ИНТЕРТЕКСТУАЛНОСТ, МУЛТИКУЛТУРНО ОБРАЗОВАНИЕ, КРИТИЧЕСКО МИСЛЕНЕ

Кирилка Демирева

web

Започваме с предположението, че споделеното в настоящото изложение вероятно ще породи скепсис особено у онези колеги, които в една или друга степен са се докоснали до проблемите на обучението по български език и литература сред българските общности в чужбина. Основания за това могат да се намерят достатъчно и срещу много от тях едва ли може да се възрази. Но не е тайна, че педагогическият опит нерядко тегне към стереотипи, против които работят съвременните реалности. Затова точно този опит, ако има претенциите да бъде професионален, следва да погледне на себе си отгоре, да се отстрани от собствените си непоклатими доводи "про" и "анти".

В този контекст на мисли литературното образование на учениците, принадлежащи към българския етнос в Молдова, се нуждае от ревизиране (в продуктивния смисъл на думата) на установените вече десетилетия наред основания за съществуването му. А тях отнасяме към началото на демократичните промени, когато след продължително премълчаване и пренебрегване на чувството за етническа принадлежност, сред нескривани асимилационни тенденции на преден план в гражданското и социалното поведение излезе културното етническо самоопределение. Изследователите сочат, че основанията за възраждането, за консолидацията на етносите в една полиетнична държава са различни в зависимост от историческото им позициониране. Оттук и спецификата на проблемите при българите в Молдова например, родени на тази земя и носещи в съзнанието си прародината като исторически спомен. Същностните знаци на българската менталност тук са езикът, традициите, фолклорът, придобили особено значение в процеса на етнокултурното самоопределение. Разбира се, скептичните забележки от рода на "фолклоризация на етнокултурното самосъзнание" не намират почва, но тяхното появяване самò по себе си е предупреждение за привържениците на етноцентризма, на които не е дадено да се съобразяват с реалиите на времето. А те недвусмислено се свързват с понятието "глобализъм". Каквито и негативизми да откриваме в него, то съществува и изисква някои традиционни представи, свързани с културното етническо самоопределение, да придобият нови нюанси и измерения. Не можем да не се съгласим с казаното, че "родина сега назовават страната, която осигурява най-добри условия за живот и възможност за пълна себереализация. Историческата Родина е по-скоро част от социалната памет, отколкото инструмент за солидаризиране чрез общата съдба и завоюваните позиции" (Победа 2006: 47).

Българите в Молдова от детство живеят, общуват и се развиват в полиетнична среда. Процесите на приближаване или оттласкване от другостта са непрекъснати и саморегулиращи се, но не и стихийни. Те зависят от социокултурните модели, сложили се в страната. Би следвало да отдадем дължимото и на държавната политика, декларирана и реализирана по отношение на етническите малцинства.

Погледнато в аспекта на литературното образование, процесите са в по-голяма степен автономни, а погледът към другия и другостта - инцидентни и спорадични. В научно-методически план се създава убеждението, че литературата, назована като българска, румънска или руска, е нещо самò за себе си, че литературната творба е непоклатимо обвързана с автора, времето и мястото на нейното създаване, а значението й е единствено свързано с историколитературния процес в съответната страна.

В дидактически план литературното образование обслужва в по-голяма степен етноцентризма, отколкото интеркултурното осмисляне на проблематиката. Би било несправедливо да се абсолютизира тази теза и основание за това ни дават курикулумите (държавните образователни стандарти), създадени в Молдова през последните години. В курикулума за обучението по българска литература между другото е казано: "Водещо място заема културологичният подход при изучаване на литературните явления. Извежда се общото и специфичното в художественото пресъздаване на националната съдба в литературата, създадена в метрополията и в българската диаспора в Молдова. Наред с това чрез съпоставката с молдовската/румънската и руската литература се откриват общи културни символи и форми на словесността в контекста на съответната културна епоха" (Demireva, Kara 2006: 22).

Цитираното основно положение набелязва най-малко два дидактически подхода: 1. Разглеждане на отделни творби в съпоставителен план. 2. Откриване на общи теми, мотиви и проблеми.

