Румяна Йовева

web

---

Текстът мотивира проект за изучаване на история на литературата в училище и идеи за неговата реализация. Проблематизират се съотношенията исторически парадигми-версии на литературната история; обективност-субективност в историята. Приема се съществуването на различни литературни истории. Проектът визира литературната епоха в полето на културата, автора, неговите текстове, общите места и различията в границите на едно или различни литературни дискурси. Съвместяването на диахронния и на синхронния подход е прицелено към многоаспектно възприемане на литературните процеси.

---

Въпросът е относим към училищни и към университетски практики, но този текст е съсредоточен само върху неговите теоретически и практически измерения за горна училищна степен. Изборът на темата е мотивиран от регламентираното в учебната програма учебно съдържание за 9.-12. клас, от целта на изучаване на дисциплината - създаване на литературнообразовани личности и от основната задача за постигане на идеала - литературата да се полага в културен контекст. Заглавието заявява усъмняване в наличието на една единствена история на литературата - вечна, непроменима, истинна - най-малко поради многозначността на изследователския обект, поради разноречивите и субективни позиции на нейните творци, и особено поради неприключилото, и надявам се - невъзможно прекъсване на ставането на литературни творби.

В краевековието се развихриха не толкова огласени спорове за и против литературната история. Признавам крайната си тогавашна пристрастеност към идеята за невъзможната литературна история. Без да се отказвам от собствени и споделени аргументи, не и като компромис към внедрените в университетската и училищни практики, а като уважение към различни литературни истории у нас и по света, които нито можем, нито бива да зачеркваме, търся резона на понятието днес в литературнообразователния дискурс. Още повече, че литературата е не само сбор от художествени текстове, без значение каква е собствената им естетическа тежест, тя включва и всички метатекстове: теория, критика, история, изказвания, мнения на хора от различни социални, психологически или етнически категории. Именно такава тя е обект на изучаване в училище и в университета. Следователно нашата - на преподавателите - задача е първо да внесем яснота ако не в националното или всемирно пространство, то поне в собственото си съзнание - що е история на литературата, как/от кого се създава, дали тя е самото "ставане" на художествения текст или е дело на човек/хора, призвани да я регистрират, да я обяснят и оценят. Яснота по въпросите каква е зависимостта й от историографията, от други научни области, може ли да се обозре в една-единствена история литературата в света, в една държава, създавана много векове, в много културни епохи; кои/какви са принципите и постулатите, базиращи написването й. Доколко може да се доверим, ако изобщо можем, на нейната обективност, по какъв начин да я използваме. Въпросите са толкова много, че има опасност да изземат цялото предвидено за това изложение време-пространство. Те се умножават и от съществуващите литературни истории - една от друга по-разноречиви, но всяка - с претенции да бъде последната инстанция на истината, с обещание за ново структуриране на материала и с реализация в поредица очерци, будещи униние и тъга.

Призванието на историята на литературата е да обозре наличното в културна епоха - литературни полета или дискурси, автори, текстове, литературни факти и явления, текстопораждащи механизми, интеркултурни връзки, да го осмисли, подреди или разположи така, че тези, за които е предназначена, да й повярват. Тя чете литературния материал откъм университета, а понякога - откъм идеология. Тя е откровено дидактична, монологична и не предпоставя диалог - провокация за употребите й в училище. Но тя задава критерии, указва начин за разбиране, предоставя модели за систематично логическо мислене и затова нейната полезност е неоспорима.

