Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ТИПОЛОГИЯ НА УЧЕНИЧЕСКИТЕ ТЕКСТОВЕ

Маргарита Георгиева

web

Комуникативноречевата насоченост отдавна не е новост за обучението по български език. Ориентирано към формиране на умения за комуникативно ефективно използване на езика, то осигурява осъзнаване на собственото комуникативно поведение на учениците в процеса на социално взаимодействие. На преден план се извеждат комуникативното намерение и комуникативната задача на говорещия/пишещия, с които са обвързани основните речеви дейности на учениците и свързаните с тях ученически жанрове. По-прецизното вглеждане в тях обаче насочва към извода, че те се включват в учебното съдържание без достатъчна мотивировка и терминологична уточненост, затова необходимостта от изграждане на система на ученическите текстове със своя лингвометодическа и прагматическа обосновка е актуална.

Лингвометодическите й аспекти са в пряка връзка с теорията и практиката на обучението по български език. Там интересът към системата за развитие на ученическата реч е традиционен, въпреки че оценките за качествените й характеристики са нееднозначни (Бурджиева 1993: 16-18). През 70-те и 80-те години на 20. в. в училищната практика се утвърди система, която успешно интерпретира онова, което през този период се свързва с понятието „работа за развитие на речта“ (Котова 1983). Съвременното развитие на лингвистичните и литературоведските науки обаче налага преосмисляне, допълване и доуточняване на тази система както с оглед на типологизиране на текстовете, с които се работи в училище, така и на уточняване последователността при представянето им в различните класове и периоди.

Днес текстолингвистиката трайно присъства (а в някои класове и доминира) в учебното съдържание по български език. Това дава възможност на учениците да усвоят знания за текста (за неговите признаци и характеристики), осигуряващи лингвистичната основа на работата за формиране на комуникативната им компетентност, а тя е немислима без овладяване на практически умения за продуциране и възприемане на текстове. Текстът е представен достатъчно пълно в учебното съдържание, затова е мотивирано практическата дейност за формиране на умения за общуване да се свърже именно с подготовката на учениците да създават и да възприемат текстове, чрез които общуват. В този смисъл очакванията са училището да подготви учениците да създават различни типове и видове текстове, свързани с настоящата и/или с бъдещата им комуникативна практика.

В условията на дидактическия дискурс създаването на някакъв устен или писмен текст се свързва винаги с волята на учителя (ръководител на учебния процес), експлицирана чрез някаква дидактическа задача. Така, създавайки текстовете си, учениците обективно се съобразяват както с формулираната учителска поръчка, така и с „условната“ комуникативноречева ситуация, към която учителят насочва чрез формулировката на задачата. В тази връзка е логично да се обособят и диференцират текстовете, които са характерни за дидактическия дискурс и чиито автори са именно учениците. За целта се въвежда понятието ученически текст, което включва устен или писмен езиков текст, създаден от ученик в изпълнение на някаква дидактическа задача. Дефинирането на понятието и уточняването на термина ученически текст се прави, за да се избегне смесицата от понятия/термини, които се използват сега в училищната практика (напр. писмена работа, ученическо съчинение, ученически текст). Тъй като ученическите текстове се свързват с дидактическия дискурс, специфичните начини за употреба на езика в него предполагат и определена специфика на текстовете, свързани с този дискурсен тип.

Целта на настоящото изложение е да се представи спецификата на типовете/видовете ученически текстове, обединени в система за нуждите на училищната практика и съобразени с различни аспекти на текстовата типология (Добрева, Савова: 108-126). Типологизирането на текстовете предполага очертаване на признак или група от признаци, според които текстовете се противопоставят (или се различават) в дадена група, затова и системата на ученическите текстове също се свързва с набирането на различителни (невинаги противопоставителни) признаци, а именно: форма на речта, степен на оригиналност, жанрова принадлежност, тип надизреченски единства и др.

