Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

И УРОКЪТ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК - "ПРЕДЕЛНА ПОЗНАТОСТ" ИЛИ "ОЗАДАЧЕНИЕ"

Ганка Янкова

web

Урокът е основна форма на образователния дискурс. Той е един от елементите на методическата система. Марин Андреев го определя като "вид формална организация на единство между дейността на ученика и тази на учителя, с помощта на която се разработва, представя и усвоява определена тема от учебната програма за определено учебно време" (Андреев 1999: 267). Педагогическото общуване в урока е свързано с реализиране на конкретни цели с помощта на набор от педагогически средства при специфични условия (за определено време, на определено място). Организацията, структурата, функциите на урока, разглеждан като феномен с комуникативни, социални, педагогически, психологически, езикови, пространствени и времеви характеристики, е условие за определяне на педагогическата комуникация като ефективна или неефективна.

Ориентирането на обучението по български език към по-голяма прагматизация мотивира промени, които се отнасят както до съдържателните, така и до функционалните характеристики на урока. С други думи, съвременният урок по български език има претенции към познатата дефиниция да бъдат прибавени определенията динамичен, вариативен, отворен, прагматичен, комуникативен и др. Всички тези качества биха могли лесно да се разчетат, ако подходим към урока от друга гледна точка, поставяща го в нова парадигма - урокът е текст и в него се пресичат критерии, принадлежащи на повече парадигми: дидактическа, психологическа, лингвистична (и текстолингвистична) и др. Урокът и по български език е "жив текст", който става в момента на неговото изричане. "Представата за текста като езиково и комуникативно единство предполага, от една страна, систематичност на "семантични и структурни особености и съответни междуфразови връзки", изявяващи езика, на който се говори, а, от друга страна - "разчленена във времето последователност от речеви действия", предпоставени от условията на ситуацията, която ги поражда. Единството (целостта) предполага ясна граничност, опреленост, завършеност" (Тенева 2002: 33). Урокът като текст е свързан с много понятия, които са актуални за текстолингвистиката: комуникативен акт, комуникативна цел, комуникативна стратегия, свързаност, адресат, адресант и т.н. Много от маркерите на текста имат свой дидактически аналог и ако правилно ги разчитаме и в педагогическия дискурс, определено резултатите в часовете по български език ще бъдат по-добри. Случването в рамките на един урок по български език е аналогично на случването в един комуникативен акт. Или "използвайки комуникативната си компетентност, говорещият поставя пред себе си комуникативна цел и следвайки определена комуникативна интенция, изработва комуникативна стратегия, която преобразува в комуникативна тактика като съвкупност от комуникативни намерения (задачи), попълвайки комуникативния опит на събеседника" (Клюев 1998: 8). Методическата трансформация на цитата насочва към ключови думи като: цели, методически похвати, структурни единици, учител, ученици, учебно съдържание - всички те по един или друг начин присъстват в експликацията на понятието "урок". От цитирания фрагмент е ясно, че възникването на комуникативния акт се дължи на адресата (в педагогически план - на учителя) и инициацията му е от изключително голямо значение, защото при определени условия общуването може и да не се случи (респективно - провален урок). Събеседникът (учениците) може да не желае да участва, защото отсъства доверието към автора, защото се съмнява дали адресантът е социално привлекателен ("вотът на доверие като проекция на фактора престиж", Клюев 1998: 13).

