ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В БЪЛГАРОЕВРОПЕЙСКАТА РЕАЛНОСТ

Румяна Йовева

web

Преди две-три години ученици на г-жа Евдокия Пенкова - учител по литература от СОУ "Св. Патриарх Евтимий" в Пловдив, финализирайки работата си по проекта "В търсене на европейската ни културна идентичност" на Европейската програма за образование Сократ - Коменски 1, интервюираха творци, общественици, преподаватели по въпроси за бъдещето на българина, на българската култура в Европа. Чрез задочното общуване с тези млади хора, които не просто очакваха да станем член на Европейския съюз, а искаха да се подготвят, да участват в дългите, понякога обезсърчаващи, да не казвам - и унизителни, процеси по присъединяването, започнах да мисля, че за тях приобщаването ще е естествено и нетравматично. Познавам и други като тях, но и съвършено различни. А въпросите, които те ми зададоха, продължават да ме занимават. Защото от отговорите зависи не само и не толкова образованието по литература, а същинското ни полагане, казано по европейски - интегриране, в голямото ни европейско семейство, в новия ни европейски дом. Впрочем ние сме все в нашия си, по нашенски подреден, по нашенски чист дом, все още подозрителни комшии на другото семейство. А лансираните за широка употреба метафори - маска на лицемерие и на фалш, са лек за лековерните наивници, те са заклинание срещу неверници.

Дали след като сме в Европа имаме самочувствие на европейци, различно ли е то от самочувствието на "коренните", на същинските европейци. Ние, другите - категории, визиращи средностатистически характеристики на въобразени общности. Има ли днешният българин самочувствие на европеец? Но кой е той - детето с неизсушено любопитство и въображение, или зависимото от дрога, или подвластно на алкохол, на компютърни игри; младият човек, който учи, работи или е безработен, със, без или с разпадащо се семейство, възрастният, който живее от рента, при децата си или по-често - сам, и пресмята дали пенсията освен за хляб и за полуотопление ще стигне и за малко мляко. Днешният българин - учител, инженер, лекар, юрист, полицай, работник, банкер - с различен материален статус, с различни (без)перспективи. Той не е сводим към един мисловен, поведенски, нравствен проект. Затова и различно е самочувствието му. В границите на една възрастова, социална, професионална, психологическа категория откривам полярни нагласи, различно мотивирани. Едната крайност - българинът си е българин - никога няма да се/го припознае/ят като европеец, другата - българинът се самоидентифицира с европеец, все едно дали другите го мислят за такъв. Между тези полюси са люде, които иронично намекват поевропейчената си българска и ориенталска природа, и други, за които този проблем не съществува - те не знаят или не се интересуват от процесите на интеграция, защото най-често са потънали в "битовизма на битието" или животът им е напълно онищостен.

Но човекът европеец е още по-многолик, по-недифинируем, по-несводим към един знаменател от човека българин - най-малко защото населява различни региони, принадлежи към някоя общност - етническа, религиозна, или към категория - социална, професионална, възрастова. Ако обаче нещо сближава французина с испанеца, португалеца, шведа - сближава толкова различни люде, то е самочувствието, което не уязвява нито националната, нито кастовата, нито персоналната им идентичност. То не се базира на свръхбогатство, на свръхинтелект, на висока духовност. Не и на усещането за превъзходство над другия/другите. То е в самосъзнанието: аз съм свободен да правя свой избор, свои оценки, да предприемам действия. Аз съм свободен да подредя, да устроя живота си според собствените си възможности, свободен да изисквам признание, адекватно на моята квалификация и на резултатите от моя труд. Аз съм - с амбициите си, със знанията, със способностите си, с волевите усилия да бъда полезен - за себе си и за другите. Съм с добропорядъчност в границите на закона - институционален и морален. Съм осигурен, защитен, животът и бъдещето ми са предвидими. Всичко това ми гарантира стабилитет в социума, психично равновесие, усещане за полезност. Далеч съм от мисълта, че европеецът е идеален, че е по-умен, по-способен, по-духовен, че не изживява драми, че е белязан от съдбата да бъде безметежно щастлив и доволен, че превъзхожда не-европееца. Но той притежава повече от екзистенцминимума за пребиваване в света. Държавата, междудържавните конвенции, законите, институциите охраняват неговата сигурност, стига той да спазва всички клаузи и правила.

