Колкото и широките кръгове на обществото да не проявяват по-сериозно внимание към проблемите на реформата в училищното образование, все пак по конкретни поводи, например конкурсите за елитните училища след 7. клас и др., то спорадично се насочва и към тях. Напоследък на дневен ред, с привкус на скандал, се актуализира въпросът за учебниците и учебните помагала. Спори се за т.нар. вариантни учебници за един и същ клас, за броя им, за начина, по който МОН ги одобрява и предлага на учениците, и пр. При това особена активност проявяват книгоиздателствата. Едва ли има днес книгоиздателство, което да не се насочва към издаването на учебници и учебни помагала от различен тип. Ако на нашите държавници им трябват доказателства пред Европейския съюз, че в България функционира пазарна икономика, могат да дадат пример с тях. Тъй като „световните бестселъри“, трилъри, мегатрилъри и пр. вече не издържат на по-сериозен и печеливш тираж, спасителният изход се вижда в училището. Учениците не могат без учебници. Учениците са многоброен и почти постоянен контингент от „клиенти“. Затова с удивителна бързина редица издателства произведоха свои учебници за почти всички класове на средния и горния курс на училището, съответно одобрени от МОН. Така се появиха по пет, шест и повече учебника по един и същ учебен предмет за един и същи клас и се започна истинска конкурентна борба за тяхното пласиране. Интересното в случая е, че МОН е в положение на отбрана спрямо издатели и автори. Неговата позиция, изразена от министъра например в интервю за в. „Дневник“ (5. 02. 2002), че „учебниците трябва да обслужват интересите на образователната система и очакванията на ученици и родители“, че учебниците не могат да се превръщат в „пазарна стока, която се подчинява само на комерсиални издатели“, че учебниците не могат „да се разпространяват по криминални мрежи“ и пр., безспорно е правилна, но натискът върху нея е силен и се появяват отделни пробойни. Всичко сочи обаче, че принципът на алтернативността, както и досегашната практика в тази насока подлежат на дискусия, за да се обсъди задълбочено смисълът и параметрите им, като търговските интереси отстъпят на по-заден план.

Доколкото имам сведения, учебният предмет български език и литература не е призьор по вариантни учебници, но все пак техният брой не е малък. Прави впечатление обаче, че тяхното качество не се обсъжда. Липсват странични и обективни критични преценки както от учители, така и от литературната критика. Още по-малко е вероятно да се появят сравнителни оценки за вариантните учебници по литература за един и същи клас. Засега никой като че ли няма намерение да се заеме с такава трудоемка задача - да изчете всички вариантни учебници за един клас, да ги съпостави, като изтъкне силните им и слабите им страни от литературнонаучна и от методическа гледна точка, език и стил, оформление и пр. Не познавам всички учебници по литература за 10. клас. Насочих се към учебника с автори М. Герджикова и В. Наумова, защото буди интерес как водещ методик, познаващ добре училището и учебните условия, е успял да избегне подводните камъни в учебната програма, трудна като проблематика и като обем и за ученици, и за тези, които се заемат да я превърнат в конкретен учебен текст, в учебник.