В контекста на всичко казано дотук не е трудно да си представим педагогическата интерпретация на текстолингвистичната информация. Учителят е отговорен за организацията и протичането на урока. Той разчита на учениците (събеседници, адресат) и трябва да се постарае те да му вярват, да желаят да участват в общуването. По тази причина предварителната подготовка на урока е с особено значение. И освен традиционните изисквания (определяне на темата, вида на урока, мястото му в системата уроци, дефиниране на образователните (информативно-познавателни и комуникативнопрактически) и на възпитателните цели, анализ на учебното съдържание (учебна програма, учебници, акценти), принципи, методически похвати, макро- и микроструктура, оценки и др.) в нея специално внимание се отделя на т.нар. организационна част (увод, начало на урока), когато се създават условия за протичане на урока (психологическа нагласа, провокация на интереса, мотивация за участие). В инвариантния макроструктурен модел на урока началото е част от първия структурен компонент:

Схема 1

Но е възможна и друга конфигурация според типа на урока. Тогава представените елементи разменят мястото си, а някои отсъстват (вж. схема 2). Но "началото на урока", разположено линейно в пространството (на текста) и времето (на неговото изговаряне), е постоянно. Както постоянен е краят на урока (биенето на звънеца оповестява началото и края). Но за да има край, трябва да има начало. И това начало трябва да осигури протичането на комуникативната ситуация, която и без това е достатъчно сложна в урока по български език заради многоречието на текстовете и множествеността на езиците. И учители, и ученици трябва да положат усилия за своето взаимно разбиране.

Схема 2

За ефективното протичане на комуникативния акт са необходими подготвителни условия, които означават съвкупност от обстоятелства в момента на началото на комуникацията, правейки я възможна. Експликацията на тези условия включва: потребност или желание на адресанта да организира комуникативния акт, готовност на адресата да участва, разбиране от адресата на мотивите на адресанта, идентификация на тези мотиви като основание за реализиране на комуникативния акт, единство на комуникантите по отношение на предстоящия комуникативен акт, означаване на началото на комуникативния акт. Властовата позиция на учителя в образователния дискурс оправдава привилегията му да инициира педагогическото общуване в часа, да изложи (имплицитно или експлицитно) мотивите си за това общуване:

Обект на коментар в урока ще бъдат... Днес ще затвърдим (разширим, усъвършенстваме) знанията си за... Проверката на теста показа съществени пропуски и затова днес ще... Или:

П: Здравейте! Успяхте ли да прегледате днешния печат? Едно заглавие във вестник "Труд" привлече вниманието ми: "Черен "Форд" преследва полицейска кола". Исках да разбера кой кого преследва, но ми трябваше повече време. Защо?

У: От заглавието не е ясно кой кого преследва и се налага да прочетем целия текст, за да разберем.

П: А има ли друг начин за решаване на проблема?

У: Като променим заглавието.

П: Редактирайте заглавието така, че да звучи еднозначно.

У: "Черният "Форд" преследва полицейска кола".

"Черния "Форд" преследва полицейска кола".

"Черния "Форд" го преследва полицейска кола".

"Черен "Форд", преследван от полицейска кола".

"Черен "Форд" го преследва полицейска кола".

П: Кое заглавие се различава по смисъл от останалите. Защо?

У: Различен е първият вариант. Другите съдържат една и съща информация: полицейската кола преследва, а черният "Форд" е преследван.

П: Кой вариант е най-подходящ? Защо?

У: Най-подходящи са трети, четвърти и може би пети. Първият и вторият не са подходящи, защото всекидневниците не са специализирани издания, те се четат от всички и много хора не могат да осмислят разликите в смисъла поради различията в членуването.

П: Съгласна съм с отговора. След редактирането какво променихме в съдържанието?

У: Уточнихме, че черният "Форд" е преследван.

П: А по отношение на езиковите средства?

У: Прибавихме личното местоимение "го" и обособихме първата част в четвъртия вариант.

П: Направете синтактичен разбор на изречението: "Черния "Форд" го преследва полицейска кола". Какво забелязвате по отношение на синтактичния му строеж?

У: Допълнението е изразено по два начина. Има две допълнения.

П: Това явление се нарича удвоено допълнение. Използва се често в българския език, когато трябва да се избегне двусмислица. Чрез него се изразява акцент, логическо ударение. Задължително участва форма на личното местоимение. Запишете темата на днешния урок: Упражнение върху лично местоимение.