Съполагайки се с този човек, съзирам пропаст, която трудно ще бъде запълнена. Затова и напълно разбираем за мен е скепсисът на мнозина - европейци сме, но недотам, и напълно неразбираем ентусиазмът, с който се твърди, че щом сме в Европа, автоматично сме станали други - досущ като героя на Алеко Константинов: "наметна си той една белгийска мантия, и всички рекоха, че бай Ганю е цял европеец". Въпреки че героят се овластява с конституцията, създадена по белгийски образец, Европа не го припознава като свой. С какво основание да очакваме чудо от скрепен с подписи договор за членство в така желания от всички съюз. Как да очакваме това чудо, след като България и българинът, както и бай Ганьо, не приемат Европа тук, у нас, освен на прагматично ниво.

Преди да притежава самочувствие на европеец, на днешния българин му е нужно самочувствие на човек със знания, опит, с амбиции и с воля да ги постигне, с вътрешна свобода, с респект и уважение към другите, нужно му е да спазва европейските правила - например да работи, да учи в собствената си страна така, както се работи и учи в Европа. А на ученика, който е в процес на формиране като личност, който понякога категорично отказва да учи математика или химия, да чете задължителната литература например, защото е преценил, че не са му необходими или интересни? Същият този ученик може да заляга над английския - за да пътува, за да работи някъде другаде, да слуша любимата си банда. Той пребивава с часове във виртуалното пространство: чати си, играе разни игри, но и търси информация по биология, по астрономия, иска помощ за написване на есе. Той има мечти, цели, очаквания - често смътни и неясни, често несъответстващи на възможностите му.

Какво е нужно на ученика, роден в тази кръстопътна страна, в която повече ценим чуждото, отколкото себе си, за да се идентифицира с европейското самосъзнание. Не зная отговорите, защото са много факторите, от които (не) зависи създаването на чувство за европейска гражданска принадлежност - държава, държавни институции, училище, статус на семейството... В сегашната българоевропейска реалност много се говори за мисията на образованието, но то продължава да си крета барабар с компютрите, с новите технологии, с все по-големия брой иновационни идеи, зад които заничат познати истини, но иновационно дигизирани. И въпреки шумно огласяваните постижения със съмнително естество - работи се: комисии и институции подготвят наредби, правилници, проектозакони, все правя асоциации с Радичков - "движение има, придвижване няма". В суетнята, която повече прилича на суматоха, реформата се отлага за необозримото бъдеще.

Например литературното образование, с което сме свързани не само професионално, а и битийно, и духовно, е жалко до нищожност. Не говоря за недостатъчния хорариум - с него отдавна се примирихме, не говоря за липсата на нормативни уредби - примирихме се с тяхното изобилие и бюрократичност. Говоря за концепция, теоретично обоснована, съобразена със социокултурните условия, отстояваща високи естетически и нравствени ценности, която целеполага и стандарти, и критерии, и методики. Говоря и за учителя, за неговата квалификация, най-вече за ролята, която му е отредена - да бъде институция, призвана да утвърди във все по-съпротивляващото се учениково съзнание естетически и морални норми, "спуснати" Отгоре - МОН, с посредничеството на Регионалните инспекторати и под зоркото око на Директора. Учителят по български език и по литература е в най-висока степен отговорен за грамотността, за комуникативните способности на учениците, за отношението им към мит, фолклор, литература. Проверяват го, оценяват работата му - нищо лошо, само че успехът не се възнаграждава нито морално, още по-малко - материално. Неуспехът или дори провалът е по правило без последствия - тях ги носят учениците. Не ми се вижда европейска тази практика. Учителят няма право и на инициатива - например за промени в учебното съдържание, на визираните в учебните програми способности, които учениците трябва да притежават в края на учебната година - дори когато работи в мултиетническа среда и децата почти не говорят на български.