Така обговорени, подходите не набелязват дидактически цели и задачи извън констативността; не се предполага осъществяване на разнообразни смислови връзки, позволяващи извеждането на смисли с по-висока степен на обобщение; не се създават условия за интерпретирането на литературната проблематика в аспекта на нейната диалогична природа. Така е и на теоретично, и на програмно, и на практическо равнище.

Означавайки по този начин реалното и желаното, насочваме вниманието си към интертекстуалността като научнообоснован метод в литературната наука от втората половина на 20. век. Търсим възможности за обвързването на интертекстуалността с целите и задачите на интеркултурното образование. Приемаме за релевантно на търсенията именно понятието "интеркултурно образование", разбирано като "осъществяващо се диалогично в името на диалога между културите. Диалогът е единствената форма на общуване между хората, в която се установява основано на взаимно разбиране уважение между тях..." (Тодоров 1996: 63).

Акцентът върху диалога като същностна черта на интеркултурното образование има пряко отношение към култивирането на диалогично мислене, като възможност за интеркултурно взаимодействие. Негов продукт (съзнателен или несъзнателен) е акултурацията, характеризираща мултикултурното общество. Опираме се на следната постановка: "Мултикултурността е термин, широко употребяван и използван в различни контексти. В литературата след 90-те години неговият смисъл вече се свързва с динамиката в процесите на акултурация и взаимно обогатяване на културите, т.е. в практически план термините "интеркултурно" и "мултикултурно" напълно съвпадат" (Иванов 2006: 62).

Няколко думи за понятието "интертекстуалност" в литературната теория. Това понятие за пръв път е употребено от Юлия Кръстева - един от най-влиятелните теоретици на постструктурализма ("Семиотике", 1969). Но началото на понятието може да бъде отнесено и към Бахтин, който ревизира идеите на структурализма по следния начин: "Динамизирането на структурализма е възможно само ако литературното слово се възприема не като неподвижна точка на фиксиран смисъл, а като кръстосване на текстови повърхности, като диалог" (Kristeva 1969: 144).

С оглед на научно-дидактическите цели на настоящото изложение ние се опираме на няколко постановки на проф. Никола Георгиев, който обосновава своите възгледи за това, какво не е интертекстуалността (Георгиев 1999: 11).

Тя не е търсене на влияния от един автор върху друг, а "търсене на нови значения". Или интертекстуалната аналитична процедура е ефективна тогава, когато е "евристична, смислопораждаща". За смислопораждането има значение връзката текст-контекст.

Интертекстуалността не е извънлитературна. Когато тази аналитична процедура е умело приложена, тя "отваря" едно произведение към друго, търсят се равнищата на взаимодействие, смислопораждащите пресечни точки. При това тя не е обвързване на познатото с непознатото. При съпоставка на два текста например следва да се спазва принципът на равнопоставеността, т.е. те да бъдат еднакво ясни и разбрани в своята иманентна същност.

Моделът да се представи интертекстуалността на принципа "какво тя не е" асоциативно поражда точни представи за това "какво тя е". Този подход обслужва и дидактическите цели на настоящия текст, който имплицитно се стреми да отхвърли всяка аналогия на интертекстуалността с литературни влияния или пътуващи мотиви. Не че откриването им няма място в урока по литература, но осъзнавайки тяхната констативност, търсим в смислопораждането възможност за развиващия характер на съвременното литературно образование.

Намираме за релевантна на тематиката на настоящото изложение ключовата дума "диалог". Тя се вписва естествено в съвременната образователна парадигма, а така също и в контекста на визираната литературоведска анализационна процедура. Акцентира се върху субекта на диалога при съпоставката на литературните творби. Това е човекът, който застава между тях. "Той открива сходни, различни и противоположни точки в произведенията и като драматург, режисьор разиграва литературоведска сцена, в която по своя воля и според мярата на своята наблюдателност и изобретателност поставя произведенията в ролята на диалогизиращи, спорещи, пригласящи си, противоречащи си или взаимно отричащи се" (Георгиев 1999: 15).