Според формата на речта текстовете се разделят на устни и писмени. В Държавните образователни изисквания работата върху двата вида реч (устна и писмена) е диференцирана в две отделни ядра (3. и 4.), затова и в нашата система ученическите текстове се разделят на две основни групи - устни и писмени текстове, но в настоящото изложение се акцентира само върху писмените ученически текстове. Сериозен аргумент за това е фактът, че писменият текст предполага обективна възможност за проверка и аргументирана оценка, съобразена с предварително регламентирани изисквания към него (за жанрова и композиционна специфика; за граматични характеристики и пр.), т.е. работата върху подготовката, реализацията и контрола на писмения текст е по-обозрима. Освен това не е тайна, че формирането на писменоречевите умения е труден и сложен процес, а резултатите от него като цяло са неудовлетворителни.

Спецификата на дидактическия дискурс актуализира като значим и друг признак за типологизиране на ученическите текстове - степен на оригиналност, според който текстовете биват текстове оригинали и възникнали на тяхна основа вторични текстове. И двата вида текстове са резултат от продуктивна текстопораждаща дейност, чийто продукт е изцяло нов, собствен оригинален текст. Продуктивните текстове оригинали се оценяват като такива въз основа на определени прагматически критерии (за авторство, информативност, ефектност и пр.), докато вторичните текстове се свързват с възпроизвеждане на елементи от някакъв наличен текст, т.е. те репродуцират в някаква степен този текст. Досега в методическата теория типологизирането на ученическите текстове като продуктивни и репродуктивни (съобразно със степента им на оригиналност) не е било обект на лингвистична мотивировка, но то не е новост за училищната практика. По традиция основните видове текстове, върху които се работи в училище, са преразказ и съчинение, а преразказът по своята същност е типичен вторичен (репродуктивен) текст, докато съчинението е (продуктивен) текст оригинал.

Жанровата принадлежност е може би най-широко използваният критерий за типологизиране на текстовете въобще. По тази причина системата на ученическите текстове също не може без описание на различните във формално-структурно и тематично-смислово отношение типове образци за изграждане на текстове. Спецификата на дидактическия дискурс свързва създаването (писането) на ученически текст с реализирането на някакво речево намерение съобразно с изискванията на зададен (предпочетен) жанр. Една голяма част от жанровите форми, които представят ученическите текстове, се реализират само в рамките на дидактическия дискурс (напр. преразказът, съчинението интерпретация, съчинението описание и пр.). Друга част битуват и в други сфери на социално взаимодействие ( напр. молбата, поканата, писмото се свързват както с битовото, така и с деловото общуване, но се изучават и като жанрове на ученическия текст). Специфичните само за дидактическия дискурс ученически текстове - съчиненията - се определят жанрово в зависимост от доминиращия тип надизреченски единства в тях. На това основание в текстолингвистиката най-често се обособяват от три до пет текстови типа - наративни, дескриптивни, аргументативни, апелативни и др. Те имат своите проекции и в системата на ученическите текстове, но се представят с адаптиран терминологичен апарат. Например в учебното съдържание по български език наративният текст е представен като текст повествование. Това е текст, в който преобладават елементи на повествуване, разказване за различни случки (събития), за тяхното протичане във времето. По тази причина в системата на продуктивните ученически текстове (която включва и наративни жанрове) е по-подходящо да се използва вече усвоеният термин за назоваване на наративния текст, т.е. текст повествование. По същата логика предлагаме и други продуктивни текстове, които учениците съставят в училище, да се назовават според преобладаващия тип надизреченски единства в тях, а именно: съчинение описание (вм. дескриптивен текст); съчинение разсъждение (вм. аргументативен текст); подбудително съчинение (вм. апелативен текст) и пр. Това предложение насочва към утвърждаване на терминология за назоваване на ученическите жанрове, която да се съотнася с актуални текстолингвистични изследвания и в същото време да е обичайна за училищната практика. В момента в училищната документация се наблюдава смесване или непоследователно използване на термини, с които се назовава един и същ тип текст (напр. съчинение разсъждение, аргументативен текст), но е желателно МОН да регламентира единна терминология.

