Румяна Йовева

web

На всички, които имат кураж да си помислят -
това се отнася и за мен

Този текст обобщава част от тревожните размисли над литературнообразователния дискурс във времето, което наричаме посттоталитарно. Той търси и не намира (поне не изцяло) отговор на въпроса кои са причините за низхождането на образователния процес, в който диалогичността сигурно, но не бавно, замира, въпреки угрижеността на всяка власт (политическа, социална, изпълнителна) за образованието, в частност, за литературното. Той очаква споделеност на провидяното като база за действо - на личността и на институциите, но съзнава утопичността на надеждите.

Властта у нас винаги е създавала нагласа за отрицание и естествено - за посочване на виновници. Като не коментирам повече или по-малко основателните причини за негация и като не се изключвам от категорията на гневно неприемащите безумията в миналото и днес, уточнявам: не отричам тотално образователната система, не съм имала намерение да оскърбявам учители и ученици, да посоча един, двама или повече зли гении на българското училище (министър - заместник-министър; началник - подначалник). Ако се вгледаме в съотношението между различни инстанции, ангажирани с образованието, ще открием и с просто око, че то се „вкостява“, механизира и така о-без-смисля, о-без-човечава общуването.

Методологическите основания са в изследванията на М. Фуко (Фуко 1992, 1992-А, 1996, 1997, 1998) за властта, за механизмите, чрез които тя се реализира, за взаимовръзката й с други дискурси. Изборът на Фуко е мотивиран както от широтата и многоаспектността при интерпретацията на всеки проблем, който стои в полезрението му, така и от факта, че съсредоточавайки се върху релацията власт - знание, той коментира образованието. Много идеи за работа се съдържат и в коментарите на последователите му (Жил Дельоз, Жан Бодрияр, Франсоа Евалд), както и в изследванията на неговите критици (Р. Бърнстийн). Теоретичната база за диалога е в трудовете на редица философи, които го проблематизират (Х.-Г. Гадамер, М. Бубер, П. Рикьор) и на които съм се позовавала (Йовева 2000).

В този текст властта се мисли като отношение между сили и „всяко отношение между сили“ е „властово отношение“. Силата никога не е необвързана, нецеленасочена, съществуваща сама за себе си. Тя винаги е във връзка с други сили, т.е. силата е Власт. Упражняването на тази власт-сила води до повече или по-малко позитивни и негативни резултати. Властовите отношения могат да се класифицират в „смисъла на действия върху действия, макар че списъкът им е винаги незавършен: подбуждане, подтикване, отклоняване, улесняване, увеличаване или намаляване на вероятността (Фуко 1997-А:124). Упражняването на властта (във фукоянската терминология) е афект - активен - когато силата афектира други сили - т.е. подбужда, потиска, прави ги полезни и др., и реактивен - когато се остави на въздействието им - да бъде подбуждана, да бъде полезна и др. Активният афект е функция на силата, реактивният - материя на силата“ (Фуко 1997-А:125). Уточняването на понятията се налага поради битуващите становища за власт: „право и възможност да се управлява волята и действията на други лица (...); политическо управление (...); представители, органи на властта (...)“ (Български тълковен речник 1963:81). Първото определение е най-близо до приетото становище, но то визира само властта да афектираш, т.е. да управляваш, като напълно изключва възможността да бъдеш афектиран - т.е. то не възприема идеята, че Властта (силата) има себе си и за субект, и за обект. Например в урочната работа най-често учителят се идентифицира със силата, а ученикът се оставя да бъде направляван, поучаван, подбуждан... Но класната стая не е ограден остров - кои са тогава силите, които ръководят учителя?

Приемам също, че властовите отношения (отношения между партньори) са диференциални, че определят някакви афекти, но те се връзват, подреждат, сближават, поставят в редици според различни принципи (сходни цели, инструментариум и др.) и това позволява анализирането им. Факторите за интегрирането им изграждат институции, които са практики, механизми за действие. Тези механизми не обясняват властта, те я предполагат, „фиксират“ като възпроизвеждаща и непроизвеждаща функция. Те определят отношението власт - управление.

