рай“. След първия, „запознаващ“ прочит на творбата, учениците лесно ще открият стиха, в който най-кратко се изказва „какво е татковината за поета“. Той може да се използва за формулиране на урочната тема, която ще търси съответствията в текста между определяемо и определители: Татковина - „име сладко, земя рай“. Словоформата „татковина“ е създадена по интересен морфологичен модел - наставката „-о/вина“ се е използвала за неголям брой думи, означаващи „нещо, създадено от друго и силно свързано с него“. Контекстуалното обкръжение в творбата на П. Р. Славейков подсказва връзката на „татковина“ с две „елексирни“ напитки, непознати за днешния българин - „медовина“ и „оловина“. Самото произнасяне на името, обединяващо родовото начало (бащата, „таткото“) с родовото пространство (родината), звучи „сладко“ (преносният смисъл е лесно уловим) като божествено питие. Втората част на определението на татковината - „земя рай“ - е разгърнато в целия текст и всъщност това ще бъде и целта на прочита: да се открият доказателствата (убежденията) на поета за това, че родината му е подобна на рай (как са изречени тези убеждения).

По подобна логика могат да се изведат и формулировките на теми, насочващи към откриването на преносните смисли в текстовете - Изворчето на живота - за „Изворче“ на Ст. Дринов ⁹, Съзвучието в дуета на вятъра и дъжда по повод „Дует“ на Л. Милева - прочит, затвърдяващ „одухотворението“ (олицетворението) като художествено явление, и т.н. А пътуването В страната на чудесата, срещащо народни приказки от стари и нови времена, от български и чужди автори, може да се ориентира чрез теми, назоваващи или най-важното от същността на приказката (жанр, герой, автор) - например Котаракът вълшебник от приказката на Шарл Перо, или повторителността на приказните модели (в споменатия учебник има няколко по-малко известни авторски варианта на популярни приказни сюжети) - „Царица птица“ - на приказки сестрици за авторската адаптация на Н. Райнов ¹⁰.Участието на учениците в откриването (предполагането) на най-същественото от текстовия смисъл (след началния прочит), което се извежда като тема за разговор през часа, не само улеснява по-нататъшното четене-разбиране на творбата, но и създава у тях растящо самочувствие на активна страна в диалога с учителя, с литературата.

Валидността на логическата теза (урочната тема) трябва да се аргументира чрез наблюденията върху начина, по който назованият общ смисъл може да се открие в произведението и съпътстващите го нелитературни текстове (откъс от биография, изказване на автор, обяснение на художествено явление в творбата или на понятие, което го назовава). В първите два класа при отработването на четивната техника е нормално въпросите за разбиране на текста да се ограничават в питане за най-очевидното от съдържателния план - „за какво става дума“ (събития, герои, нарисувана с думи картина). Коментарът (доколкото е осъществим) цели не разчитане на текстовото послание (това означава да се предположи авторовото намерение), а съотнасянето на разказаното, представеното със ситуации от реалността (близки, различни). Следователно текстът е не самостоятелен обект на опознаване, а средство за развитие на четенето и повод за разговор върху най-популярните страни от човешкия опит - семеен, социален, исторически, - които позволяват обобщаването на първични оценки за тяхната роля в света, който обитава и детето. Единичните податки, отнасящи се до „направата“ на текста („какво подсказва заглавието“ например), подготвят изграждането на системата от понятия за него, но все още нямат претенции да търсят откриване на „художествеността“ (творческата същност) на произведението.

В трети клас в учебника по български език е въведено първично определение за „художествената реч“ ¹¹, но то засяга само словоупотребата на по-специално подбрани думи и изрази в произведенията на поетите и писателите. Все още не става дума за самото произведение като резултат от преднамерен творчески акт. Въпреки това, както вече споменахме, в читанката има някои теоретични дефиниции за най-очевидните елементи от структурата на текстове и жанрове с най-активно присъствие в учебното съдържание (стихотворна реч, проза, стих, строфа, повторение, басня, вълшебна приказка, олицетворение). Тези знания дават възможност да се работи с понятия, назоваващи художествената специфика, без да се настоява все още за разбирането й като „нарочно съграден свят (цялост) от думи“, но при четенето на литературните произведения аргументативността вече може да оглежда отговорите на въпросите „какво е казано“ в отговорите на въпросите „как е казано“ и да търси получения смисъл (художествен ефект) от по-особеното „казване“. Именно постигнатите изводи за резултата от свързването на „казано“ и „начин на изказване“ са обобщенията (логическият синтез) за художествените послания на прочетените творби.