Думите на Пол Рикьор: "Като преподаващ история на философията, аз вярвам в разясняващата сила (дори в политиката) на словото, отдадено на изграждането на наша философска памет" [3: 4] - са валидни за всички, които пишат история на литературата. Защото създават памет - т.е. вечност на автори, текстове, на литературни факти и явления. Но как да приемем, че трудовете на Б. Пенев, Г. Константинов, П. Зарев, Ив. Радев и др. за Възраждането са равно истинни? Как да се доверим на историци, от чийто изследователски интерес в различни етапи са изпаднали текстове и/или автори като Д. Подвързачов, Н. Райнов, Н. Марангозов, Ал. Вутимски? Или на други, пренебрегнали имена и явления в полза на световно неизвестни безличества? Кой и какъв е критерият за обективност - във философски план убедителен и утешителен е отговорът на П. Рикьор - "обективно е това, до което е стигнала методическата мисъл, което е структурирала, осмислила и което по този начин може да направи разбираемо" [3: 15]. Но авторът сочи особеното на тази обективност - изборът, който се дължи на собствената "преценка за значимост"; разбирането на причинностите, затруднено от техния нехомогенен характер; феноменът за "историческа отдалеченост" - т.е. диалектиката на "същото" и на "другото", която настоява да се назове и да станат разбираеми на съвременен език "една институция, една ситуация, които са премахнати, освен чрез функционални уподобявания" [3: 21]. "Последната решаваща черта: това, което историята желае да обясни или да накара да се разбере в последна сметка са хората." [3: 22] - да бъде реставрирано миналото човешко изживяване "чрез цялата мрежа от причинно-следствени връзки". "Историята се движи както от желанието за среща, така и от желанието за разбиране [3: 23]. Особеното на обективността на историка е под надзора на неговата субективност - историческата обективност е "корелат на историческата субективност." По-пространното позоваване на "История и истина" е мотивирано от методологически и етически съображения - основополагащи идеи за историка, историята, истината, изложени по синтезиран начин, са напълно приложими за литературните истории; логиката на текстовете е моделна. Безусловно приемам толерантността, която признава и коректно коментира различни изследователски оптики, въпреки че за образователния дискурс подобна идея ще породи ако не откровена негация, то поне смут. Толерантността не се мисли като необходимост от запознаване на ученическата аудитория с две, три или повече литературни истории или с уповаване на една, която за учителя е най-престижна, а като опит да се открие научният метод - цел, принципите на правене на историята, критериите за остойностяване на фактите и явленията, реални постижения, перспективи.

Историите на литературата възникват в полето на познатата литература и осъзнатата литературност (теорията) - изобразителни принципи, постулати, естетическа нормативност и т.н. Те се създават тогава, когато се институционализират авторът, жанрът, художественият текст. Във всяка история са идентифицируеми споделените от литературния историк теоретически позиции. Но неговата платформа е по-широка - тя се базира на нелитературни дискурси, упражняващи въздействие или натиск върху литературата - история, историография, философия, социология, психология, културна антропология. Най-често версиите на литературните истории се съобразяват с историческите парадигми, предложени от историци на историята.

Поради големия брой на исторически школи, концепции, съществуват различни периодизации и подходи към това, което е прието да наричаме история. Но и най-невнимателният, бегъл поглед не може да не отчете, че митични, теологични, позитивистични, или структуралистични, или семиотични и т.н. концепции визират нееднородни обекти (например исторически събития, различни културни референции). Дори най-неоспоримото на пръв поглед - изследователският фокус - изглежда размит, нееднакъв, нестабилен. Едва ли за някои учени тази констатация е източник на душевен дискомфорт. У неизкушения от тази област на знанието тя извиква мисли за природата на историята, която от древността до днес съдържа, "снема", експлицира междукултурния диалог. От подобна позиция историята на литературата - като утопия, проект или реализация - може да изглежда непостижима с неизчерпаемия си, необгледим обект, със съмнителни критерии за оценка. Какви други по-приемливи проекти съществуват или са възможни? У нас, с малки изключения, изследователите са се отказали от амбицията да обхванат литературния живот в неговата цялост - от създаването на писмеността до днес. В разговор за литературната история в Софийския университет в края на 1997 г. всички участници, а те са от различни поколения, изразяват становище, че са необходими "различен тип литературни истории" (М. Цанева), за равноположеността между тях, че "историята е явление на другостта - ние сме едно, те, предишните, са друго" (Н. Георгиев). Коментира се и авторът - да не бъде под надзора и методиката на лансонизма неговото представяне, да се обособи "авторска имагинистика", която ще изследва авторовите образи в българския литературен живот и тяхното противоречиво участие в собственото им и чуждо творчество" (Н. Георгиев). Споменавам този диалог, въпреки че той няма нормотворческа мисия, защото разглежда нерешените проблеми, по-скоро неблагополучията в университетското образование във връзка с нерешените проблеми на литературната наука, част от която са литературните истории.