Питам се и за причините, поради които не само учениците, а и учителите "пропускат" да влязат в час, когато и едните, и другите четат малко, когато критериите за оценка се снизяват до нищожност, за да се запази паралелка, за да се запази работата - своята, на колегата. Сигурно читателите на списанието вече са се почувствали оскърбени - но аз не твърдя, че всички са/сме такива. Работя със стойностни, умни, отговорни колеги, срещам се с учители по литература от цялата страна и тяхното професионално и компетентно внимание, и тяхната взискателност и самовзискателност, и техните напълно мотивирани критически оценки на системата ме респектират. Нито един от тях не отлага задълженията си на учител до получаване на големите заплати. Те ще понесат тежестта на динамичните процеси в нашата българоевропейска реалност.

Едва ли съществува универсална програма за работа в днешната ситуация, още повече, че не всичко зависи от личността. За мен е важно да мотивираме ученика да бъде българин, дори ако това не носи за момента големи, дори никакви дивиденти. Грозно, безнравствено е да се срамуваш или да се откажеш от родителите си, от дедите си, дори да са се провалили в личен план, дори да са пълни неудачници. Грозно, безнравствено е да се дистанцираш от национално-характерологичното - то е и в езика, и в литературата, в българските обичаи и празници, и в националния костюм, в кухнята. Не мисля за връщане назад към сукмана и потурите, за подлютената чорбица, за сиромашката ракийка. Но ако не ние, то европейците ценят националните ритуали, гостби, стила, хубостта на костюмите. Не мисля и за патетични похвални слова за българския език (дори когато преподаваме "Българският език" на Вазов) като най-звучен, най-изразителен, най-богат - моята утопия е и скромна, и колкото и да е парадоксално - максималистична - в майчиното слово да открият "откровителния дух на битието вечно ново", да откриват себе си, родината си, света.

Що се отнася до българската литература - да я мислим в контекста на българската история и култура - с възходите и паденията, с високото и ниското, славното и срамното в нейното ставане. Време е да се откажем от самочувствения модел: "че и ний сме дали нещо на света", в който пребиваваш комфортно, априорно оценностен, без каквито и да било персонални усилия. Литературата, а и историята да представяме без разкрасяване, но и без очернителство. Българските творци от миналото до днес са търсили и откривали преди всичко в Европа, а не в ориента естетически, нравствени, дори битови ценностни модели, в тях са се полагали, с тях са се съизмервали. Във Възраждането и след Освобождението, поради липса на наши високи образци в литературата, те възприемат (не копират, не подражават) европейски проекти на структуриране - например сюжетът на Вазовия роман "Под игото" е направен по начин, сходен на романите на В. Юго, душевната доброта на слепия Колчо го сродява с Човека, който се смее. Българският символизъм не може да се мисли без връзките си с френския, с поезията на А. Рембо, на П. Верлен, на Ш. Бодлер. Българският авангард е в много сигурни връзки не само с немския експресионизъм, а и с френския сюрреализъм, с футуризма на италианския поет и писател Филипио Томазо Маринети, чиито манифести са познати у нас. Той, прочее, се е интересувал от българската култура и история - изнасял е сказки, дори изпълнил своя поема, провокирана от битката за Одрин през Балканската война. Примерите могат да продължат.