Понятието "диалог" е ключово и за интеркултурното образование. Ако в аспекта на междуличностните отношения приемем диалога като "обмен между двама или повече индивиди или гледни точки по дадена тема... в усилието да се достигне истината" (Гомес, Сампер 1996: 84), то при търсенето на пресечните точки между две литературни творби, принадлежащи към една или две литератури, се появява възможността за постигане на образованост и възпитаност от съвременен тип. Постигането на диалога както на полето на литературата, така и на полето на междуличностните отношения предполага представяне на анализ и доказателства, логично разсъждение, установяване на предположения, представяне на различни гледни точки. Така се развива критичната саморефлексия, умението да се дефинират понятия, да се аргументира една или друга теза. В етичен план се пораждат взаимоотношения на сътрудничество. Търсенето на междутекстова валентност в литературата стимулира артистичното отношение към нея, интелектуалното удоволствие от откривателството, възможността да приемеш гледната точка на другия наред с твоята.

Следва дебело да подчертаем, че в образователния дисксурс интертекстуалността трябва да бъде един от възможните интерпретаторски подходи заедно с другите, използвани в училищния литературен анализ. Разбирана като анализационен метод, тя не само е недостижима в училище, но и ненужна с оглед на равнището на езиковата и литературната подготовка на учениците. Обаче като подход интертекстуалността се вписва уместно във все по-налагащата се необходимост литературата да се преподава и като култура, особено в лицейските класове. Като се позоваваме на антропологичната линия в културологията, която "обобщително вижда литературата като обективизация на културата" (Алипиева 1998: 58), смятаме, че преподавателят трябва да снеме за учениците знания за различните културни търсения, в контекста на които се появява една или друга творба. Особено значение придобива осмислянето на естетическия контекст, разбиран като смислопораждаща среда.

Опитът да се открие това, което творбата премълчава, е възможност да се отхвърли правото на единствено възможния прочит, който, за съжаление, все още принадлежи на авторитета - преподавателя. Смяната на ролята му от демиург в медиатор ще даде възможност за свободна изява на рецептивните възможности на ученика читател, ще го предпази от полюсните емоционални реакции в отношението свое-чуждо (мнение, интерпретация, оценка). Както е казано: "Художествените литературни текстове са тази територия, където нетолерантното отношение към другия не може да съществува" или "Търсещото съзнание, което констатира множество равнища на диалогизация, не може да бъде нетолерантно" (Атанасов, Чернокожев 1994: 7).

Споделените теоретични постановки ни дават основание да предложим следната литературнообразователна парадигма, осъществима в лицейските класове на училищата в Молдова, в които се учат етнически българи:

1. Интертекстуални връзки между художествени творби от българската литература, създадена в България.

2. Интертекстуални връзки между творби от българската литература, създадена в метрополията и в диаспората (Бесарабия и Таврия).

3. Интертекстуални връзки между художествени творби от българската, румъно-молдовската и руската литература, включени в учебните програми по съответните дисциплини.

Теоретично всички творби на един автор са диалогизиращи. Пример за това е творчеството на българския класик Иван Вазов, където могат да се открият образно-семантични ядра в различните произведения, представителни както за творческите му инвенции, така и за определен етап от историколитературния процес в българската литература. Налице е съвкупност от исторически имена и събития. Доста често се среща собствен текст в друга творба. Като илюстрация ще разгледаме сходни образно-семантични ядра в разказите "Една българка" и "Иде ли?". И в двата разказа героините са българки, за които християнското чувство определя и отношението им към света. Това е сходството между тях и поражда тълкувания за обобщения образ на българката в творчеството на Вазов - отзивчива, състрадателна, жертвоготовна. Но положени в контекста на историческото време, двете героини могат да бъдат интерпретирани в опозицията "свое/чуждо". Тук именно се появяват пулсации на приближаването и отдалечаването и оттук и възможността за откриване на нови смисли. Баба Илийца от разказа "Една българка" проявява християнско милосърдие в смутно и опасно време - когато е потушено Априлското въстание и е разбита четата на Христо Ботев. Решението Ј да помогне "клетнику", защото "е тръгнал за християнска вяра курбан да става" доказва, че в четника тя припознава своя - християнина, българина. И като християнка, и като българка баба Илийца се стреми да помогне, без оглед на опасностите, които дебнат отвсякъде. "Своят", четникът, е един "от ония", които саможертвено са се опълчили против чуждия, поробителя. Затова и в помислите си, и в действията си героинята е единна, цялостна.