В тази разработка диалогът се мисли като средство за разбиране, за общуване и общение между учител - ученик; учител - текст; учител - текст - ученик; ученик - текст; ученик - ученик при равнопоставеност и толерантност. Той не е размяна на реплики. „Диалогичното не е ограничено до общуване на човеците един с друг: то е отношение на човеците един към друг, което само се представя в тяхното общуване“ (Бубер 1992: 124). С риск от профаниране - диалогичното на Бубер, мисленето във властовите категории на фукоянците е пълна равнопоставеност на активни и реактивни афекти като съзнателна и последователна проява на индивидите в техните взаимодействия (в диалога - да подбуждаш, да подтикваш, но и да се оставиш да бъдеш подтикван, подбуждан).

Разгледан по този начин, диалогът е напълно осъществим по волята на участниците в него (учител, ученик, автор, текст). Съпоставен с традиционния/псевдодиалога, в който учителят има активна роля, а ученикът - пасивна, остава само да променим нагласите на участниците един към друг и към текста. Примамливата със своята простота позиция ни освобождава от мисълта за отговорност, освен на участниците в комуникативната ситуация, за (не)случванията в диалоговото поле. Образователният/литературнообразователният дискурс е елемент в „стратегическия диспозитив на властовите отношения“ (Фуко 1997:15), а това налага да определим връзките му с други дискурси/институции. Съсредоточаваме вниманието си само върху някои властови механизми - като начин на действие и подбуди за това действие. Държавата със своите законодателни, наказателни, изпълнителни/управленски функции е генерализиращият властов механизъм. Държавата е възложила отговорността за образованието на МОН. МОН като сила/власт влиза в отношения с МС, с други министерства (на финанси, на строителство, отбрана, еко- и др.), с профсъюзи. Този списък на институции се нуждае от допълнение и от специален анализ на споменатите връзки, защото от тях зависи в много голяма степен възможното поле за действие на всички, които работят в образованието. В съотношението си с държавата МОН изпълнява реактивни функции, в отношенията си с другите - с „равните“ й, институции упражнява властта си и чрез активен, и чрез реактивен афект. Всички други образователни институции са подчинени на министерството. Най-ниско в йерархията е училището. Неговата функционална автономност е минимализирана. За да изпълнява активните си функции спрямо училището, МОН се нуждае от норми и техники за контрол.

Нормативната база е концепцията. Тя очертава свода на литературното образование, тя ръководи всички, които се трудят за създаване на литературно образована личност. Несъществуващата концепция, несъществуващите хоризонти обезсмислят движението.

Нормата е стандартът, чиято необходимост е неоспорима, защото той визира същността на образователния процес като цяло в отделните степени и класове, защото овъзможностява равнополагането и съпоставянето, оценяването на постиженията на учениците. В стандарта философията на концепцията се конкретизира в постановки за учебното съдържание, за структурирането му, за очаквани резултати/способности и др. Стандартът влияе (поне би трябвало) на подготовката на студенти, на специализантски и квалификационни програми. В сега действащата система тази норма стои в много сигурни връзки единствено с авторите си (не само поради липсващата концепция). Защото МОН (разбирай служители - министърът не може да е специалист по всичко) възлага на различните изпълнители разработка на концепции и стандарти. На този етап за мен са неясни критериите за подбор на авторите (компетентност - но как тя се измерва - със степен на приближеност до възложителите или с нещо друго?), те не се оповестяват, конкурсното начало е табу. Властта-сила, която сигурно се мисли за морален субект, се реализира от Апарат (отделните служители), чийто избор на авторски колектив сигурно е благонамерен, но недостатъчен гарант за качествата на интелектуалния продукт, наречен концепция и/или стандарт. Редом с тази сила функционира и друга - на науките и на научноприложните дисциплини (философия, антропология, литературна теория, социология, методика на литературата), но Апаратът на Властта няма интерес и мотиви да я привлече. Другостта на учения го тревожи, плаши, затова го загърбва, понякога насаме кокетира с него, дори го покровителства или безцеремонно го отстранява от пътя си. Първата концепция, първите стандарти са показателни в този смисъл. Причината за подобно отношение е в статута на служителя. Това, че той се нарича „експерт“, не значи, че може да бъде законодател на нормата. Неговата полезност се измерва със способността да организира и да контролира създаването и функционирането на нормите.