Начините за писане на литературни истории могат да се извлекат от всички налични, както и от предписанията на литературни теории. В практиката доминира диахронното очерково представяне на творците от един период, което потиска едновременността в случванията на литературата. Много по-полезни биха били изследвания, положени върху представите за литературност и отношението към извънтекстовостта (кръга "Мисъл", символизма); за статиката и динамиката на жанровете; за битието на тема, проблем, мотив, модел, символ и т.н. в различни епохи. Не бива да се пренебрегват историите на четенето на автор, текст [2: 42-48], а защо не и на различни литературни периоди.

Парцелирането на българската литература: Стара, Възрожденска, Нова, Най-нова или Съвременна, с едно изключение, се основава на исторически събития, въпреки че всеки уважаващ се историк прави уговорката, че границите на периода са относителни и условни. Намирам за приемлива класификацията на литературата според културните епохи: мит, фолклор, Античност, Средновековие, Ренесанс, Ново време (от буржоазните революции), тоталитаризъм (с два аспекта - фашизъм и комунизъм), посттоталитаризъм, с уточнението, че в първите две литература не се създава. В широките времеви рамки на тези епохи всички изкуства се променят. За да се обозрат промените и особеностите на литературата се въвеждат термини като школа, направление, метод. Много по-удобно и коректно е да се работи с понятия като дискурс - по М. Фуко [4] или с литературно поле - по П. Бурдийо [1], защото техните значения обещават/изискват съсредоточаване върху начините на говорене, които не остават еднакви през цялата епоха (дискурс), върху хомологиите, върху енергиите, базиращи литературния живот (полето). Новото време - от 80-те години на ХIХ в. - със своята нехомогенност предпоставя и вазовски тип художествена инвенция, и кръга "Мисъл", и символизма, и авангардни явления. В тоталитарната епоха се създава литература, изцяло под надзора на постулати, по същество - идеологически. Началото на властта на социалистическия реализъм не е 1944 г., а след национализацията и колективизацията, когато държавата се отъждествява с идеологията. Дори да вземем за пример един жанр - романовия - ясно е, че неговият дискурс през 50-те години се различава от дискурса на 60-те и 70-те години.

Учебното съдържание в горна училищна степен, начинът на неговото структуриране, изисква употребата на литературни истории от най-традиционен тип по установената периодизация. На практика това означава да се мотивират границите и да се обозре епохата, авторите, да се интерпретират текстовете и естествено да се обобщи литературният живот. В условията на несбъдната реформа в образованието, отложена в необозримото бъдеще, не ни остава друго, освен да търсим компенсаторни механизми за заобикаляне на властта на статуквото, така че учениците да добият представа за сложните процеси в културата/литературата. Такъв е и смисълът на предложения модел, незадължителен в целостта и в последователността на визираните въпроси.

Проект за изучаване на историите на литературата

1. Запознаване с културната епоха - специфика на културните процеси, мотивиращи литературните полета в нейните граници.

2. Информация за литературна епоха/литературно поле/дискурс/школа/направление - представа за литературност, предпочитани теми и жанрове.

3. Представяне на репрезентативен автор/и и текстове за литературната епоха/полето.

4. Битието на предпочитани теми, проблеми, мотиви, модели, символи, жанрове в изучаваното поле.

5. Съпоставка между автори/текстове от изучаваното поле и с автори/текстове от предходно/ни поле/та по:

- теми, проблеми, мотиви;

- символи и модели;

- смислоносещи компоненти на жанра.