Само десет години отдалечават героинята от разказа "Иде ли?", баба Цена, от героинята на "Една българка". Тя обаче е в друго историческо време - Сръбско-българската война от 1885 г. Българите отново воюват, но този път в защита на своята млада свобода. Виждайки пленените сръбски войници, баба Цена възкликва: "- Боже мили... та тия ли са сърбите? Та те добри хора... Клетите им майки... дали ги знаят?". И тя се втурва да ги подкрепи "със стъкло ракийца". В чуждите баба Цена припознава своя (Стоенча). Припознаването е извикано от състраданието, от майчиното чувство, което е безгранично. Чуждият става свой пред лицето на войната. В този контекст могат да бъдат интерпретирани и думите на героинята, в които всъщност е вложен вечният въпрос: "- Все божи христиени... Ами защо ли се биха?". Баба Цена е раздвоена в мислите си за врага. И това раздвоение сякаш психологически подготвя читателя за случващото се по-късно. Един срещу сдруг воюват "все божи христиени", все свои. Страданието сближава, войната е еднакво безразсъдна и безпощадна за всички. От полето на противопоставянето проблемът е пренесен в полето на единението.

Макар и фрагментарно, успоредяването на двата разказа насочва към значения в сферата на общочовешкото.

Възможностите за откриване на интертекстуални връзки между литературни текстове, създадени в метрополията и в диаспората, практически са неограничени. Литературата на бесарабските българи обособява няколко семантични ядра: споменът за прародината и болката от загубата й, бежанската участ на прокудените от отечеството, родината Бесарабия - Таврия, търсене на корените, героиката на българското минало. Те се вписват в основните тематични направления в българската литература и по този начин стават част от големия литературен масив. Творбите на българските автори от Бесарабия и Таврия, създадени през втората половина на 20. век, "възраждат" мотиви, които са част от родната литературна памет. Като проява на интертекстуалност са лексикалните заемки, както и паратекстовете - заглавия, мото, посвещения.

Например могат да се изведат интертекстуални връзки при съпоставката на следните литературни текстове:

Иван Вазов: "Българският език" - Нико Стоянов: "Матерен език"; (отъждествяване по аналогия);

Димчо Дебелянов: "Помниш ли, помниш ли..." - Петър Бурлак-Вълканов: "Помниш ли, помниш ли..." (отъждествяване по аналогия);

Никола Вапцаров: "Земя" - Нико Стоянов: "Родина" (опозиционно моделиране);

Йордан Йовков: "Шибил", "Индже" - Мишо Хаджийски: "Козя гайда" (мотивът за греха и изкуплението).

Посочихме само малка част от текстовете, в които могат да се открият интертекстуални обвързвания. Подобна анализационна дейност ще се извърши успешно само ако добре се познават историческите и културните обстоятелства на възникването и развитието на бесарабската българска литература; личностните и творческите взаимоотношения между авторите от "двете" Българии; възможните влияния и самобитните творчески проявления.

Богати възможности за диалоигичен прочит крият творбите на Йордан Йовков и Мишо Хаджийски. И, разбира се, не заради някои оценки, според които Мишо Хаджийски е "можел да стане таврийският Йовков" (Миланов 1994: 5) Хаджийски е най-значимото име на белетрист в българската литература, създадена в Бесарабия и Таврия. Творчеството му е художествен синтез на национално-културните традиции на българите от Таврия. Обредност и обичаи са така органично вплетени в художествената тъкан на разказите му, че престават да бъдат само етнографски елементи, а се превръщат в естетически модел на душевността на българските преселници. Същото важи и за мистичното в разказите като образ на осмисляне и усвояване на света, възприеман в новата родина като странен, непонятен и заплашителен. Но мистичното е и знакът на адаптивността, на изконните ценности, пренесени от прародината като стожери на етническата самобитност и цялостност.

Ще илюстрираме казаното с разказа "Козя гайда". Сюжетът му е твърде обикновен, но затова пък е богат на смислови равнища, представящи нравствените императиви на една етносистема, оцеляла в превратностите на времето именно благодарение на тях. Един кратък преразказ би улеснил възприемането на предлагания по-нататък интерпретативен модел.