Лингвометодическата основа за типологизиране на ученическите текстове не изчерпва мотивировката за обединяването им в система, а представя само един от акцентите в нея. Вторият (прагматическият) акцент се свързва с факта, че изучаването на езика като универсално средство за общуване гарантира пълноценна социализация на личността. Това определя обвързването на системата с комуникативните дейности, които извършват учениците за удовлетворяване на житейските и учебните си потребности (Георгиева 1993: 19-20). Логическо следствие от участието на учениците в общуването е потребността от изказване на мисли, свързани както с личните им впечатления и преживявания, така и с разсъждения върху различни философски, нравствено-етични и др. проблеми. Освен това в живота на учениците често им се налага да представят своя гледна точка, свой коментар на даден обект. Тук се включват както чисто учебните по-требности (в часовете по литература се интерпретират художествени текстове, митове, пословици и пр.), така и житейските им потребности (например да коментират филм, изложба, музикална творба). В същото време активното участие на учениците в процеса на общуване предполага умение не само да предават, но и да препредават получена вече информация. В училище тази необходимост най-често се свързва с процеса на проверка и оценка на знанията по различни учебни предмети, а в междуличностните контакти на учениците извън училище необходимостта от добре овладени умения за препредаване на информация се актуализира, когато им се налага да разкажат филм, книга и др.

Удоволетворяването на тези ученически потребности се осъществява с помощта на два основни типа комуникативни дейности, които могат да се поставят в основата на една прагматически мотивирана система на ученическите текстове. Това са:

- рецептивно-репродуктивните дейности, които са мотивирани от включването на учениците в комуникативния акт като реципиенти на текстове, подлежащи (по различни причини) на репродуциране;

- продуктивните дейности, предполагащи включване на учениците в комуникативния акт като автори на текстове, които се съотнасят с конкретни обекти и съответстват на жизнения опит, впечатленията, наблюденията и обобщенията за заобикалящия учениците свят.

Във връзка с тези дейности в системата на ученическите текстове се обособяват две основни групи - репродуктивни текстове и продуктивни текстове. Продуктивните текстове са текстове оригинали, а ре-продуктивните са вторични текстове. Границата между двата типа тексто-ве много често е условна, т.е. в системата на ученическите текстове определенията продуктивни/репродуктивни не са противоположни и взаимно изключващи се.

РЕПРОДУКТИВНИТЕ ТЕКСТОВЕ се представят от онези ученически текстове, които в определена степен възпроизвеждат съдържателния план (а понякога и част от повърхнинните белези) на някакъв изходен текст. Те са резултат от репродуктивна текстопораждаща дейност, която е свързана с възпроизвеждане на елементи от някакъв наличен текст. Представят се чрез различните видове преразкази, резюмето, конспекта и реферата.

Преразказите са репродуктивни ученически текстове с наративен характер, които пълно или частично (но достоверно) пресъздават съдържателния план на текст със сюжетна основа. В зависимост от това, дали към преразказите се поставят или не някакви предварителни (дидактически) изисквания, те се разделят на две групи - регламентирани и нерегламентирани. Регламентите могат да бъдат различни, затова тази група преразкази се представя със свои различни видове. Например преразказите, свързани с количествен регламент (обем), се делят на: подробен преразказ и сбит преразказ. Преразказите, в които първоизточникът се възпроизвежда с акцент върху някакви негови аспекти, се делят на: подборен преразказ и трансформиращ (творчески) преразказ. Подборният преразказ предполага преразказване на част от първоизточника (на тематична линия в него, мотив и пр.), без да се пресъздава глобално неговото съдържание, а при трансформиращия преразказ първоизточникът се пресъздава с промяна в начина на представяне на глобалното му съдържание.

Новост в системата е свободният преразказ, т.е. нерегламентираният, в който ученикът сам подбира преразказната техника/техники съобразно с комуникативната си интенция и личната си репродуктивна нагласа. Много сериозен мотив за включване на свободния преразказ в системата на ученическите текстове е фактът, че в извънучилищния дискурс той е основният вид преразказ, който се използва в процеса на общуване. Различните видове преразкази като репродуктивни текстове са характерни само за училищния дискурс. Останалите видове репродуктивни текстове (резюме, конспект и реферат) се изучават в училище, формират се умения за създаването им, но те са обичайни и за извънучилищния дискурс.