Първият и вторият въпрос са с информативен характер. Чрез тяхното изясняване се набавя контекстът, в който са ситуирани авторите и техните текстове. Проблематизират се в уводен/уводни урок/уроци, които съдържат постановки за периода - за неговите граници и особености. По първия въпрос - реконструира се епохата по ясно очертани критерии за оразличаването й от съседните. За обособяване на границите на Възраждането, например такива критерии са: промененият статус и функции на религията, битието на фолклора, представите за история и историчност. Други акценти - междукултурният диалог, връзка на литературата с нелитературни дискурси, фактори за обособяването на различни литературни полета в пределите на културната епоха. Вторият въпрос разчита, конкретизира глобалните постановки, извежда и мотивира границите на литературна епоха, характерологичното за литературата - теми, проблеми, предпочитани жанрове, естетически манифести, комуникативна насоченост, риторика и стилистика. Особеностите се мислят във връзка с онези властови дискурси/институции, от които литературата се влияе най-силно, които адмирира, отрича, заобикаля. Уместно е да се обогати представата за диалога между авторите от разглежданата епоха, както и с предходни полета и с нелитературни текстове - от мит, фолклор, история, социология и др.

Третият въпрос е обект на поредица уроци за автора и за неговите текстове. Урокът за автора - като част и изражение на литературната история - съдържа не, както е в традицията, биографични данни за идейното, гражданско и/или естетическо съзряване, с което се обяснява създаването на творбите и се достига до етикетна/класифицираща оценка - гениален романтик, реалист и т.н. В този урок представата за автора се гради от неговите текстове - те са неговата същинска биография, от тях се разчитат идеалите и утопиите му, представите му за добро и зло, за смисъл и безсмислие, за красота и грозота. В един по-амбициозен проект се въвеждат образи на този автор от предходни епохи. Така образите, съградени в неговата или в следващата, или в нашата епоха не просто потвърждават живеенето му, а изразяват общите и различни моменти в разбирането му - базирани от социокултурни обстоятелства. Те са част от същинската история на автора. Те са опора за ученика за включването му в диалога на различни поколения, провокация да открие или избистри своя възглед за твореца. Предполагам, че идеята ще бъде посрещната с неудоволствие - биографията може да е пример, чрез нея се поражда интерес към личността, моменти от живота помагат за осмисляне на текста. Тук не се забраняват употреби на животописни моменти, но се настоява, че не те са отговорни за смисъла и значението на текста, че неговата интерпретация не е прицелена към идентификацията на биографията и на това, което творецът е "искал да каже". Най-същественото възражение обаче ще се породи от факта, че сбъдването на изискването се възлага на учителя, тъй като изследователите обикновено не представят компактно автора чрез творчеството му. Личността на автора се изяснява преди изучаването на текстовете му от учителя, но е възможно да се отложи - след като се интерпретират неговите творби.

Смисълът и значенията на текстовете, изведен чрез тълкуване при съобразяване с жанровата им идентичност, представя уникалното за твореца в контекста на епохата. Интерпретацията сбъдва срещата на ученика с литературната история, защото сочи основанията за изведените постулати, защото разчита конкретното им битие. Съчетана със съпоставителни процедури, приложени върху различни авторови текстове, тя убеждава, че нормата в литературата съществено се отличава от аксиомата в математиката, непоклатима в собствената си правота. Интерпретацията живее само в единичното, тя снема диалектиката между общото и единичното. Рецепцията - историята на четенето или възприемането [2], - ако се включи в образователния дискурс, уплътнява представата за литературна история.

