ОТНОВО ЗА ТЕКСТОВИТЕ ГРЕШКИ В УЧЕНИЧЕСКИТЕ ПИСМЕНИ ТЕКСТОВЕ

Ганка Янкова

web

Понятието текст е системообразуващо в обучението по български език. Ако лингвистичната информация по морфология, синтаксис, фонетика е доминанта в учебното съдържание за определени класове, то понятието текст присъства в учебното съдържание от 5. до 12. клас и една от причините е неговата полифункционалност. Сред многообразните му функции особено значими за училищната практика са три:

• обект на изучаване;

• обект на анализ;

• продукт на речевата дейност на учениците.

И трите имат отношение към проблема за текстовите грешки. Ако учениците не познават характеристиките на текста, ако в процеса на текстолингвистичния анализ не усвоят механизмите на неговото изграждане и не осмислят връзката между съдържателните и формално-езиковите характеристики на речевите продукти, то текстовете, които продуцират, няма да имат основание да се определят като "единство, изграждащо се от разчленена във времето последователност от речеви действия и отразяващо по един или друг начин в себе си условията на конкретната речева ситуация, в която възниква (Добрева, Савова 1990: 9). И както неспазването на граматическата норма води до граматически грешки, неспазването на стилистичната норма означава стилистична грешка и т.н., така и нарушаването на изискванията за текста е причина за текстовите грешки. Стоейки най-високо в езиковата йерархия, тази езикова единица създава сериозни проблеми за учениците, чиято комуникативна компетентност се измерва чрез уменията им да разчитат смисли в чужди текстове и да генерират смисли в собствените си текстове. За да бъде развит този тип компетентност, е необходимо учениците да притежават знания за текста и да усъвършенстват постоянно уменията си да продуцират текстове, адекватни на определена речева ситуация, които се отличават с жанрово и стилово многообразие. В тази връзка от особено значение е правилното структуриране на учебното съдържание, отделянето на достатъчно учебно време за лингвистичен анализ - "обяснение как текстът е станал това, което е" (Савова 2000: 89), познаване на текстовите грешки и начините за редактирането им.

Прегледът на учебното съдържание в Учебната програма по български език и литература за прогимназиалния етап на основната образователна степен (5.-8. клас) от 2002 г. показва, че в него са въведени следните основни нови понятия по текстолингвистика (по теми):

• За 5. клас - ситуация на общуване, цел, предмет, участници, условия, официално и неофициално общуване, речев етикет, тема, подтеми в текста, строеж на текста, абзац, план на текста, официално-делови текст, поздравление, подробен преразказ, повествование, описание, разсъждение, телеграма, покана.

• За 6. клас - научна сфера, научен текст, отговор на научен въпрос, теза, аргументи, обобщение, диалог, реплики, резюме, съобщение, разсъждение, обява.

• За 7. клас - текстът в сферата на масовата комуникация, сфера на масова комуникация, средства за масова комуникация, публицистичен текст, репортаж, интервю, информационна бележка, публицистична статия, рубрика, художествен текст, подтекст, художествени средства, дискусия, отзив, съчинение разсъждение, съчинение на свободна тема, автобиография, молба, заявление.

• За 8. клас - общуване и текст, социокултурни сфери, публично изказване, статия, есе, хипероним, хипоним.

Попътно информацията за текста присъства в учебното съдържание по синтаксис, лексикология, морфология. Например в учебната програма е записано, че при изучаване на темата "Изменяеми чести на речта. Местоимения" учениците осмислят значението и функциите на местоименията в текста, използват местоименията като заместващи и свързващи думи в изречението и текста. (Учебна програма 2002: 15). Но прегледът на теоретичната информация в учебниците по български език води до извода, че тези значими въпроси се изучават наистина "попътно". В урочната статия: "Частите на изречението и личното местоимение" няма нито едно изречение за функциите на личното местоимение в текста (Учебник по български език за 5. клас, Просвета, с. 102-106). Подобна е ситуацията и в следващата урочна статия "Частите на изречението и въпросителните, относителните и показателните местоимения" (пак там, с. 106-109). Непълно, фрагментарно е представена тази информация и в другите учебници по български език за 5. клас (на изд. "АЗБУКИ Просвета" и "Булвест 2000").