ПРОДУКТИВНИТЕ ТЕКСТОВЕ притежават в достатъчно висока степен свойствата новост, уникалност, информативност и пр., които им гарантират самостойно битие като оригинални произведения на словесното общуване. Към тях се отнасят всички видове ученически съчинения - описателни, повествователни, подбудителни, интерпретативни, есета и др. Придържаме се към утвърдения в българската образователна традиция термин съчинение, а не есе, въпреки че напоследък в нашата методическа теория има опити терминът есе (под влияние на английското название essay) да се употребява като синоним на съчинение (Ангелова 1993: 32-33).

При продуктивния тип ученически текст участва още един допълнителен делитбен критерий, който засяга обекта на самите текстове. Затова нов момент в предлаганата система е диференцирането на продуктивните текстове с оглед на вида на обекта, по повод на който възниква съчинението. Като се има предвид, че продуктивните текстове третират творчески някакъв реален или измислен обект (предмет, случка, друг текст, проблем и пр.), според вида на този обект те се обособяват в две подгрупи - текстове, съотнесени с нетекстов обект, и текстове, съотнесени с текстов обект.

Текстовете от първия вид (възникнали по повод на нетекстов обект) се определят като съчинения и са тематично свързани с предмет, лице, събитие, чувство, проблем и пр. Текстовете от втория вид, чийто обект е друг оригинален текст, който се интерпретира (тълкува), се определят като съчинения интерпретации.

Жанровете, чрез които се представят съчиненията, са: съчинение описание, съчинение повествование, съчинение разсъждение, осведомително съчинение, подбудително съчинение и свободно съчинение. Тяхната жанрова специфика е резултат от предварително поставени изисквания на учителя към учениците за преобладаващата функционалносмислова натовареност на текста (или за липсата на такава), т.е. съчиненията се делят на: жанрово регламентирани и жанрово нерегламентирани. Този допълнителен критерий (жанрова регламентираност) се налага от спецификата на дидактическия дискурс и на ученическия текст в него. Целта на обучението в училище е учениците да овладеят различни (по възможност повече) текстопораждащи техники, за да могат в речевата си практика да ги комбинират съобразно с комуникативното си намерение. Усвояването на всяка от тези техники обаче се свързва с овладяване на умение да се продуцира текст, в който обектът се манипулира чрез конкретни операции (напр. обектът се описва или за него се разсъждава). В резултат на това ученическите текстове придобиват определени жанрови характеристики, затова в системата на съчиненията се обособяват две групи - съчинения, свързани с някакъв предпоставен (дидактически) регламент за жанра на ученическия текст, и съчинения, при които такъв регламент липсва.

Жанрово регламентираните съчинения са: съчинение описание, съчинение повествование, съчинение разсъждение, осведомително съчинение и подбудително съчинение. Преобладаващите начини на изложение в тях са:

- в съчинението описание - описването (на предмет или лице, природна картина, архитектурен и/или исторически паметник и пр.);

- в съчинението повествование - разказването (за действия, случки, събития с оглед на протичането им във времето);

- в съчинението разсъждение - разсъждаването (за конкретен обект, проблем и пр.);

- в осведомителното съчинение - информирането;

- в подбудителното съчинение - подбуждането, задължителното (в някаква степен) насочване към реакция (физическа, речева и пр.).

Жанрово нерегламентирани съчинения са онези, при създаването на които ученикът реализира собственото си речево намерение, без да се съобразява с някакво специално дидактическо условие. Те се представят от свободното съчинение/есето. Техният обект може да бъде всякакъв (лице, животно, случка, действие, желание и пр.), но при тях е налице свободно откъм регламенти манипулиране на обекта (той може да се описва, за него може да се разказва и/или разсъждава и пр.). Основна характеристика на свободното съчиняване е именно свободата на автора ученик да избира (в това число и да комбинира) разнообразни текстопораждащи техники в процеса на създаване на собствения си текст, за да реализира комуникативното си намерение. Затова, когато дидактическата задача не предвижда специално поставено условие съчинението да се отличава с някаква функционална натовареност (например съчинение описание), ученикът има правото на собствен избор. За да го направи обаче, той трябва да е усвоил основните характеристики на описанието, повествованието и пр. и да може практически да ги прилага (самостоятелно или в комбинация) при продуциране на свои текстове на подходящи теми. По тази причина в системата на съчиненията е методически мотивирано включването на такива, които се определят като жанр (вид) в зависимост от предварително поставено дидактическо изискване за определена функционалносмислова натовареност на текста. В извънучилищния дискурс поставянето на подобни регламенти към текста е неактуално, затова с нарастването на възрастта на учениците все по-често трябва да се поставят задачи за създаване на свободни съчинения без допълнителна дидактическа задача към тях. Така те ще могат да реализират правото си на избор в зависимост от комуникативните нагласи и целите, които са си поставили. Към жанрово нерегламентираните текстове е отнесено и есето, защото в българската образователна практика то по традиция се съотнася със свободното съчинение (Игов 1994: 29) и защото то се свързва със специфичен - „есеистичен“, стил на изложение на автор, който желае и има какво да каже по поставената тема.