Чрез четвъртия въпрос се откриват общите места и особеното в текстовете на автори от една литературна епоха, а чрез петия - сходствата и различията в различни, дори несъседни епохи. Работата по тези въпроси е коректив на непрецизното, ограничено, еднопосочно изучаване на период, защото се уповава и на синхронния подход. Едновременността в случващата се история се игнорира при полагането на авторите в линеен ред, които често са съвременници. Освен това те променят естетическите си позиции и пребивават в различни литературни полета - А. Страшимиров, Н. Фурнаджиев, Ат. Далчев. Диахронията препятства изграждането на представата за сложните процеси в литературата/културата. Обединявам насоките по двата проблема, тъй като процедурите за реализацията им е еднаква, различни са обектите на изучаване. На практика това означава: първо - да се въведат теми върху един и същ жанр (по компонент, мотив, модел, символ) от една литературна епоха и второ - аналогични теми, но върху обекти от различни епохи. Например: Повествователната позиция в разказите на Иван Вазов, на Елин Пелин и на Йордан Йовков; Мотивът за добротворството в "Павле Фертиг" на И. Вазов и "Серафим" на Й. Йовков; Градът в поетическите текстове на българските символисти; Символът у символистите; Символът в поезията на символистите и на българския авангард; Парадоксите на битието в българския авангард (Г. Милев, А. Далчев, Н. Фурнаджиев и др.). В условията на действащата система мястото на тези уроци е след изучаването на авторите от периода или периодите. Учителят има свобода да избере техния обект (само изучавани, изучавани и неизучавани творби), както и обхватността на темата, като се съобрази с интересите и възможностите на аудиторията си. Чрез интерпретацията и особено чрез съпоставителния метод се откриват и проследяват статиката и динамиката на жанровете през различни епохи; представите за литературност; съотношение текст - извънтекстовост (най-вече при работа по сродна тема в текстове от един и същ жанр и от различни жанрове от една или повече епохи).

Съпоставката на визираните обекти (жанрове, съотношения) сбъдва представата за история на литературата не като един процес, базиран на причинно-следствени връзки, на редуване на традиция с новаторство, което се превръща в традиция или като модерност, постмодерност, последвана от пост- на пост-а до безкрайност, а като междутекстов и междукултурен диалог. В този диалог сегашността е заложена в миналото и предпоставя следващото/бъдещото. Например в интерпретацията си на Родината Хр. Ботев, Ив. Вазов, П. К. Яворов, Г. Милев, Н. Вапцаров и други въвеждат често географски реалии. Ботев създава пространствен модел, който очертава границите на Велика България: "затуй му пее песента/ на Странджа баир гората,/ на Ирин-Пирин тревата/ и с ясен ми глас жетварка/ от Бяло море до Дунав/ по румелийски полета". Очевидни са реминисценциите от минали епохи на минала слава, когато тези исторически референти са извиквали гордост, чувство за превъзходство. В цитираните стихове са видими и други референти - от фолклора - чрез наименованието на Пирин, чрез постоянни епитети като "меден", чрез стиховата организация и др. Но "Хайдути" се дистанцира от представата за Велика България като източник на гордост, дистанцира се и от умилителното отношение на народната песен към своето, от често срещаната нетъждественост между наименование и разположение на географските места във фолклора. Ботев имплицитно отрича използваните от неговите предходници (Д. Чинтулов, Г. С. Раковски, Д. Войников и др.) функции на модели за изразяване - за пробуждане на срам или гордост у съотечествениците и ги натоварва с други - на памет, вечен живот на героите, на овековечаване на всичко, чрез което Родината е ценност. Цитираните стихове имат смисъл на генеративен модел за българската литература. Гордостта/обичта към "нашата земя хубава" е резултат от жертвата на героите, признати, съхранени в българското време-пространство.

У Вазов проблемът е решен дидактично. Тя, Родината, е сакрална, тя трябва да се познава, обича, с нея трябва да се гордееш. Този тип моделно отношение се е наложил през цялото Възраждане. Самосъзнанието на твореца че е учител, наставник на народа, също обяснява патоса.