Задълбочен коментар на учебното съдържание, включващ и методически решения за обогатяването и преструктурирането му, ще бъде представен в друго наше изследване. Онова, което би трябвало да бъде прочетено в подтекста на казаното по-горе, е, че учениците до 8. клас не получават достатъчно информация за текста и механизмите за неговото изграждане, а ги санкционираме за допуснатите грешки. В настоящата статия обект на коментар ще бъдат т.нар. текстови грешки в ученическите писмени текстове (5.-7. клас). Според П. Сотиров "текстовата грешка може да се определи като всяко нарушение на изискванията за употреба на кореферентни средства, изпълняващи свързваща функция в текста" (Сотиров 1990: 19). Съществуват множество класификации на грешките, но според критериите коректност и прагматичност най-целесъобразна е следната:

• грешки, отнасящи се до съдържанието на текста;

• композиционни грешки;

• формално-езикови грешки.

Най-многобройна е третата група, която включва:

• правописни грешки;

• пунктуационни грешки;

• граматически грешки (морфологични, словообразувателни, синтактични);

• лексикални грешки;

• стилистични грешки;

• текстови грешки.

Като се имат предвид специфичните особености на текстовите грешки (проявяват се на текстово равнище, нарушават изискванията към текстообразуването - свързаността на текста и езиковите средства, които я осъществяват, изучават се от текстолингвистиката и др.), основателно те се определят с името "текстови" и се обособяват в отделна група. Някои от тях (повторението) учителите дефинират като стилно-езикови грешки, а други много често изобщо не се отбелязват. Истина е, че текстови грешки допускат пишещите от различни възрасти - от петокласниците до студентите, а идентификацията на тези нарушения е трудна по различни причини:

• имат специфична семантика;

• в учебното съдържание липсва достатъчно информация за тях и за причините, които ги пораждат;

• текстолингвистиката, психолингвистиката, теорията на речевата дейност са по-нови научни дисциплини и т.н.

В текстолингвистиката свързаността се определя като безспорен признак на езиковите текстове и се характеризира като дълбочинна (тематична) и повърхнинна (езикова) свързаност. Текстовите грешки кореспондират с езиковата свързаност, с начините за съотнасяне и препращане на езиковите единици, образуващи текстовата повърхнинна структура. Нарушаването на връзките между текстовите конституенти е причина за грешки. За да не се случва това, е необходимо учениците да знаят, че "връзките между текстовите съставящи елементи се създават в резултат на действието на механизмите (начините) за свързаност - лексикално повторение, местоименно или синонимно заместване, словна трансформация, номинализация и т.н. - и реализиращите ги средства във всеки конкретен случай" (Савова 2000: 79). Според различни критерии връзките се делят на експлици""и и имплицитни, анафорични и катафорични, контактни и дистантни, плавни и обобщителни, непосредствени и опосредствени, локални и глобални, постъпателни и радиални, верижни и паралелни (Савова 2000). След методическа трансформация някои от типовете повърхнинни връзки биха могли да се включат в учебното съдържание (в прагматичен аспект чрез упражненията) и така да се разшири обучението в лингвистичен анализ на текста, което със сигурност ще предпази учениците от допускане на текстови грешки.

Наблюденията над 100 ученически текста (50 съчинения разсъждения на ученици от 7. клас върху "На прощаване" от Хр. Ботев и 50 преразказа на ученици върху "Грехът на дяда Ивана" от А. Каралийчев) показват, че в 64 % от тях са допуснати 207 текстови грешки, което е 16 % от всички допуснати грешки. Типологизираме ги като:

1. Двусмислица:

1.1. Резултат от неправилна употреба на местоимение.

1.2. Дължаща се на неправилна употреба на нулев заместител.

2. Затруднения при възприемане на текста поради голямата дистанция между местоимението и неговия референт.

3. Еднообразна повторена употреба (която не е стилистично маркирана).

4. Ненужна (стилистично немотивирана) хиперноминация.

Посочените грешки присъстват и в класификацията на П. Сотиров (Сотиров 1990: 21), определени като:

1. Неправилна употреба на местоимение като кореферентно средство.

2. Неправилна употреба на нулев заместител като кореферентно средство.

3. Разкъсана кореферентна верига.

4. Еднообразна кореферентна верига.

5. Утежнена кореферентна верига.

За училищната практика (както за учениците, така и за учителя) е по-удобна първата класификация, тъй като цитираната класификация на П. Сотиров е коректна в лингвистичен аспект, но не е методически адаптирана.