В центъра на повествованието е образът на дядо Стайко, "прочут болярин". Той се заселва в Преславския кър на обширната таврийска степ, "защото земя тук имало много". С времето разширява владенията си, получавайки земя от руския цар и от молдовския каймакамин "за добрини незнайни, за дружба скритна". През болярските земи минава друм (път). Дядо Стайко стои на пътя и иска от керванджиите да му платят, "задето земята му газят..., задето конете поят на изворите". Керванджиите плащат за земята, но за водата отказват, "защото водата е от Господа". Разгневен, боляринът запушва изворите с вълна и воденични камъни. Напразно керванджиите го предупреждават, че за тази дързост ще последва божие наказание. И то действително идва: от каруцата на керванджиите изпада козле. Зарадван, дядо Стайко му се заканва да направи от него гайда. В този миг козлето проговаря с човешки глас: "От мене гайда я стане, я не..., ала от тебе гайда ще стане". Козлето изчезва, а дядо Стайко пада мъртъв на пътя. Парите в ръцете му за миг заблестяват, "като от огън да са", и се превръщат в змии. Намират го арапите и понеже са друговерци, и "Бог да прости!" не казали.

Мотивът за алчността като греховна страст, погубваща човека, зазвучава още в началото на разказа. Сякаш извън героя авторът повествува за "стара старина", когато българите не се задоволяват с дадените от бога води, земи и пасища и отвеждат стадата си "зима да зимуват" в Каръма - земята на татарите, където намират смъртта си. Тази част не е само ретроспекция, а разказ в разказа и се обвързва с цикличната концепция за света. Някога и Сега се обединяват в идеята за греховната безпаметност на човека. От особено значение е антропоморфизираният образ на вълчицата. Човекът и вълчицата сменят местата си в изграждането на духовния образ на света. Композиционно и смислово началото на разказа отпраща към библейския мотив за сътворението: "В стара старина времето по нас било глухо, а мястото дива пустош". Хронотопът е и устойчивият образ в етносъзнанието на българските преселници, превърнали безплодната някога степ в райска градина.

Божествената сила движи случващото се в разказа, тя предопределя трагичната развръзка. Така композирани, семантичните ядра придават на творбата характерните особености на притчата. Извеждат се универсални идеи за човешката алчност, но и за паметта, която човекът често пренебрегва в търсенето на ориентири за това, що е добро и зло; за греха и изкуплението. Именно тук откриваме една от многобройните пресечни точки между разказите "Шибил" и "Козя гайда" като основание за аналитичен подход в полето на интертекстуалността.

Диалогичният прочит на разказите в интересуващия ни аспект е възможен чрез задълбочено наблюдение върху универсалните символи и тяхната смислопораждаща функция, което учениците следва да осъществят под ръководството на учителя. За нуждите на настоящото изложение ще посочим отделни аспекти на интерпретацията.

И двата разказа повествуват за Някога и Сега. Всичко случващо се в онова време е знак за повторяемостта на принципите, върху които е устроен човешкият живот.

Шибил е царят на планината (според фолклорно-митологичното мислене, но и експлицитно назован като такъв в разказа). Там е неговото хайдушко гнездо, там всичко се подчинява на особени хайдушки правила, чужди на законите на равнината. Ако планината е крайната точка, до която може да стигне човекът, то Шибил я е достигнал, погазвайки много закони, не знаейки "кое е грях и кое не". А това са законите на равнината, символ на пространството, на земния безкрай, но и на уседналия, уреден патриархален свят. Познал любовта, героят слиза от планината, за да приеме законите на равнината. В опозицията "свой/чужд" настъпва трансформация: от свой за хайдутите той се превръща в чужд, защото вече е извън техните правила, защото "жена беше се изпречила на пътя им, хубава жена, а всичко това не предвещаваше нищо добро". С решението си да слезе в равнината Шибил излиза извън границите на своята досегашна общност, става подвластен на законите на сърцето. Именно те подхранват надеждата му да бъде приет като свой в друга общност, но вече в качествено нов статус. Героят е подложен на инициация. Тя включва и граничното състояние на колебания, на лутане между вяра и неверие: "И всичко пак прекара през ума си, всичко премисли". Но по-силни от ума са повелите на сърцето и Шибил прекрачва границата: "...ясно виждаше две очи, които го гледат, една усмивка, която го мами. Той стана, тръгна подир тези очи и тази усмивка и повече не се обърна назад". В движението си от планината към равнината Шибил всъщност изминава пътя към своето вътрешно "аз". Така пътят като универсален символ става означител на вътрешната потребност на героя от промяна, на търсенето и откриването на нови хоризонти за духа и човешкото битие. Но това е пътят на обречения. В сблъсъка си с царя на равнината, на рода - Велико кехая, Шибил е губещият, защото законите на общността, към която се е устремил, са други: " А момичето ми! А честта ми! - вика Велико кехая...". Оптимистичното звучене на разказа е в акта на венчаването в смъртта. Любовта тържествува, тя е изкуплението на греховността, независимо от невъзможното вписване в социума. Само размахването на бялата кърпа идва да потвърди закъснялото прозрение, че "...такъв човек не бива да умре!".