Съществуващият стандарт (властова техника, атрибут на управлението) е спъвало за диалогичността: с подбора и със структурата на учебното съдържание. Няма защо да правя анкети с учениците от горната степен, за да докажа как „многотията“ от автори, текстове, културни/литературни епохи, подредени по т.нар. исторически принципи, провокират интерес. Учебната програма за 10. клас най-пълно синтезира свръхамбициозните усилия на авторите да просветят ученика с европейски литератури от Ренесанса до модернизма, и като добавка - Българско възраждане. Само дето ученикът не иска да повярва, че всичко е в негово име и за негово добро. Нужна е богата фантазия, за да си въобразим с какъв ентусиазъм в днешната културна ситуация деветокласникът ще чете „Граф Монте Кристо“ и след това ще го интерпретира. Или че в 9. клас античната, средновековната литература и култура и средновековната българска книжнина са в такава хармония с въжделенията на ученика, че той тутакси ще започне безкраен диалог със значителните паметници на културата. Хронологията на подреждане на литературните творби в горна степен много сигурно, много категорично потиска осмислянето на диалога с автора/текста. Друг пример - за средната степен - 8. клас - в един тематичен кръг, наречен Родът и голямата човешка общност, Д. Дебелянов е в компанията на Н. Хайтов, Ив. Петров, Ел. Багряна. Кръгът има смисъла на примка за пишещия учебника, учебно помагало, както и за учителя. Ако не „докаже“, че Д. Дебелянов интерпретира рода, че не го полага в голямата човешка общност, ще отпадне от класацията. Той обаче има и други шансове, като не се съобразява с предписанията - да попадне на оценители с висок професионализъм, които невнимателно, разсеяно ще „отчетат“ тематичната насоченост на разработката, или да разчита на други властови институции, които могат да осигурят издаването на учебника... Учителят може да избира учебник (въпреки че опитът от последните две-три години не сочи оптимистични резултати, отчитащи личен избор), но той не може да зачеркне нито тематичните кръгове, нито посочените автори/текстове. Следователно в случая с Д. Дебелянов („Да се завърнеш...“ и „Помниш ли...“) най-вероятно родовото ще се изяснява чрез символа на дома. Но темите са също Власт, която провокира или задържа диалогичността. Две възможни теми „ситуират“ елегиите на Д. Дебелянов в Рода и голямата човешка общност (която тъкмо в тях отсъства): 1) Пространството на бляна в „Да се завърнеш...“ и/или „Помниш ли...“; 2) Домът - убежище на спомена и бляна в същите текстове. Първата дава много по-големи основания за диалог - не само защото е коректна, а и защото не подсказва отговор. Втората е некоректна, защото същинското, единственото убежище на бляна е не домът, не градината, градът, а духовното пространство. Учителят може да формулира много теми, но стандартът му налага аспект на тълкуване, както и изисква подходящи за аспекта словоупотреби. С риск да се отклоня за малко от темата (защото примерът не е свързан със стандартите, а със задаването на темата), ще посоча още примери: „Трагизмът и величието на историческото събитие в поемата „Септември“ и „Живот и смърт“ в поемата „Септември“ с много уговорки могат да се приемат за коректни, тъй като величието не е акцентирано, може да се открие в мащабите на разрушителната гневна стихия на тълпата - народ. Животът не се проблематизира в поемата, но живеенето чрез гняв, стихийният порив към радикална промяна присъстват в поемата. Ако първата тема е в разрез с лишената от патетика днешна реалност, то втората отчита афинитета на днешния изследовател/читател към екзистенциалните проблеми, откроени чрез опозиционна двойка. И двете заглавия нехаят за словоупотребите в „Септември“, чрез които смъртта се възприема като насилие, терор, убийство, гавра с човешкия живот; тя е възмездие за убийствата. Смъртта е лишена от какъвто и да е ореол на героичност. Трагизмът е твърде неутрална дума за катастрофичността, изпълнила текстовото пространство, още повече че народът - лирически персонаж на поемата, не носи съзнание за трагика, мотивирана от социалната му ощетеност. Краят на лавинообразния му гняв превръща множеството в наплашени до смърт същества, подвластни на инстинкта за самосъхранение - „всеки да си спасява живота“. В словото на лирическия говорител не се откроява убийството/смъртта като непостигнат и непостижим идеал. В обобщение на разсъжденията по двете теми: първата звучи анахронично и не съответства на световъзприемането на ученика; втората има по-големи шансове да породи интерес. И в двете формулировки обаче липсват онези думи, които най-точно назовават същностните проблеми в „Септември“ (катастрофичност, ужас, гневно страдание и т.н.). Властта на словоупотребите изисква специална разработка. Надявам се, че примерите са показателни за трансформацията на функциите й - от предписващи в задържащи. И пак по линията на отклонението ще обобщя, че учителят все още не е осъзнал силата/властта си не само да се съобразява, но и да заобикаля властовите дискурси, че все още той се идентифицира с институцията, която диктува, а не апелира за диалогичност. Той има поне една, неголяма, но все пак свобода, неподвластна на силовите техники - да познава словоупотребите и да ги избира.