Конкретните данни за допуснатите в наблюдаваните ученически писмени работи текстови грешки са представени в таблицата:

Броят на допуснатите текстови грешки в отделните текстове се движи в диапазона от 0,05 до 0,26 средно, като най-много са двусмислиците в резултат на неправилна употреба на местоимение и стилистично немотивираните повторения. Това е обяснимо, защото и в 7. клас ученическата реч не се характеризира с особено лексикално богатство, а липсва и мотивиран стремеж към прецизен изказ. Останалите грешки се дължат на факта, че учениците нямат теоретична информация за тях, не ги откриват и не ги редактират в речевите си продукти.

Вероятността грешките да са по-малко е по-голяма, ако се промени организацията на системата за работа с тях. Промяната може да бъде реализирана в два аспекта:

1. Предварителна подготовка на учениците в часовете по български език, което означава обогатяване на учебното съдържание (теоретичен блок и упражнения) с нови акценти - за текста и признаците му, за свързващите средства, за ключовите думи, за номинативните вериги, за моделите на свързване и т.н.

2. Допълнителна подготовка за корекцията им в часовете за развитие на речта, което налага работа върху аналогични примери. Вторият аспект се експлицира чрез следния модел на работа:

А. Определяне типа на грешката.

Б. Коментар на конкретен сгрешен пример.

В. Указания за изработване на редакционен вариант.

Г. Работа с аналогичен пример.

Съотнесен с предложената класификация на текстовите грешки, моделът добива следния вид:

1. Двусмислица

1.1. Двусмислица - резултат от неправилна употреба на местоимение

Типът грешка се изяснява с работа върху следния пример:

Една ранна сутрин дядо Иван застава пред райската порта и почуква. Свети Петър му казва кой е.

За запознатите с литературния текст е ясно, че антецедентът на местоимението кой се намира в първото изречение. При структурирането на текста обаче съществува правило, че елементът на позоваване на препращащата форма е последната (респективно най-близката) от лексемите, удовлетворяващи условията да бъдат нейни антецеденти (в случая - свети Петър). При така построения текст употребата на местоимението кой създава условия за референциален конфликт. При редактирането на примера учениците трябва да бъдат насочени към използването на друг тип конектор или, ако се запази същият конектор, да се промени синтактичната структура на изречението: Свети Петър пита кой чука. Или Свети Петър го пита: "Кой е?".

Завършващ етап на работата е изпълнениято на упражнение, което съдържа задачи от аналогичен тип:

От моя прозорец се вижда алеята в парка, с рози, и малкия фонтан. Гледката е красива и забавна, защото в парка идват много майки с малките си деца. Те ..........

Продължете текста, като изберете един от предложените варианти:

1. Те се гонят, люлеят се, играят в пясъчника и е много приятно да ги наблюдаваш.

2. Те си почиват, разговарят, но не изпускат от очи малките.

3. Те са доволни и щастливи.

Четат се вариантите. Стига се до извода, че местоимението те се свързва по различен начин с номиналната група на предходното изречение и ученикът сам трябва да вземе решение относно елемента на позоваване. Това става на базата на получените знания и модела на действителността. Операцията, която извършва, може да се опише така: проверява дали семантичните признаци на играят и люлеят се свързват с тези на деца и майки и избира уместния вариант. Ако тези семантични признаци се съотнасят с двете номинални групи, е необходим допълнителен диференциален белег (Те, майките, са много щастливи.)

1.2. Двусмислица, дължаща се на неправилна употреба на нулев заместител

Експликация на този тип грешки е следният пример:

Грехът на дядо Иван все още тежи и започва да приказва за голямата черква в селото, която е построил.

Сказуемната форма започва да приказва би трябвало да е свързана с граматическия подлог (грехът), но логически се съотнася с дядо Иван. Липсата на явно изразен подлог във второто просто изречение и замяната му с нулев заместител води до двусмислица. При редакцията учениците се насочват към друг избор на свързващо средство:

Грехът на дядо Иван все още тежи, затова старецът разказва и за голямата църква в селото, която е построил.

Осмислянето на тази информация е уместно да се основава на следното упражнение:

Срещнах Виктор с Ирена. Изглеждаше много добре. А ти ми беше казал, че има проблеми. Не вярвам да има проблеми и да изглежда толкова щастливо!

Кой би могъл да бъде автор на този текст? Изпълнява ли текстът комуникативното си предназначение? Аргументирайте се. Какви начини за редактиране бихте използвали, за да звучи текстът еднозначно: включване в по-голям контекст, явен местоименен подлог, лексикални средства (момче, момиче), морфологични средства (вместо щастливо прилагателните щастлив или щастлива). Предложете вариант за редакция.