Същите символни полета придобиват други измерения в интерпретацията на образа на дядо Стайко от разказа "Козя гайда". Смислопораждаща функция имат образите на могилите и изворите. Като митологичен образ могилата е аналог на планината, знак на вертикалния космос. Неслучайно изворите са на могилите и символизират божественото начало на живота, откъдето всеки човек може да утоли жаждата си. Ако приемем символиката на архетипния извор (според Юнг) като образ на душата, като начало на вътрешния живот и духовната енергия, то в разказа силата на изворите е отнета, защото те са оградени от огромното пространство на дядо Стайковото държовище (имение). Това, че то е означено единствено с мащабите си, насочва към вътрешната бездуховност на героя, която ще бъде потвърдена от последвалите събития. Съмнителният произход на земите и стадата на болярина е знак за изначално покварената му душа, ограждаща себе си и другите от божествената чистота на извора. Но сказачното встъпление, за което вече стана дума, насочва и към извора - памет, гарантиращ безсмъртното будуване. Носи ли дядо Стайко родовата памет за наказаната алчност тъкмо по неговите земи? Последвалите събития отговарят отрицателно.

Противоположна е символната роля на пътя в "Шибил" и в "Козя гайда". "Сам-самичък" в степта, дядо Стайко стои на друма (пътя), причаква керванджиите и иска мито. Героят няма свой път, той стои край "чуждия", нещо повече - възпрепятства го. Той сякаш никога не е пристигал и не е заминавал оттук. Керванджиите са колективният образ регулатор в опозицията нравствено/безнравствено. В сблъсъка си с тях боляринът "натрупва" трагична вина, отказвайки да проникне в духовния смисъл на отказа им да платят за водата, която е от бога. На предупреждението: "Бог ще те накаже" той отговаря: Божието си е Божо, а моето мое". Трансформираният библейски израз е знак за лукавството, но и за дързостта на героя. Неговото произнасяне е своеобразно преминаване на границата към грехопадението, за което няма и не може да има изкупление, а единствено - възмездие. И то идва с ужасната смърт на героя. В описанието Ј рационално и ирационално се сливат в единен образ, който отпраща към митологичното. Мистичното носи авторовите послания, а те идват от дълбините на народната душевност. Смъртта на Шибил е естетизирана, тя е изкуплението на вината, но и примирието с враждебните приживе сили, които само мъртъв могат да го приемат за "свой". Смъртта на дядо Стайко е зловеща - дързостта се трансформира в страх, който го убива. Парите в ръцете му се превръщат в страшни змии, а миг преди това неестествено заблестяват "като от огън да са". Не е ли това пречистващият огън на (не)възможното озарение и нравствено проглеждане преди смъртта? За това текстът мълчи, но казва твърде много за несъстоялата се божия прошка, защото човешкото "Бог да прости" не е изречено. И в смъртта си дядо Стайко е "сам-самичък". Арапите, които го намират на пътя (а не керванджиите), са онази "другост", която отказва да осъществи връзката между божественото и земното, така както героят приживе никога не е имал потребност от нея.

Смъртта на дядо Стайко е представена в духа на вярванията, характерзиращи културната традиция на българите. Митологичният мотив за превръщането, представен в различни форми в българскатка етнология, тук е подчинен на идеята за възмездието. Превръщането на парите в змии (символ на ниските страсти) насочва и към трансформацията на образа - от висотата на своето измамно могъщество (господар на могилата и на изворите) героят се срива до равнището на изначалното грехопадение. В духа на авторовите послания за възмездието може да бъде тълкуван и образът на козлето, проговарящо с човешки глас. Ако го разгледаме в символното поле на "непредвидимите и безвъзмездни дарове на божествата" (Шевалие, Геербрант 1995, II: 481), то непредвидима, индивидуално несъзнавана е появата му пред дядо Стайко, поднасяща божието проклятие. А може би и проклятието на колектива (керванджиите), противостоящ на дядо Стайко с познанието за това, що е "богосъобразно", т.е. добро и зло, нравствено и безнравствено.