Драматични събития в европейски страни са текстопораждащи за Д. Димов - "Осъдени души", за В. Ханчев - "Испания на кръст", за Н. Вапцаров - "Песни за една страна". В атмосферата на Париж, Венеция, Генуа, Милано, Мадрид, пред Дворците или Катедралата на Шартър, в крайните квартали с отрудени хора, на улицата до художника, който "рисуваше момиче със цветя", творците намират своето място, намират себе си. "Микеланджело" на П. П. Славейков изповядва неговата философия, неговата воля за надмогване на бедите. "Моята песен" на Ел. Багряна бленува път - към чайките волни, към небето, към безпредели... Далчевият Ангел продължава да открива "отново пътя към света", да слиза "с благославяща ръка". Цикълът "Париж" събира тревогите и надеждите на поета, прозрението за абсурда на битието, чиито мащаби са необозрими, чиито образи са различни - на "черен като въглен град", в който "и зимата ще бъде черна", "незнайни ангелите и снегът", на измръзнали и мокри дървеса, на нощ, уплашена от свойта пустота, на град прокажен, в който "човек не ни е брат, а зид, // на който се лепят афиши". Но събира и плахите надежди за незаглъхнала човешкост... Една старинна песен запълва прозорците с плачещи жени, изпълва пространството с тревога - "и ние, кога ще заживеем ний?"... Ал. Константинов, П. П. Славейков, Б. Пенев, П. К. Яворов, А. Далчев, Багряна и колко други - творци - българи, но и европейци... В Испания Д. Димов е припознат като значителен за нейната литература със съпричастието си към нейната съдба, с начина, по който е обговорил своите истини.

В разчитането на този междукултурен диалог ще се появи реалността, населена с копнежи, с видения, с прозрения, реалността, създадена от творците, мястото на тяхното същинско пребиваване в света. Нейното фикционално пространство е по- или поне толкова привличащо, колкото и виртуалното - за нас. А за ученика?

Всичко, което правим, е в негово име - той да знае, да притежава способности за правилно писане, говорене, за тълкуване и т.н. Но дали този ученик оценява това, което му предлагаме за добро, като наистина добро, а и полезно за него. Дали му е интересно? Отговорът е в полупразните класни стаи, в бягството от реалното във виртуалното, в депресиите, потискани с алкохол, наркотици, в нарастващата агресивност. Не вменявам на учителя по литература вина за драмите на децата - причините са необозрими, а и темата ми е друга.

Учим учениците да правят творчески преразказ - да влизат в ролята на различни персонажи, от тяхна гледна точка, според тяхната логика и виждания за ценност да представят случилото се, учим ги да пренареждат събитията така, както биха протекли, ако се случваха в живота. Опитваме ли се да влезем в тяхната "кожа", да вникнем в тяхната логика, да разберем какво им е интересно, за да "пренаредим" учебния процес. Един пример - децата с охота четат "Хари Потър", а не "Ян Бибиян". А за някои "Хари Потър" е глупост - те едва ли са чели и една от преведените книги за любимия на много деца герой. Преди година ученик - той сега е студент по медицина, с ентусиазъм ме убеждаваше, че редом с "Бай Ганьо" трябва да се учи "Мисия "Лондон" на Алек Попов. Съставителите на учебното съдържание инатлийски заскобват и много други харесвани творби и автори. Не мисля, че българската класика трябва да се зачеркне, че Вазов или Ботев трябва да отпаднат от програмата. Но защо да не въведем и други автори - в часовете за извънкласно четене, в системата на извънкласната дейност, дори в задължителната подготовка. Стига да предоставим на учениците инициативата, която ни е отнета. Не очаквам чудо, те със сигурност няма масово да ни затрупат със заглавия и със списъци на автори. Все някои от тях ще се престрашат да кажат (не и да се мотивират - не ги учим на това) какво от изучаваното не им харесва, какво биха искали да се коментира. И ако не ги отминем със снизходителното - това не е подходящо, или с извинителното - няма време, те няма да останат единствени. Защото им е присъщо, както на всекиго от нас, желанието да се откроят със собствения си вкус, със свой, неповлиян, неналожен избор. Това е един, но не единствен, от начините да ги мотивираме не само за литература, а да се вглеждат в себе си, да избистрят представите си за добро и зло, за хубост и грозота, да станат действено активни, с воля да бъдат себе си. Но повечето от учителите не го предпочитат, не го прилагат в практиката - не само по споменатите причини. Може би се притесняват, че ще чуят за първи път името на този автор? Няма нищо унизително да си признаем пропуска - трудно е да се ориентираш в богатото, но и хаотично книгоиздаване и книгоразпространение.