2. Затруднения при възприемането на текста поради по-голяма дистанция между местоимението и неговия референт

Типът грешка може да се илюстрира с примера:

Трагизмът е основната тематика в Ботевите текстове. В "На прощаване" поетът свързва своята дълбока лична скръб по "бащиното огнище" с безграничната скръб на родината, в която "беснеят" поробителите. Изразено е и дълбокото преклонение пред борците за свобода, които остават безсмъртни. Той се явява като тема и в други Ботеви текстове, като например "Обесването на Васил Левски".

Като кореферентно средство е употребено местоимението той, но в резултат от голямото му дистанциране от антецедента трагизмът връзката между тях значително отслабва. Тези грешки сериозно затрудняват възприемането на цялостния текст. За преодоляването им биха могли да помогнат упражнения от вида:

Прочетете текста. Едно изречение от него "се е загубило". Открийте го и му помогнете да намери точното си място. Аргументирайте отговора си.

Обичам да гледам планината през зимата. Синьото небе над нея блести. Въздухът е чист и опияняващ. Зеленият цвят на елите нарушава ослепителната белота, която искри с многоцветието на дъгата. Тя е наметнала бяла дреха и изглежда великолепно.

Прочетете редактирания вариант. Какво е комуникативното предназначение на създадения текст? Опитайте се да го продължите.

3. Еднообразна повторена употреба

Пример: Поробителите, срещу които се изправят бунтовниците, не могат да унищожат тези, които са се борели за свободата си. Те не умират, а се увековечават. Те живеят в народната памет.

Повторението на местоименните форми в случая е стилистично немотивирано и явно се дължи на липсата на умения да се използва цялото разнообразие от конектори, с които разполага българският език. Такива умения се усъвършенстват с работа върху упражнения от типа:

Прочетете текста:

Катеричката е много забавно животинче. Тя е малка, с щръкнали уши и дълга опашка. Тя й служи за кормило, когато се прехвърля от клон на клон. Тя обича да лудува. Когато усети опасност, тя много бързо реагира.

С каква цел е създаден текстът? Спазил ли е петокласникът изискванията за текст описание? Мотивирайте отговора си. Нуждае ли се текстът от редактиране? Защо? Как бихте помогнали на съученика си? С кои думи е назована катеричката в редактирания вариант?

4. Стилистично немотивирана хиперноминация

Такива случаи са често срещани в изследваните ученически текстове:

Слепецът протегнал ръка, когато дядо Иван минал покрай него, а той, вместо да извади кесията си и да му даде пари, той взел от земята един камък и го сложил в ръката му.

Единствено възможната редакция на грешки от този вид е чрез съкращаване на местоименната форма. Преодоляването на такива грешки се постига и със задача от типа:

На мястото на многоточието поставете подходящия израз: "Когато халата се затекла ..."

а) да глътне принцесата, тя заплакала;

б) да глътне принцесата, принцесата заплакала;

в) да я глътне, тя, принцесата, заплакала;

г) да я глътне, принцесата заплакала;

д) да глътне принцесата, заплакала.

Аргументирайте избора си.

Това са част от проблемите, създавани от текстовите грешки, и настоящото изложение не си поставя за цел да ги представи изчерпателно. То е насочено към провокиране на интереса на специалистите (езиковеди, методици и учители), като с това разчита да даде принос за решаването на тези проблеми чрез развиване у обучаваните на практически умения за изграждане на различни типове текстове в различни речеви ситуации и чрез прилагане на система от критерии за оценка на правилността и уместността на текста в конкретните условия на общуването. Защото само когато се види как "работи" механизмът на изграждането на текста, се създава основа за съзнателно усвояване на текстостроителните принципи и правила и за постепенното им "шлифоване" в различни практически ситуации (Савова 2000: 89).

ЛИТЕРАТУРА

Добрева, Савова 1990: Добрева, Е., И. Савова. Проблеми на изграждането на текста. София.

Савова 2000: Савова, Ив. Към обучението в лингвистичен анализ на текст: типове повърхнинни връзки. //Тенденции в обучението по български език. София.

Сотиров 1990: Сотиров, П. Текстовите грешки в ученическите писмени работи. // Български език и литература, 2.

Учебна програма 2002: Учебна програма по български език и литература за прогимназиалния етап на основната образователна степен (5.-8. клас).

© Ганка Янкова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2009, № 3
© Електронно списание LiterNet, 13.10.2009, № 10 (119)

Други публикации:
Български език и литература, 2009, № 3.