Жанровите форми, чрез които се представят съчиненията интерпретации (т.е. съчиненията, съотнесени с текстов обект), са: отговор на въпрос, статия, есе. Всички те са по същество метатекстове, тъй като са тематично свързани с вече съществуващ текст, който се анализира, коментира и пр. Обособяването на съчинението интерпретация има както лингвистични, така и методически мотиви. В училище ученикът е реципиент на конкретни текстове, но едновременно с това създава нови оригинални текстове, които зависят от първите. Следователно като реципиент на даден текст ученикът трябва да го осмисли, а като автор на собствения си текст - трябва да включи в съдържанието му обективиран фрагмент от знания, които се отнасят до информацията, съдържаща се в първия текст. В този смисъл съчинението интерпретация може да се характеризира като специфичен вид текст, при който оригиналният ученически текст пряко или косвено зависи от възприемането и осмислянето на друг оригинален текст (художествен или фолклорен, произведение на изкуството и пр.).

Предложеното типологизиране на ученическите текстове като резултат от очертаването на различителни (не непременно противопоставителни) признаци, според които текстовете се обособяват в групи, дава основание да се представи системата на ученическите (писмени) текстове както следва:

1. РЕПРОДУКТИВНИ ТЕКСТОВЕ 

1.1.  Преразказ

1.1.1. Регламентиран - подробен, сбит, подборен, трансформиращ

1.1.2.  Нерегламентиран - свободен

1.2.  Конспект

1.3.  Резюме

1.4.  Реферат

2. ПРОДУКТИВНИ ТЕКСТОВЕ

2.1. Съчинение

2.1.1. Регламентирано - съчинение описание, съчинение повествование, съчинение разсъждение, осведомително съчинение, подбудително съчинение

2.1.2. Нерегламентирано - свободно съчинение/есе

2.2. Съчинение интерпретация - отговор на въпрос, статия, есе

За да се аргументира не само актуалността, но и приложимостта на системата от писмени ученически текстове, се предлага идея за включване на различните типове текстове в трите училищни периода - начална, средна и горна степен.

НАЧАЛНА СТЕПЕН (1.-4. КЛАС)

По обясними причини, свързани с процеса на ограмотяване и развиване на писменоречевите умения на учениците, работата върху писмен ученически текст следва да се ориентира към 2.-4. клас. Като се има предвид, че тук се поставя основата за формиране на писмената култура на учениците, добре е да се преосмисли подходът за подбор на писмените текстове, които се включват в учебното съдържание. Стремежът трябва да бъде да се намалява разнообразието от типове и видове (жанрове) текстове, за да се осигурява достатъчно учебно време за подготвяне, съставяне и редактиране на текста. Логично е в началния училищен период да се поставя акцент върху репродуктивните текстове. Те са свързани с по-леката продуктивна дейност (репродуктивната), която предполага пре-имуществено позоваване на някакъв готов текст. В началната степен, когато уменията на учениците за създаване на текстове започват да се формират, е добре да се започне с работа върху преразказ. В практиката (в т.ч. и училищната), за да се провери дали даден текст е осмислен, най-често се прибягва до преразказ. Затова в началото на процеса за формиране на умения за създаване на текст би следвало да се постави работата върху преразказ. Във 2. клас се представят основните му типологични характеристики. Учениците получават информация, че преразказът задължително трябва да пресъздаде съдържанието на чуждия текст със свои думи. Съобразявайки се само с това изискване, те могат да подходят различно - някои моменти от текста да преразкажат подробно, а други кратко. Изводът е, че учениците започват да изучават преразказа чрез онази негова разновидност, която в нашата система наричаме свободен преразказ (или само преразказ), т.е. преразказ без всякакъв регламент.