Обичта и дългът имат съвсем други измерения у Яворов - Вардар, Дунав, Марица, Балкана, Странджа, Пирин, са болката, носталгията, опората, светликът за лирическия субект - обобщен образ на отдалечаващото се от родното "ние". Ботевият модел в "Нощ" изразява кръстното персонално страдание, драмата на мисълта. Вазовото признание на войните: "Българийо, за тебе те умряха" в "Нощ" е перспектива за самотния индивид. Адмиративното отношение на твореца в "Де е България" - все валидна висока етическа мяра, вменено с идентификацията на родното чрез географските реалии, у Яворов е невъзможно. Вазовият въпрос какво човек може и трябва да направи за родината, чийто отговор е в посланието на Паисий - "знай своя род и език...", у Ботев - "отечество мило любя, неговия завет браня..." и т.н., се е трансформирал - какво е родината за Аз-а - "що си ти ", "къде си ти". За лирическия субект родината е страдание и състрадание, тревога и омерзение към "повилняла сбир", радост и скръб, проникване в нейната съкровеност, осъзнаване на собственото неволничество, въпреки че нея я има. Любов - трагична, любов на несподелената самота. Родината не е определено пространство в пределите на остров или континент. Тя не е мъртвото естество, безразлично към тези, които го населяват. Прокрадва се идеята, че тя не е тъждествена на границите си, на природния пейзаж. Така Яворов полемизира с традиционното отношение към родината - с фетишизирането на националните граници. Отрицанието му на пръв поглед има конкретен адрес - "повилняла сбир от вълци и кози". В логиката на поетическия текст обаче то е израз на тревогата от бездуховността на тълпата, която дискредитира светостта на отечеството, обсебва, спекулира с национално ценностното. Родината - какво е тя за героя? Тя е "на майчиното слово... откровителния дух: на словото, - на битието вечно ново". Още старобългарският писател приема езика като словесно отечество. И първостроителите на съвременната ни литература, особено Вазов, утвърждават силата, хубостта, значението му. Би било пресилено обаче да твърдим, че Яворов е само в традицията. У него проблемът е неимоверно усложнен. Най-напред чрез разграничаването от тълпата - подобно разграничаване у предшествениците на поета е недопустимо, кощунствено. Освен това проблемът за принадлежността към отечеството е личен. Родината е нещо друго, не традиционно. Тя е нещо вечно ново - "на битието вечно ново". Битието - не в тесните му прагматични измерения, битието в цялата негова всеобхватност и недефинируемост. Яворов свързва две философски понятия - битие и слово, познати от митологията. Словото е и битие, и път към него; битието се конституира от словото, чрез словото то е уникално. "Откровителният дух" може да заговори само чрез словото - чрез него се разчитат знаците от миналото. Словото в "Родина" съизразява и една свръхчувствителност, която прави възможна връзката с традицията, приемствеността. Словото е човешката екзистенция, част от която е и родината: "И ти си в мене, ти, родино моя!" - Отечеството се идентифицира с личността. Нейното пространство е в това "родино моя". Чрез притежателното местоимение за пореден път се отъждествяват границите на личността с границите на родината.

Бих могла да продължа с битието на образа на родината в текстове на Гео Милев, Теодор Траянов, Никола Вапцаров и много други. Но примерите не експлицират системата - само насочват към начини за нейното овъзможностяване, мислимо, постижимо само при доброто желание на учителя.

Изучаването на литературата от една епоха в училище не е тъждествено на изучаването на литературната история в университета - не само като обхват на материала, а и като методи, подходи, начини на представяне. Когато мотивира границите на литературното поле, когато представя за първи път автора, учителят разчита на историко-типологичен метод [2: 82-86], реализиран в лекционна форма. Акцентът в работата е върху смисъла и значението на художествените текстове, изведен чрез метода на интерпретация [2: 61-75] в диалогична форма. Синхронният подход към автори и творби предполага доминация на съпоставителния метод [2: 76-81], който също разчита на диалогичността. В обобщителния урок за литературната епоха отново се прилага историко-типологичен метод, но под форма на беседа.

Изложените методически идеи са загриженост в училищната практика да не се налага становището, че литературата е процес, който историята регистрира; да се признае, че съществуват множество литературни процеси, обект на множество литературни истории. И че в сътворяването или в пренаписването, или в осмислянето на тези литературни истории участват и учителят, и ученикът.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бурдийо, П. Правилата на изкуството. София, 2004.

2. Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен, 2000.

3. Рикьор, П. История и истина. София, 1993.

4. Фуко, М. Генеалогия на модерността. София, 1992.

5. Фуко, М. Думите и нещата. София, 1992.

6. Фуко, М. Археология на знанието. София, 1996.

© Румяна Йовева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 11.12.2005, № 12 (73)

Други публикации:
Езикът и литературата: методически парадигми и образователни политики. София: Фондация "Млада България", 2005, с. 11-21.