Основен дял в учебника за 10. клас са уроците за развитието на западноевропейската и на руската литература от Ренесанса до 20. век, конкретизирано чрез изучаването на отделни емблематични автори и творби за различните периоди. Възможните възражения тук би трябвало да се отправят не към авторите на учебника, а към учебната програма и ограниченията на хорариума. По-важното е как в учебника при обективните възможности са представени отделните културни епохи и автори. Това, което прави впечатление още от пръв поглед, е стремежът да се излезе извън традицията в предшестващите учебници, както това личи още в темата за Ренесанса. Характеристиката на ренесансовия хуманизъм е аналитична, изведени са като подтеми характерологични черти, като се използват определения както на някои писатели и мислители, олицетворяващи ренесансовото хуманистично движение, така и характеристики на видни изследователи на епохата (Буркхарт и др.). Безспорно постижение в дела за западноевропейската литература е проблемността и задълбочеността на анализа, съчетани със стремежа да се поднесат стегнато и ясно знания на учениците, да се насочат към самостоятелно и активно вникване в проблематиката и художествените особености на литературната творба. Такива са уроците за Шекспир (анализът на „Хамлет“), за Сервантес, за Френския класицизъм, анализът на „Шинел“ от Гогол и др. Същевременно изучаването на литературните направления и отделните автори е подпомогнато от сполучливо вмъкнатите, обикновено в началото, теоретиколитературни въпроси, които придобиват методологическо значение при конкретния анализ. Допълват се и добиват много по-цялостен облик с помощта и на междутекстовите връзки познанията на учениците за трите основни литературни рода, за епическите (новела, разказ, повест, роман) и за драматичните (трагедия, комедия) литературни видове и жанрове, като особено внимание се отделя на развитието и жанровото разнообразие на романа като „епос на новото време“. Искам да изтъкна и едно друго достойнство в подхода на авторите към класическите текстове както от европейската и руската, така и от българската възрожденска литература. Повечето от тези творби са били предмет на различни, понякога противоречиви тълкувания. Без да избягват от своя позиция, авторите запознават учениците с различния прочит в историческия живот на творбата („Дон Кихот“, „Хамлет“, „Изворът на Белоногата“ и др.) и създават предпоставки за самостоятелно мислене и отношение, като отново се разкриват възможности за междутекстови връзки. Обобщението „Вечните образи през вековете“ дооформя този важен аспект в авторовата концепция. Що се отнася до оформлението на учебника, графиката и илюстрациите допълват усилията за прегледно структуриране на учебното съдържание, но някои илюстрации се възприемат повече като цветни петна, отколкото да имат някакво естетическо въздействие (напр. на с. 111, с. 131 и др.). Грижливият подход към въпросите и задачите след изучаван автор разширяват знанията на учениците, поставят ги в проблемни ситуации и насочват към задълбочено вникване в литературния текст.

Ако мислим за трудностите, които авторският колектив е трябвало да преодолява, те са най-сериозни във връзка с въвеждането в учебната програма на автори и творби, които досега са били извън нея. Тук пътищата тепърва трябва да се трасират. Става въпрос за творби като „Декамерон“, „Граф Монте Кристо“, „Червено и черно“, „Бел Ами“, на френските символисти.

Разпънати между ограниченията на хорариума и учебната програма, от една страна, и задължителния минимум от литературнонаучни и методически изисквания към разглежданите литературни направления, писатели и творби, от друга, авторите на учебника са били принудени да поставят акценти върху това, което според тях е най-съществено, да търсят баланс между по-задълбочен и цялостен литературен анализ и енциклопедична информативност. Въпросът е доколко е намерен този баланс и дали навсякъде е приемлив, макар че винаги може да бъде дискусионен. Например темата за Ренесанса започва с определение, че това е „епоха в изкуството и в интелектуалния живот на Южна, Западна и Централна Европа от 14. до 16. век“, но се разглежда само Италианският ренесанс, а разработките за Сервантес и Шекспир почти се откъсват от проблема за ренесансовия характер на тяхното творчество, колкото и своеобразно да се проявява. Известни възражения предизвикват и някои авторски виждания за отделни ренесансови явления. В „Божествена комедия“ не се и загатва за кълновете на ренесансовото, а „Декамерон“, който е истински антипод на величавата творба на Данте, повече се уподобява с нея по замисъл и композиция. Основното, което авторката вижда в „Декамерон“, е „възхвала на словото“, но със сигурност учениците не я четат като „Азбучна молитва“ на Константин Преславски, а са привлечени от пъстрата картина на човешките преображения и страсти, далеч от аскетизма на Средновековието. Ако Ренесансът е разгледан италоцентристки, в раздела за Просвещението значението на френските просветители се изгубва след цитати от Джон Лок и въобще от акцента върху Английското просвещение. От по-ясна концептивност се нуждае и урокът за романтизма, за да изпъкне неговото противопоставяне на нормативността на Класицизма и на строгия просветителски рационализъм. Когато се разглежда историческият роман на романтиците, трябва учениците поне да се предупредят, че представата им за френската история не трябва да се гради върху приключенските романи на Дюма-баща, който, за разлика от У. Скот, се отнася доста свободно с историческите факти. Говори се за бейлизъм, но не и за байронизъм, на Юго не е отделено почти никакво внимание. В този раздел, заради романтичната си лирика и поеми, е включен и Пушкин. Веднага прави впечатление излишно подробната биография. Вместо това можеше да се отдели повече внимание на „Евгений Онегин“, родоначалника на „излишните хора“ в руската класическа литература. В главата „Социален реализъм и натурална школа“ на социалния реализъм и на Балзак е отделено нищожно внимание за сметка на натурализма. Що се отнася до модернизма от края на 19. и началото на 20. век, струва ми се, авторката трябва да обмисли още веднъж доколко тази разработка наистина въвежда в поетиката на символизма (самият термин символизъм се появява без никакво пояснение), като не се пропуска и появата на редица други модернистични течения. Във всички случаи тук става дума за избор, за акцент, предпочетен от авторката, но все пак би трябвало да се търсят възможности за по-справедливо разпределение на вниманието и това е може би най-голямата трудност.