Така например при изучаване на „Глухо шушнат си горите“ на Елин Пелин¹² е изяснено явлението повторение в поетическия текст. Децата ще го открият във финалните двустишия на всяка строфа - последната дума от третия стих се повтаря в началото на четвъртия (пойни птички отлетяха - / отлетяха надалече; Мрат листата и се ронят - / и се ронят мълчаливо…). След като вече са проследили съдържанието, изказващо есенната покруса на природата (птичките ги няма, листата се ронят, слънцето изстива…), малките читатели ще забележат, че повтарящите се думи и изрази са точно тези, които внушават тъжното есенно настроение. А когато нещо се повтори (каже се два пъти), то придобива по-голяма сила, по-голяма убедителност. Освен това мястото на повторението в текста (едно след друго, но в два съседни стиха) създава определена мелодичност, песенност в звученето на „поетичните картини“, която съответства на общото тягостно чувство от раздялата с лятото.

Подобна логика ще накара учениците да осъзнаят, че начинът на говорене в една литературна творба винаги има някаква предварителна цел и неговата „особеност“, различност от обичайното общуване е резултат от използването на повече „техники за изразяване“ (художествени средства), които повтарят (умножават) и така подчертават (засилват ефекта от) казаното. В посочения пример повторението на общия смисъл - тъгата от идването на есента - се постига чрез последователно представени природни картини, изказващи как животът напуска природата (композицията на творбата); „опорните думи“ на текста (понятието е изяснено в часовете по български език) внушават нерадостното настроение чрез синонимния ред на значенията си (отлетяха, без усмивка, дъжделиво, ронят, мълчаливо, не зарадва, не съгрея, песни жалостни, есенни, покрусени…); съседните повторения на най-силните синоними на покрусата създават и „мелодията на прощаването“, а „оживяването“ на природните образи (горите, небето, Слънчо, вятъра) придава на настроението човешки характер и го прави още по-въздействащо. В този смисъл съдържанието на учебниците, съполагащо литературните текстове с методически идеи, задачи, обяснения, насочващи разбирането на изказания художествен смисъл, поема функциите на урочно предписание, което всеки учител може да оживи според нагласите и възможностите на аудиторията си.

В края на 4. клас децата всъщност знаят доста за литературата като общо назоваване на текстовете от трите представени в учебното съдържание творчески системи - митология, фолклор, лично творчество. Учениците имат свой литературен вкус и се надяват той да бъде удовлетворен и в следващите класове. През последните учебни седмици на 2001/2002 година учениците от 4.а клас на СОУ „Сава Доброплодни“, Шумен, с учител Мария Папазова проведоха няколко заключителни занятия, чиято обща цел беше да се установи равнището на усвоеното знание (и съ-знание) за литературата на изхода на образователната степен, както и да се провокират очакванията на децата за продължаването на литературния разговор в следващите класове. Отговорите на въпроса какво бих искал(а) да четем в часовете по литература през следващата година; решенията на теста, проверяващ разбирането на основни понятия за и на текста (и в частност на литературния); съчиненията на тема „Моето име“ се превърнаха в основа на срещата с Т. Тенева, провокирана от предложението й: „Да поговорим за литературата“. Организацията на тези часове разчиташе на спонтанните реакции на учениците по поставените въпроси - независимо от обобщаващата насоченост на урочните дейности на децата не бяха поставяни никакви предварителни задачи. Целта беше да се провери индивидуалното мислене на всеки ученик, проявено в „моментното спомняне“ на най-същественото (според него) във връзка с различните питания - на преподавателя, в теста и по време на разговора с „госта“ през последните два часа.