Проблемът за нормата е пряко свързан с осигуряване на условия за функциониране и за контрол. Освен от МОН той се осъществява и от инспекторатите - вторият властов механизъм. Реално експертите не участват в нормотворството, а би трябвало - на конкурсно начало. Експертите оценители на учебници, които за седмица се произнасят за качествата на „n“ броя книжни тела, не опровергават правилото - по-скоро се откроява циничната, безотговорната, безпардонната пред-решеност на всяко поредно начинание. Пред-решеност и от други оценяващи комисии от неспециалисти, но със специални интереси към финансовата част от договорите. Поръчителите на тези комисии осигуряват безпрепятствено намесата на необразователни властови механизми, каквито са например издателствата. Техните функции - да участват и в създаването, и в контрола на нормата, оставайки в сянка, ги прави твърде опасни и зловредни. Този въпрос може да се реши само чрез намесата на МОН.

МОН ще изпълни нормотворческата си мисия само когато доброволно я предоставя на научните и научноприложните дисциплини, запазвайки за себе си управленска - организаторска, синхронизаторска, контролираща роля.

Третата институция - училището, съвместява контролираща (чрез Директор, УС, учител) с изпълнителска (чрез учителя) функция. Но учителят е непрестанно контролиран от своята аудитория, както и от институционализиралите се Директор, Експерт и др.

Между трите институции не съществува нормална комуникация, тя е еднопосочна, сведена до спуснати нормативни документи за изпълнение (стандарт, план, програма, списък на учебници/учебни помагала, преминали през различните сита на различните експертни комисии) от МОН към инспекторатите, от инспекторатите към училище. Парадигмата на управление и контрол поражда асоциации с паноптикума на Бентам - в центъра - кула, от която се наблюдава периферията - килиите с широки прозорци, за да са „под око“ по всяко време, без наблюдаваните да съзират наблюдателите си (ако някому асоциацията се вижда неуместна, да си припомни колко пъти за учителя се съди от писмени текстове на учениците по теми, зададени „отгоре“ (по-равните учители предварително ги знаят), или по анкети, инициирани често само от директора. Управлението се е изродило в диктат, комуникацията се е трансформирала в система за йерархичен надзор.

Пълното разобщение, пагубно за диалогичността в литературнообразователния дискурс, е резултат и от нарушената съвкупност от практики на нормата - дисциплините. Според М. Фуко от 17. и 18. век те се разширяват в три посоки/модалности. Най-напред те се превръщат в механизми с позитивна роля (те не само и не толкова предпазват или неутрализират опасности, те не спират човешкото време). На второ място дисциплините се множат, но инструментите им се де-институционализират. Третата модалност няма пряко отношение към темата. Странно и тъжно е, че в края на миналия и в началото на новия век у нас се наблюдават явления, изживени в Европа през 16. век, които спъват не само диалогичността, те препятстват създаването на личности. В училище (не само по литература) дисциплините са псевдо-. Позитивната идея да се отмени казарменият режим, да не се прилагат унизяващите достойнството наказания се изроди. Дисциплина в училище не съществува - ученикът отсъства когато и колкото си поиска, или присъства, зареден поне с едно „сто“. В клас демонстрира пренебрежително или грубо отношение и към учителя, и към съученици, дава си право да напусне класната стая без извинение и без обяснения, не „чува“ или демонстративно не отговаря. Възможни реакции на учителя - не забелязва/извинява отсъствията, прогонва нарушителя от урока, пише двойка за лошо поведение, поставя го на последен чин... Не е изключено дори нарушителят да получи висока оценка, ако е Нечие дете, ако оценката е цената на мира. Тук не квалифицирам поведенските модели и похвати - ясно е, че учителят действа според собствената си етичност, степен на възпитаност, според психичната си устойчивост. Той използва санкции, които действат за момента. Охрана от рецидив на негативните прояви не съществува, по-скоро учителят охранява собственото си спокойствие, прави безнадежден опит да се спаси от собствената си незащитеност.