Другата, по-съществена причина, е инерцията - разбирана като убеденост, че учителят, дори да не харесва това, което преподава, дори да го мисли за анахронизъм, се чувства длъжен да убеди учениците, че то е естетически ценно, с резон за всички времена, следователно - трябва да се усвои. Длъжен - защото е обрамчен от учебната програма, от проверки или друго? Тази инерция е в основата на голямото разминаване между благонамеренията на учителя и неясните очаквания на ученика, което има и ще има пагубни последици за участниците в литературнообразователния дискурс. Тя потиска диалогичността в урока - колцина са тези, които предоставят правото на избор на ученика - защо (не) харесвам текст, герой, послание; какво (не) ми е скучно в творбата; защо (не) искам да чета автора... В резултат - от малки учениците си знаят - това, което се изучава по литература, е неоспоримо ценно, длъжни са не само да го "научат", а и да го харесват. Така в тяхното говорене и писане авторът (Вазов, Яворов, Талев) е от най-добрите, неговите естетически и нравствени послания са значителни, а дали са истинни за тях - за кого това е важно. А в техните душици се трупа досада и омерзение.

За учителя, който е завършил университет, има ясни и аргументирани представи за литературността в различните литературни полета, има самочувствие (което не оспорвам), че е постигнал смисъла и значението на изучаваните текстове, но продължава да се готви за всеки урок, продължава да чете, да въвежда "нови" прочити, това разминаване е травматично. Едно отклонение - с риск да предизвикам негацията на колегите - търсят се най-често нови публикации за автора или за текстовете му, а не методологически източници, предлагащи непопулярни начини за осмисляне на текстовете. Моята утопия - различният прочит на класическата литература да се осъществява в клас, с участието и с причастието на ученика. В театъра на никого не му е хрумнало да изостави драмите, създадени някога - те са вечна провокация за режисьора, за актьора, за зрителя, и върху тяхната словесна тъкан се проектират съвременни естетически, философски и нравствени послания. Ромео и Жулиета, поставени в пространство на замък с балкон или в телефонни кабини, Хамлет в черен средновековен плащ или в пуловер и джинси, ни въвличат отвъд рампата, която ни разделя. Ние не сме режисьори, но и в урока по литература не е невъзможно да преминем бариерата между нас и художествения текст.

За мен е недопустима мисълта учителят да се откаже от ролята на адвокат, свидетел и посредник на автора и на творбите му пред съда на ученическата аудитория. Но съдийският състав е променен, налага се учителят да промени стратегията и тактиката на защитата си. Този състав не ще и да чуе възторжени пледоарии за любовните обяснения на Бойчо Огнянов и Рада Госпожина. Ако все пак е запознат с "материалите" по делото, със сигурност оценките му ще варират от голям смях (солидаризирам се) до глупост или празнословици (разграничавам се). Но защитникът може да провокира с примери - как се обясняват влюбените днес и през различните епохи, с какъв език, с каква реторика и стилистика, с какви речеви жестове изразяват чувствата си. Смешен и нелеп ли е мъжът от късното Средновековие, който топи пръст във виното и рисува на дървената маса сърце, символ на неговата любов. А рицарят, който дава обети за вярност, а този, който прави или организира серенади под прозореца на възлюбената си... Ромео и Жулиета, Дон Жуан, Дон Кихот, Гергана и Никола, Ралица и Иво, Шибил и Рада, Лазар и Ния... Съдът на ученическата аудитория със сигурност пак ще се смее - но вярвам, че ще издаде оправдателна присъда - друго време, друга естетика, различно обговаряне на неща, които и днес не са загубили значението си. Също както и в нашия занаят в условията на българоевропейската реалност.

© Румяна Йовева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 1
© Електронно списание LiterNet, 28.04.2007, № 4 (89)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 1.