Надеждата на учениците, че гласовете им могат да бъдат „чути“, се открива в начина, по който са оформили писмените си отговори на първия въпрос: от „пожелателно-обяснителен“ („Аз бих искала да четем комедии, защото са много забавни и смешни“ - Силвия), през „напомнящия“ разликите между родители, учители и ученици („искам да има… по-съвременни разкази, защото ние сме деца на 21. век!“ - Джулия) до „препоръчващия“ допитването до учениците („Да не избират само възрастните какво да правим в часовете, а и ние децата до известна степен“ - Симеон). В жанровия избор доминират „приказките“ (съвременни и стари), но са изброени и редица други видове - „повести и романи със заинтригуващ сюжет“ (Валерия), „Граф Монте Кристо“ (Ивайло), и макар „стихотворенията“ да не са предпочитани поради липсата на „приключения“ в тях, някои ученици ги „допускат“ в предложенията си („весели и закачливи стихотворения“ - Луиза), а илюстрацията съвсем естествено се вгражда сред словесните текстове като естетически компонент („Както всяка хубава детска книга има много илюстрации, аз искам и новият учебник да бъде пълен с интересни картинки“ - Радостина). Предпочитанията към съвременни автори и творби не изключва присъствието на даващите познание за миналото („стари приказки и легенди“ - Хари), а подреждането на българските и световните автори непременно трябва да бъде с приоритет на родните творци („На първите страници трябва да са поместени българските писатели, а след тях писателите от другите страни…, защото учениците трябва да затвърдят първо знанията си за българските писатели и техните произведения“ - Луиза).

Резултатите от теста показаха, че четвъртокласниците безпогрешно разпознават основното качество на текста „да предава завършен смисъл“ (а не че е „създаден от думи“ или че е „писмен“ и „устен“), разбрали са, че митовете са „най-старите приказки, с които хората са си обяснявали създаването на света, боговете и хората“ (в сравнение с това, че са „народни приказки“ или „поучителни разкази“), разграничават „Златното момиче“ и „Ян Бибиян“ като „приказка и авторски текст“ (срещу „разлики в героите“ и „времето, за което се разказва“), назовават жанра на текст с „религиозно съдържание с поучителен характер“ като притча (а не „басня“ или „приказка“), помнят, че „Изворът на Белоногата“ е поема (а не „разказ“ или „стихотворение“, като при изучаването й жанрът е обяснен като „поетически разказ, съчетаващ предадената история с отношението на поета към героите); знаят, че заглавието подсказва „темата на текста“ (а не „дали е стихотворение или разказ“ или по-частното - „кои ще са героите“). Основното затруднение е при ориентирането към художествения текст като „измислен, сътворен от някого“ (повечето деца посочват „написан с по-различни думи“), но това е естествено при положение, че урок за природата на художествената творба предстои в следващата образователна степен. Затова пък в свободните отговори на последния въпрос: „Защо четем художествена литература в училище?“, са посочени почти всичките й развиващи функции: „за знания“, „литературата е умна, и ние да станем умни“ (Радостина, Нолиандър), „за поука“, „учи, възпитава“ (Тошко, Николай), „използва красиви думи и думи с преносно значение“(Симеон), „разказва за миналото“ (Ивайло), „запознава ни с българските автори“ (Радостина), „защото е забавна/смешна, увлекателна“ (Ивайло, Мариела), „развива фантазията ни“ (Благовест), „променя нещо в нас“ (Валерия), "за да се замислим над нещо, за което досега не сме мислили“ (Мариела)…

Урокът с тема „Моето име“ трябваше да провокира децата да изкажат себе си, като изразят отношение към името си и начина, по който то ги определя. Но „именуването“ като по-общ проблем бе и един от аспектите на заключителния разговор „за литературата“, в който не можеше да не стане реч за отношението между Думите и Нещата, които те назовават; за „името (заглавието) на текста“ и неговото основание в самото произведение. Преди писменото изпълнение на задачата обаче учителят разказа на децата „Приказка за Името“, с която те се отправиха към най-старите времена, когато хората за първи път са откривали и докосвали нещата в света около себе си и за да ги запомнят, опознаят, да могат да ги използват или да се пазят от тях, са им дали имена. Така всяко име не само е различавало едно нещо от друго, но е подсказвало и отношението на човека към него. Изясни се и връзката между собственото име, човека, на когото е дадено, и отношението към него на тези, които са му го дали (учениците се сетиха за „орисниците“ от приказките, които наричат детето и съдбата му), а по-късно човекът трябва да „оправдае“ предсказанията на името си. Стана дума за имената на „рода“ (бабините, дядовите, фамилните), на „историята“ (на велики личности), както и за нарушените връзки между имената и хората в по-ново време. В съчиненията си децата изказват по различен начин идентификацията си чрез името (семеен „сюжет“, пряко тълкуване, исторически значения), но всички признават любовта и единението си с него („Не мога да си представя, ако не се казвах така“ - Симеон, „Сега вече съм голяма и разбрах, че всеки си има своето име. И това е моето!“ - Джулия).