Учениците обичат ситуации, които провокират представянето им в определена социална роля. Фрагментът от урока за лични местоимения предполага не само редакторска работа, но и осмисляне на отношенията, свързани с автора и получателя (масовия читател, неспециалиста), с жанра и със стиловата принадлежност на текста, с информацията и езиковите средства за нейното предаване (търси се атрактивност заради читателския интерес). Учениците се убеждават, че познаването на лингвистичната информация им помага в общуването, а нормативната правилност е условие за еднозначно възприемане на текста. Те са мотивирани да участват.

Ако учениците повярват на учителя и определят мотивите за работа като значими, а предложението - като интересно, ще се изпълни условието за единство на възгледите на комуникантите. Конвенционалният характер на комуникативния акт изобщо става маркер на урока (в частност - на урока по български език). Определянето на параметрите на речевата ситуация (учебен час) е желателно от етична гледна точка и необходимо в чисто прагматичен план - време, място, съдържание, цел, учебни похвати и т.н. И всеки един елемент може да бъде осмислен и реализиран по много начини. Това определя съвременния урок по български език като динамичен и вариативен - вариативност, проявяваща се на равнище цели, учебно съдържание, методически похвати, структура и др. Задължителни изисквания към учебното съдържание са: лингвистична прецизност и терминологична точност, обем, позволяващ експлициране на проблема, но съобразен с възрастовите особености на учениците, инвариантни признаци на езиковата единица, логичност, методическа целесъобразност и др. Но акцентите, пренареждането им, вариантните признаци на езиковите единици, чрез които те функционират в речевата практика, работата на равнище текст - това са методически решения, за които е отговорен учителят. Например:

Вариант 1: Упражнение върху прилагателно име

• Същност на прилагателното име като част на речта (Открийте прилагателните имена в текста.).

• Разпознаване на видовете прилагателни имена (Извадете в две колонки качествените и относителните прилагателни имена.).

• Морфологичен разбор (Направете морфологичен разбор на пет прилагателни имена от текста.).

• Синтактична служба (Определете мястото и ролята на прилагателните имена в групата на подлога и групата на сказуемото. Как членувахте прилагателните имена от м.р., ед.ч.? Защо?).

• Правопис и правоговор на прилагателните имена (Освен членуваните прилагателните имена от м.р., ед.ч. още кои прилагателни имена създават правописни проблеми? Посочете примери от текста!).

• Употреба на прилагателните имена в текста (Прочетете текста без прилагателните имена. Сравнете двата варианта. Коментирайте ролята на прилагателните имена.).

• Обобщение.

Вариант 2: Упражнение върху прилагателно име

• Работа върху микротекст от "Грозното патенце" (Х. Андерсен).

Една вечер, тъкмо когато слънцето беше залязло, из гората изхвръкна цяло ято прекрасни бели птици: толкова хубави птици патенцето никога не бе виждало. Те се отличаваха с ослепителна белота и имаха дълги, стройни шии: това бяха лебеди. Птиците издадоха някакъв чуден звук и като разпериха великолепните си бели криле, отлетяха от студената страна към топлите земи отвъд морето. Те се издигнаха високо-високо и бедното грозно патенце изпитваше едно особено чувство, като ги гледаше. То се завъртя във водата като колело, изпъна високо шията си след тях и изведнъж нададе такъв висок и страстен вик, че самҐ се изплаши. Ах, то не можеше да забрави тия прекрасни щастливи птици и когато те се скриха от очите му, то се гмурна чак до дъното, изскочи отново над водата и дълго време не можа да дойде на себе си от вълнение. То не знаеше как се казват тия птици, не знаеше и накъде отиват те, ала изпитваше към тях такава обич, каквато не бе изпитвало към никого на света. То никак не им завиждаше: пък и можеше ли дори през ум да му мине да пожелае на себе си такава хубост! Бедното грозно патенце щеше да бъде много радостно, ако поне патиците го търпяха помежду си.