Идеята за Бога като върховен съдник на човешките деяния пронизва целия разказ. Даденото от Бога е необходимото, достатъчното за човека, то е мярата за добро и нравствено: "Дал е бог за всички хора и земи, и води, и пасища". Лакомията е извънмерното човешко поведение, наказуемо от Бога: "Разгеле, видя им се малко, та отидоха в Каръма. Изклаха ги татарите. Господ ги наказа".

Диалогичният прочит на разказите "Шибил" и "Козя гайда" е възможен не само с оглед установяване на собствено оригиналното в интерпретацията на вечния проблем за греха, изкуплението и възмездието. Наблюденията могат да се насочат и към: смислопораждащата функция на зооморфните образи; опозицията светлина/мрак; символната роля на наличието/отсъствието на природни картини; социално-ролевата същност на образите, изграждащи опозицията "свой/чужд" в разказа "Шибил" и ролята на етнонимите (татари, арапи) при осмисляне на същата опозиция в "Козя гайда"; топосите планина - равнина - степ при очертаване на типа българска менталност в метрополията и диаспората; нравствените послания, заложени и в жанровата специфика на творбите (легенда - притча); особената ритмика на повествованието в двата разказа със засилено фолклорно начало в "Козя гайда".

Ето някои от въпросите, около които може да се организира работата на учениците в търсене на интертекстуални връзки:

1. Кои са характеристиките, удържащи двата текста в жанра "разказ"?

2. Кое е легендарното в "Шибил"?

3. Легенда или притча е "Козя гайда"?

4. Кое е общото и различното в статуса на двамата герои - Шибил и дядо Стайко?

- герои извън нормата, общоприетото, закона (по какъв начин за всеки от тях);

- пътят и Шибил; пътят и дядо Стайко;

- "свой" и "чужд" по отношение на двамата герои;

- трагическата вина на Шибил; трагическата вина на дядо Стайко;

- специфика при решаването на проблема "грях - изкупление - възмездие";

5. Каква е смислопораждащата функция на зооморфните образи в двата разказа?

6. Каква е ролята на хронотопа в двата разказа като организиращ и пораждащ идеи по посока на:

- наличието или отсъствието на трансформационни процеси в нравствената същност на героите;

- типа българска менталност, формирана в метрополията и в диаспората.

7. Какъв образ на "било" и "сега" налагат двата повествователни модела; какви общочовешки екзистенциални проблеми откривате в двата разказа?

Предложеният модел е адресиран към учениците от 12. клас, които в съответствие с програмата изучават творчеството на Мишо Хаджийски веднага след това на Йордан Йовков. В зависимост от равнището на владеене на българския език и достигнатата естетическа култура този подход може да се приложи и в другите лицейски класове.

Споделеното тук е повече теоретичен, отколкото практически опит да се изведат, надяваме се, плодотворни идеи за преподаване на българската литература сред българите, родени и живеещи в Молдова и Украйна. Убедени сме, че в търсене на ефективни етноидентификационни механизми диалогичният прочит на творби, създадени във и извън пределите на България, трябва да се осъществи в духа на личностното осмисляне на етничното и националното в контекста на общочовешките екзистенциални проблеми. "Защото човекът освен и преди идентификацията с българското... се нуждае от идентификация с човешкото. И следователно българската литература трябва да се преподава не просто и не само като българска, а като екзистенциален праг на потребностите. Читателят ... да я чете (литература - б.м.) не само защото е българска, а защото е голяма литература" (Чобанов).

Но не бива да се забравя фактът, че българите от Бесарабия в своето мнозинство са и граждани на България по силата на правото на двойно гражданство. А това значи и граждани на обединена Европа. С какво етносъзнание ще бродят те из пределите й или извън нея? Гражданинът на света ще чувства ли поне частица от себе си, принадлежаща към националния космос на своя древен народ? Въпросите крият основателни опасения. Толкова основателни, колкото са те и за българите, родени в България. Защото в "присъединителната еуфория" все по-често се чуват трезви гласове, според които "е важно да мотивираме ученика да бъде българин... Грозно, безнравствено е да се дистанцираш от националнохарактерологичното - то е в езика, в литературата, в българските обичаи и празници, и в националния костюм,...." (Йовева 2007).