Разговорът среща с Т. Тенева имаше претенциите да осъществи заключителната урочна ситуация, осмисляща „временния край“, „прекъсването“ на литературния разговор на границата между началния и средния образователен курс. Тя трябваше да обобщи постигнатите до този момент отговори за значимостта на четенето на литература в училище и да отправи мисленето на учениците към бъдещи питания - за художествения текст, за приключенията по пътя на неговото опознаване. Този последен „урок“, изнесен от непознат преподавател, беше като „репетиция“ за предстоящата през есента среща на бъдещите петокласници с новите учители от средния курс. И естествено - всичко започна с Имената. Разказът за моята „кръщелна история“ и прочитът на фрагменти от ученическите съчинения (които децата чуваха за първи път) ни „запознаха“ и отключиха доверието помежду ни. Обобщихме - вече в многоречието на разговора - отговорите им на въпроса „Защо четем литература в училище?“, изяснихме причините за затруднилото ги питане „Как ще разпознаем един художествен текст?“ и с примери стигнахме до извода, че авторът на литературната творба измисля историите и героите си така, че те много да приличат на истински (за да им повярват читателите), но и да имат нещо необикновено, привлекателно, загадъчно, за да накарат хората да пожелаят да станат съучастници в техните „приключения“. В откъс от изучен („Песента на синчеца“) и непознат (няколко стиха от Смирненски) поетически текст учениците откриха „различно изказаните думи“, разтълкуваха по интересен начин „преносните значения“, определиха „римовите двойки“ и „ритъма“ (чрез поставянето на ударенията), които създават по-различното звучене на стихотворната реч. Увлечението им опроверга нежеланието за четене на „текстове без приключения“ - оказа се, че думите също ни въвеждат в приключения, а стихотворенията ги предизвикват. Накрая отново се върнахме към Името, но вече в „запознанството с художествения текст“. Учениците откриха някои прилики между собственото име и заглавието на литературната творба - като подсказва темата (това, за което ще се говори), то ни кара да очакваме и „как ще се разкаже/изкаже съдържанието“. Обещах им през следващите години да преживеят много любопитни срещи с литературата, която ще им поставя нови и все по-трудни въпроси, но тъй като те обичат предизвикателствата, сигурно разговорът със и за художествените творби ще става все по-интересен и полезен.

Мисля, че представеният като илюстрация на някои от изложените методически идеи пример дава достатъчно основания за обозначаване на преподаването на литература в началната образователна степен като именуване, изпълняващо роля, подобна на заглавието в художествения текст. Като „предтекст“ заглавието е много по-кратко от следващото го съдържание, но е особено важно. Защото подсказва „за какво ще става дума“, но крие и въпроса „дали наистина ще е това, което е обещано“. В този смисъл заглавието е и „предсказване“, и загадъчно „недоизказване“. То е като Името, което назовава нещата и им дава живот, а в своето съществуване Те (нещата) трябва да го потвърдят. Началото на литературния разговор в училище наподобява името/заглавието - макар кратко и непълно, то казва най-важното от това, което по-нататък ще търси продължение в същинското говорене за и чрез художественото слово. Именувайки литературата като учебен предмет и като свят на тайнства и открития, първият етап на обучението предопределя ставането на литературното общуване в образователния процес, формиращ културния и духовния облик на ученика - личност.

БЕЛЕЖКИ:

1. Иванов, И. Педагогическата власт на учителя. Шумен, 1995, с. 69. [обратно]

2. Пак там, с. 81-101. [обратно]

3. Пак там, с. 97. [обратно]

4. Пак там, с. 102. [обратно]

5. Кон, И. Психология старшекласника. Москва, 1982, с. 20. [обратно]

6. Пак там, с. 25. [обратно]

7. Книга за учителя (към буквара и читанката за първи клас). София: Булвест 2000, 2002, с. 48. [обратно]

8. Литература за 8. клас. Анубис, 2000, с. 128. [обратно]

9. Пак там, с. 134. [обратно]

10. Пак там, с. 44. [обратно]

11. Български език за трети клас. София: Просвета, 1992, с. 9. [обратно]

12. Читанка за трети клас. София: Просвета, 1992, с. 38. [обратно]

© Теменуга Тенева, 2003
© сп. Български език и литература, 2003
© Издателство LiterNet, 22. 02. 2004
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2003, бр. 5.