Механизмите на умножаващите дисциплини, за разлика от европейската практика от 17. и 18. век, не се де-институционализират, не се „декомпозират“ в различни начини за контрол. Примерът, който М. Фуко сочи - когато ученик се отклони от нормата, учителят има повод да се срещне с родителите, съседи и др., отдавна не е типичен за българското училище. Като изключим Учителката на Първокласника, кой посещава дома, квартала, кой търси родители, близки, за да преодолее заедно с тях съпротивата на някой своенравен и своеволен ученик. Мисията на Учителя/Училището е да използват механизмите на дисциплинираност, познати от 17. век. Не за да наказват, да спрат времето на човека (като го изключат например), а да извикат градивната му енергия. В ситуации на несъществуващи или псевдо- или деформирани дисциплини ученикът се усеща безкрайно самотен и предаден. Разбира се, в повечето случаи той не прави анализ на съотношението на силите - властовите техники не са овъзможностили тази негова потенциална заложба. Вероятно, ако тя беше развита, той не би бил така разпнат между полюсите на анархистичния бунт и пълната апатия.

Учителят също се чувства предаден от Директор (който дори да е много добър в специалността, живее със самочувствието, че няма област на знанието, която да му се опре, затова самоуправства), от Експерт, от профсъюзи. Ситуацията изцяло демотивира участниците в диалога.

Ако, прескачайки институции, се доберем до върха на пирамидата, можем да констатираме не по-малко тревожни явления. Във всеки Отдел (колко са, каква е потребността от тях, как функционират, как се координират), във всеки кабинет зад компютри са разположени служители, които съсредоточено имитират дейност - за кого и за какво. И въпросът за условията, които създават тези люде за увеличаване на полезността на работещите на по-ниски равнища, струва ми се, няма смислен отговор. Периодичните сбирки на експерти от едно направление може да потвърди безотрадната констатация.

Начините, по които функционират двете модалности на дисциплините (както преди 17. век), имат за резултат тотално нарушаване на комуникацията. Нашето общество е другото на дисциплинираното общество, което „е общество на абсолютната комуникация“ (Фуко 1997:15). Властта, мислена като отговорност, не се консумира. Властовите механизми в тотално нарушена комуникация поддържат статуквото на институциите.

Последната нерадостна констатация проблематизира диалогичността и вън от литературнообразователния дискурс. Може би тези неутешителни разсъждения ще предизвикат диалог за диалога не само в литературния, а в образователния дискурс. И може би в него ще се включат властовите институции, ще се доверят на реактивните афекти на не-овластените.

ЛИТЕРАТУРА:

Бубер 1992: М. Бубер. Аз и ти. София.

Български тълковен речник 1963. София.

Йовева 2000: Р. Йовева. Методика на литературното образование. Шумен.

Фуко 1992: М. Фуко. Генеалогия на модерността. София.

Фуко 1992-А: М. Фуко. Думите и нещата. София.

Фуко 1996: М. Фуко. Археология на знанието. София.

Фуко 1997: М. Фуко. Власт. София.

Фуко 1997-А: М. Фуко. Цит. по Дельоз Жил: Стратегиите на нестратифицираното: мисленето на външното: власт. Във: Власт. София.

Фуко 1998: М. Фуко. Надзор и наказание. София.

© Румяна Йовева, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 16. 02. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 2-3, 2002.