В 3. и 4. клас акцентът се поставя върху подробен преразказ (въпреки че е представен и сбитият преразказ) - това е своебразна подготовка на учениците да се справят с новото училищно предизвикателство - разказвателните предмети. Препоръчително е да отпадне от учебното съдържание работата върху подробен преразказ на описателен текст, защото в лингвистичен план преразказът се свързва с наративен текст. Описателните текстове се резюмират, т.е. не подлежат на преразказване, защото в тях не се разказва за нещо.

В началната степен градирането на преразказите с оглед на трудността им се свързва с обемите на текстовете първоизточници, както и с преразказването на познат или непознат за учениците текст.

Продуктивните текстове в началната степен се представят от съчиненията, реализирани най-често чрез жанрове, които предпоставят някаква функционалносмислова натовареност на текста. Заложената информация в учебниците за 2. клас за разказ по: серия от картини, опорни думи и пр. подготвя учениците за осмисляне на по-коректния термин съчинение повествование, който се въвежда в 3. и 4. клас. В 3. клас акцентът се поставя върху съчинение (микросъчинение) описание на обект, който може да бъде наблюдаван от всички ученици, а в 4. клас се включва съчинение повествование (по дадено начало например). Неподходящо е в началната степен да се включват свободни съчинения по аналогия (такива са заложени в учебните програми за 3. клас), защото социокултурният опит на децата е още твърде беден, за да се изисква приложение на подобни логически операции при създаване на собствен текст.

Свое място в началната степен имат осведомителните и подбудителните съчинения (особено по-кратките жанрове, като обява, писмо, по-здравление, покана), но съчиненията интерпретации са неподходящи за тази възраст. Малките ученици още нямат необходимия социален опит и интелектуален потенциал, за да интерпретират какъвто и да е текст (езиков или неезиков ) писмено. В този смисъл е пресилена сегашната практика в началния училищен период да се работи върху съчинение по сюжетна картина; отговор на въпрос и пр. Във връзка с обучението по литература е логично да се включват устни отговори на въпроси, но в никакъв случай не и в писмените им варианти (както е сега в 3. клас). Освен че у децата  липсва интерпретаторски опит, не трябва да се забравя, че учениците още не са запознати с характеристиките на разсъждението като тип реч, за да могат сами да продуцират съчинения интерпретации.

СРЕДНА СТЕПЕН (5.-8. КЛАС)

Репродуктивните текстове се представят от всички видове преразкази и от конспекта.

В 5. клас завършва изучаването на подробния преразказ, като се акцентира върху преразказ на неизучавани в училище текстове (по възможност цялостни). Тук може да се включи и трансформиращият (творческият) преразказ, който досега се появява епизодично в училищната практика, но ролята му може да се преосмисли, ако правилно се поставят условията за трансформация. Например „Преразкажете текста, като си представите, че главен герой е не Пипи дългото чорапче, а Петър“. Езиковите трансформации, които учениците ще направят, няма да бъдат осмислени като преднамерена лингвистична задача, а ще бъдат резултат предимно от репродуктивна комуникативна дейност.

В 6. клас се въвежда сбитият преразказ, който е по-труден. Той предполага допълнителна аналитична дейност от учениците, за да могат да отделят същественото от несъщественото и да го включат в преразказа си. Освен това те трябва да имат и достатъчно добре развити рецептивни умения, за да могат да възприемат по-обемен първоизточник.

Свое място в края на средната степен имат подборният и свободният преразказ. Подборният преразказ най-често се свързва с подборно представяне на някаква тематична линия от текста или проследяване на определен проблем (герой) от него. Актуален е контекстът на обучението по литература (6.-7. клас).

Свободният преразказ се включва в 7.-8. клас. Той заменя отживелия времето си преразказ с елементи на разсъждение, който е не само анахронизъм, но и е вид текст, който се свързва повече със съчинението интер-претация, а не с преразказа. Всъщност в системата на преразказите свободният преразказ стои в началото (2. клас), защото учениците още не са подготвени да използват богатите възможности на различните преразказни техники, и в края на средната степен (7.-8. клас), защото учениците вече могат съзнателно да подберат каква/какви техники ще предпочетат.