• Провокиране на интереса на учениците, начини за поддържане на този интерес, адекватно изразяване на смислите при разбиране на текста - иносказание на определена езикова реалност.

• Характеристики на текста - единство на концептивно и формално-езиково равнище.

• Анализ на текста с оглед на книжовните и стиловите норми във връзка с типологичните особености на стиловете и жанровете (художествен текст, описателни и повествователни елементи).

• Маркерите на художественост в лингвистичен план - коментар на прилагателните имена: семантика (бели-белота; хубост-хубав), видове прилагателни (великолепни, отвъдморски), формално-граматични характеристики, лексикални особености (позиции в семантичното пространство: омонимия, полисемия, умалителни имена, синонимия, антонимия, стилистично маркирана и стилистично неутрална лексика, повторена употреба).

• Правописни особености на определени думи с оглед на правилното им изписване в текст, продуциран от учениците.

• Продуциране на текст, тематично свързан с коментирания (продължение на текста, текст, адекватен на съотносима ситуация и т.н.).

• Оценка на ученическия текст. Обобщение.

Използването на предкомуникативни, комуникативни и синтетични упражнения е избор на учителя, но само синтетичните упражнения предполагат комплексна работа на всички езикови равнища - от фонетика до текстолингвистика (вж. вариант 2 по-горе).

Понякога вариативността е мотивирана и от предложенията на учениците - те променят хода на урока, "комуникативната тактика" на учителя, инициирайки нова комуникативна ситуация. Учителят, разчитайки на собствения си педагогически и лингвистичен опит, е длъжен да реагира адекватно и това става най-често чрез функционална импровизация, защото се предполага, че са налице сходни интереси във фоновите знания на участниците.

Докато извън образователния дискурс често е възможна смяна на комуникативната тактика по молба на адресата, то в урока по български език учителят невинаги има преки сигнали за подобна промяна. И ако той не разчете желанието за промяна на учениците и не е готов за подобно случване, урокът се проваля, "не става". По тази причина мястото на учителя в социалната йерархия невинаги му помага. От позицията на силата той може още в началото да провали общуването поради скука, излишни подробности, липса на логика, еднообразни структурни модели, лесна предсказуемост, неуважение към събеседниците си. Възможно е да не се осъществи общуване и поради непознаване на адресата. Това не е задължително, но учителят е добре да познава общите психологически характеристики на учениците, равнището на комуникативната им компетентност, интересите им. Методическата адаптация на лингвистичната информация е задължителна и поради това, че след всяко неясно изречение може да има въпрос и постоянното връщане ще наруши "текстуалността", никога няма да се реализира текстът (урокът). И още много фактори учителят трябва да обмисли, много критерии да спази, много ситуации да предвиди, защото педагогическото общуване, ситуирано във времето (45 минути) и в пространството (класна стая, кабинет), и с всеизвестни адресант и адресат, но с много неизвестни, е най-трудното общуване. Затова и урокът по български език от "пределна познатост" и "очевидност" се трансформира в "озадачение" (Тенева 2002: 31).

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Андреев 1999: Андреев, М. Дидактика. София, 1999.

Георгиева 2002: Георгиева, М. Обучението по български език в началното училище. Шумен, 2002.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София, 1998.

Добрева, Савова 1994: Добрева, Е., И. Савова. Проблеми на изграждането на текста. Шумен, 1994.

Клюев 1998: Клюев, Е. В. Речевая коммуникация. Москва, 1998.

Онищук 1981: Онищук, В. А. Урок в современной школе. Москва, 1981.

Панов 1986: Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. Москва, 1986.

Тенева 2002: Тенева, Т. Урокът по литература - предвидимото приключение. // Български език и литература, 2002, № 2-3.

 

 

© Ганка Янкова
=============================

© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 2
© Електронно списание LiterNet, 31.05.2008, № 5 (102)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 2.