Безспорно ограниченията в учебния план са дали своето отражение в представянето на западноевропейската и на руската литература. Още повече това личи в уроците за Българското възраждане. Авторката се е стремяла и е успяла да представи пълноценно основните автори (Паисий, П. Р. Славейков, Л. Каравелов, Д. Войников), предвидени за цялостно и конкретно изучаване. Уводът, в който се прави характеристика на Българското възраждане, уроците за Паисий и Л. Каравелов могат да се смятат за едни от най-добрите. Известно увлечение в анализа на „Изворът на Белоногата“ води почти до коментарно четене и преразказ, но се компенсира след това от проблемна и задълбочена интерпретация. Възрожденският патриотизъм, своеобразният подвиг на българската възрождеска литература и нейните заслуги за националното самосъзнание на нашия народ би трябвало да предизвикат авторката да отдели повече внимание на Софроний Врачански, Раковски, Д. Чинтулов, В. Друмев и др. По този начин учениците не само ще получат по-пълна представа за будителската и патриотичната свръхидея на възрожденската ни литература, но ще почувстват много по-конкретно и нейната актуалност в определен смисъл и днес. Именно в тази част от учебника обзорите би трябвало да бъдат още по-увличащи като четиво. Обективистичният литературнонаучен стил би трябвало да отстъпи известно място на емоционалното, даже на есеистичното слово, което да увлече учениците и да ги приближи по-непосредствено до приноса на възрожденските ни писатели и до актуалността на тяхното творчество в определен смисъл и днес.

Има в учебника, разбира се, и известни неточности, които не се отразяват върху качеството му, но е коректно да се посочат някои от тях. На 57 с. се казва, че по времето на Шекспир в Англия се развива много производството на коприна, което превръщало феодалните имения в пасбища, и Т. Мор изрича своето „Овцете изядоха хората“. На с. 203 се смесват неправилно сегашно историческо и минало несвършено време. Ако издателствата не пестяха за редакторство, вероятно подобни недоглеждания нямаше да се появяват.

Пътят към обновяване на обучението по литература с оглед съвременното състояние на литературната наука и литературната история и с оглед голямото възпитателно и образователно значение на литературата като учебен предмет днес не е лесен. Как ще се извърви, зависи и от учебниците, които се предлагат на ученици и учители. Когато се преценява учебникът по литература за 10. клас от Мария Герджикова и Валентина Наумова, не е достатъчно да се констатира, че той отговаря на ДОИ и учебната програма. С творческия си характер, с литературнонаучните си и методически качества той отговаря на високи критерии и най-вероятно ще се налага в учебната практика.

© Любомир Георгиев, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 09. 01. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 1, 2002.