Репродуктивните текстове в последния клас на средната степен се представят от конспекта. В 8. клас интересите на учениците се обогатяват, увеличават се потребностите им от ползване на разнородна информация от повече на брой текстове, които не са непрекъснато на разположение. В тези случаи се актуализира необходимостта от формиране на умения за конспектиране. За него учениците имат необходимата фундаментална подготовка, защото до 8. клас са формирани умения за ориентиране в текста; за откриване на основните информационни ядра в него; за ориентиране в структурата и композицията му.

Основен вид продуктивен текст в средната степен е съчинението, представено чрез различните му видове (жанрове) - описание, повествование, разсъждение, осведомително съчинение, подбудително съчинение.

В 5. клас се разширява работата върху съчинение повествование и съчинение описание (включва се повече от един обект, т.е. група обекти; архитектурен и/или исторически паметник, природна картина). В 5. клас се включват и осведомителните съчинения - лично писмо, поздравителна картичка и др.

В 6. клас се акцентира върху съчинение разсъждение. Въпреки че в момента МОН препоръчва в 6. клас да се включи есето (като разновидност на съчинението разсъждение), може да се спори дали шестокласниците имат достатъчно натрупан опит (социален, философски, етичен и пр.), за да могат да се справят с подобна задача. Може би в 8. и 9. клас комуникативните потребности на учениците ще ги насочват към есето като жанр и затова е по-логично то да се изучава в горната степен.

В 7. и 8. клас е подходящо да се предлагат теми за свободни съчинения, в които не е препоръчана някаква функционалносмислова натовареност на текста. Учениците получават свободата да подбират текстопораждащи техники, които най-пълно съответстват на комуникативната им задача и комуникативното им намерение. Така естествено се стига и до есето със специфичния за него стил, демонстриращ авторовата позиция по темата, както и неговия опит (житейски, етичен, естетически, философски и пр.) и светоусещане.

Вторият вид продуктивен текст - съчинението итерпретация - се представя чрез жанра отговор на въпрос (7.-8. клас). Тук не трябва да се смесват термините отговор на въпрос и отговор на литературен въпрос. В предложената система отговорът на въпрос е жанр на съчинението интерпретация, защото формулираният въпрос върху някакъв текст (езиков или неезиков) предполага вариант на интерпретация и ясен структурен модел на ученическия текст. В средната степен по традиция се включват и т.нар. съчинения по картина, скулптура и др., но те рядко се реализират като съчинения интерпретации. Препоръчително е те да се ограничават, защото изискват много добра подготовка в областта на съответното изкуство (не можеш да интерпретираш нещо, което не разбираш). Възможно е подобни текстове да се адресират към ученици с интереси в съответната област.

ГОРНА СТЕПЕН (9.-12. КЛАС)

Репродуктивните текстове тук са резюмето и рефератът, а основен продуктивен текст в тази училищна степен е съчинението интерпретация. Представени от жанровете са статия и есе.

Предложената типология на ученическите текстове и обединяването им в система нямат претенции за изчерпателност. В същото време тя е опит да се представи връзката между работата за развитие на речта в училище и съвременната текстолингвистична и методическа теория.

 

 

ЛИТЕРАТУРА:

1.  Ангелова 1993 - Т. Ангелова.  Съчинението като личностна изява на ученика. - БЕЛ, 4.

2.  Бурджиева 1993 - Н. Бурджиева. За системата на обучението в устна и писмена реч. - БЕЛ, 2.

3.  Георгиева 1993 - М.  Георгиева. За ученическите устни и писмени текстове в V-VІІІ клас (опит за система). - БЕЛ, 2.

4.  Добрева, Савова 2000 - Е. Добрева, Ив. Савова. Текстолингвистика. Шумен.

5.  Игов 1994 - Св. Игов.  Призори. Пловдив.

6.  Котова 1983 - И. Котова. За видовете писмени работи и тяхната система от VІІІ-ХІ клас. София.

 

 

© Маргарита Георгиева , 2001
© Издателство LiterNet, 23. 10. 2002

=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 5-6, 2001.