Връщайки се отново към идеите на мултикултурното образование, откриваме в учебните програми по българска, румънска и руска литература текстове, поддаващи се на интертекстуално обвързване. Ще посочим няколко примера, без да навлизаме в дълбочината на семантичните сходства и различия.

Петко Р. Славейков: "Изворът на Белоногата" - Георгий Асаки: "Майстор Маноле";

Иван Вазов: "Моите песни" ("В бъдещето") - Александър С. Пушкин: "Я памятник себе воздвиг нерукотворный...";

Иван Вазов: "Иде ли" - Георге Кошбуг: "Трима юнаци...";

Нико Стоянов: "Моя опора и гордост" - Алексей Матеевич: "Нашият език";

Йордан Йовков: "Индже" - Йон Славич: "Мелницата на щастието".

Списъкът от творби на български, румънски и руски автори, които успешно могат да работят за интеркултурния диалог, може да бъде продължен. Целта е да се извеждат смисли, представящи човешкия универсум в неговото единение в полето на художеството и етиката. Съдържателната аналитична дейност в посочената група текстови обвързвания предполага добро владеене на трите езика - български, румънски, руски. Този вид полилингвизъм, заложен в образователната система на училищата в Молдова, е един от аспектите на мултикултурното образование. Синхронизирането на речевокомуникативните и художественоинтерпретаторските способности на учениците от българската етническа общност е необходимо условие за реализация на идеите на интеркултурното образование и взаимодействие. Практическото им осъществяване изисква усилията на много хора. Преди всичко идеите трябва да се осъществят на програмно и учебникарско равнище. Изисква се обаче компетентността на хората, заели се с това, да надхвърля познанията им по родна литература. И, разбира се, последен има думата учителят със своята готовност професионално да рефлектира на предизвикателствата на времето, които чертаят нова образователна парадигма.

ЛИТЕРАТУРА

Алипиева 1998: Алипиева, А. Литературата като култура в училищния образователен дискурс. // Български език и литература, 4.

Атанасов, Чернокожев 1994: Атанасов, Вл., Н. Чернокожев. Българската литература - диалогични прочити. София.

Георгиев 1999: Георгиев, Н. Пропасти и мостове на междутекстовостта. Пловдив.

Гомес, Сампер 1996: Гомес, М., Х. Л. Сампер. Приносът на програмата Философия за деца и интеркултурното образование. // Интеркултурно образование, София.

Иванов 2006: Иванов, И. Основы интеркультурного образования. // Мультикультурное образование. Кишинев.

Йовева 2007: Йовева, Р. Литературното образование в българоевропейската реалност. // Български език и литература, 1.

Миланов 1994: Миланов, А. А можел да стане таврийският Йовков. Предговор към: Хаджийски, М. Пуста чужда чужбина. София, 1994.

Победа 2006: Победа, Н. Гражданская и этническая идентичности в контексте глобализации. Национального и этического. В: Мультикультурное образование. Кишинев.

Тодоров 1996: Тодоров, Х. Чуждото, интеркултурността, интеркултурното образование - концептуални и ценностни аспекти. // Интеркултурно образование, София.

Чобанов: Чобанов, Г. Символичната родина. За преподаването на българската литература сред бесарабските българи. // <http://www.online.bg/kultura/my_html/2030/b_bes.htm> (01.10.2008).

Шевалие, Геербрант: Шевалие, Ж., Д. Геербрант. Речник на символите. Том 1.

Demireva, Kara 2006: Demireva, K., N. Kara. Limba i Literatura bulgara. Curriculum pentru оnvвювmоntul liceal (clasele a 10.-a - a 12.-a), Chiёsinвu.

Kristeva 1969: Kristeva, J. Semeiotike. (Цитирано по: Георгиев, Н. Мълчаливите диалози в литературата. // Почит и прочити. Велико Търново, 2003, с. 520.

© Кирилка Демирева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 4
© Електронно списание LiterNet, 02.11.2008, № 11 (108)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 4.