КЛАСИФИКАЦИЯ НА ЗАДАЧИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Галя Христозова

web

Обучението по български език става все по-труден и по-сложен процес. Причините са както субективни - учениците не четат, не проявяват инициатива, не се концентрират достатъчно, а езикът е своеобразна абстракция, така и обективни - стандарти, учебни програми, учебници и др. Учебната задача е един от малкото фактори, които могат да разнообразят обучението, да го направят по-интересно, достъпно, полезно. Защото, както казва К. Димчев, "Спецификата в дейността на ученика в уроците по български език се изразява в решаването на учебни задачи" (Димчев 1991: 145). За да могат учителите ползотворно да използват предимствата на учебната задача, трябва добре да познават нейните възможности, функции, видове.

I. ОБЩОДИДАКТИЧЕСКА КЛАСИФИКАЦИЯ НА ЗАДАЧИТЕ

Общодидактическите аспекти на класификацията на задачите се основава на различни принципи, поставени в основата на делението: в зависимост от равнището на усвояване, в зависимост от структурните елементи на задачата, според структурните и функционалните свойства и др.

Най-популярна е класификацията на задачите на стандартни и нестандартни. В задачите от първия тип се използва алгоритъм или се работи по аналогия. Нарича се още решаване по образец. При задачите от втория тип не се знае предварително начинът за решаване, както и това, върху което се основава решението. Използват се още и термините стериотипни и нестериотипни, както и стериотипни и творчески задачи. При стериотипните задачи е известен пътят за решаване, а при другите ученикът трябва сам да ги открие.

Двуполюсна класификация предлага Ю. И. Кулюткин, който обособява задачите в две групи: задачи - упражнения, и задачи - проблеми (проблемни задачи). При първите се използват правила, алгоритми, а при вторите учениците сами трябва да открият начина на решение (Кулюткин 1968: 92). Подобни проблемни задачи обособяват немалко автори.

Класификациите са толкова разнообразни, защото в основата им се използват различни системообразуващи фактори. Л. М. Фридман предлага две различни класификации:

* Според дейността, която извършват учениците:

1. Задачи за разискване на търсеното.

2. Задачи за доказателство или обяснение.

3. Задачи за преобразуване или построяване (Фридман 1977: 28).

* Според "материала", използван за конструиране на задачите:

1. Предметни задачи.

2. Нагледно-графични задачи.

3. Знаково-символни задачи (Фридман 1977: 45).

Тази класификация бихме могли да допълним със задачи за разпознаване, за класифициране, за конструиране и т.н., тъй като дейностите, които се изпълняват при решаване на задачите, са многообразни.

Най-подробната класификация предлага Г. А. Бал, според когото разделянето на задачите на различни групи може да стане въз основа на различни подходи и признаци (Бал 1990: 50-102):

1. На основание на структурните свойства на задачите (задачната схема) - отнесени задачи.

1.1. В зависимост от изходния предмет.

* Индивидуални и родови (всяка от родовите задачи съответства на определен клас от индивидуалните). При родовите задачи може да се прилага не само алгоритъм, но и да се използва общ принцип на решение на всички задачи от този клас.

* Материални и информационни. При материалните предметът на задачата е материален и решението се свежда до разкриването на някое материално свойство на този предмет. Информацонните задачи трябва да бъдат решени със средствата на този език, на който са изложени (математически, химически, лингвистични).

2. На основание наред със структурните и на функционалните свойства - неотнесени задачи.

2.1. Рутинни (изпълняват се по алгоритъм), квазирутинни (предлага се квазиалгоритъм), нерутинни (близки по съдържание до проблем или проблемна задача).

2.2. Отчетливи, квазиотчетливи и неочетливи задачи.

2.3. Външни и вътрешни задачи.

2.4. Теоретични и практически. При теоретичната задача съществува възможност при неуспех решаващият задачата да се върне произволно на по-предишна позиция.

Класификацията на В. П. Беспалко е в зависимост от равнището на усвояване. На всяко равнище се използват различни видове задачи:

1. "Ученическо равнище" на усвояване - използват се задачи за разпознаване, различаване и за класификация.

2. "Алгоритмично равнище" на усвояване - приложими са задачите с подставяне, конструктивни задачи и типови задачи.

3. "Евристично равнище" на усвояване - задачите са с изследователски характер.

4. "Теоретично равнище" на усвояване - използват се творчески задачи, задачи - проблеми, чийто алгоритъм за решение е неизвестен и не може да бъде получен чрез преобразуване на известното (Беспалко 1982).

За разлика от В. П. Беспалко И. Лернер обособява три равнища на усвояване на знанията и начините за дейност и класифицира задачите в зависимост от тях (Лернер 1977: 20):

На първо равнище са задачи за възприемане, осъзнаване (разбиране) и запомняне.

На второ равнище са задачи за приложение в стериотипни ситуации.

На трето равнище са задачи за творческо приложение.

Някои автори, като Г. Буш, Пл. Радев, Р. Трашлиев, предлагат класифициране на учебната задача въз основа на структурните елементи, т.е. на обобщената структура. Тази обобщена структура включва компонентите: изходни данни; изискван резултат; условия и ограничения, налагани върху процеса на прехода от изходни данни към искан резултат. Въз основа на тези елементи са известни следните класификации:

• Класификация на Р. Трашлиев

Р. Трашлиев предлага класификация на традиционни и редуцирани варианти въз основа на структурните елементи на задачата. Традиционната (стандартната) задача включва трите съставки на структурата - дадено, търсено, метод. При другите видове задачи (редуцирани) никога не се съдържат и трите инвариантни структурни елемента. Авторът ги нарича редуцирани задачи от първа степен, от втора степен или от трета степен в зависимост от броя и наличността на структурните елементи (Трашлиев 1989: 100).

• Класификация на С. Филипова

С. Филипова диференцира задачите според вида мислене - творческо (продуктивно) и възпроизвеждащо (репродуктивно). Задачите, определени от авторката като изкуствени педагогически конструкции, съответно са два вида - репродуктивни и творчески (Филипова 1977: 161). Творческите задачи, които по своята същност са познавателни, някои автори наричат и проблемни, защото в основата им има проблем, който трябва да бъде разрешен.

• Класификация в зависимост от целта

Задачите могат да се класифицират и в зависимост от целта. Всяка цел има два аспекта. В първия аспект целта като образ на бъдещите резултати е статична и показва какво трябва да бъде достигнато. Динамичният аспект на целта се явява задание, което определя количествено-качествените параметри на резултата. Полето на допустимите и възможните резултати образува нормативната цел. Преценява се, че най-добри са тези решения, които в максимална степен осигуряват достигането до нормативната цел. Такива ситуации (с известни алтернативи) се наричат задачи от открит тип, а ситуации, при които алтернативите са неизвестни, формират т.нар. закрити задачи (Янукин 1988).

• Класификация в система за формиране на конвергентното мислене

Задачите с оглед на развитие на мисленето се делят на невербални и конвергентни. Конвергентното мислене означава последователно, логическо, еднопосочно. Конвергентните задачи са общо взето "типови" задачи, целящи овладяването на определен алгоритъм за решение. Системата от тези задачи е от три части:

Първа част: свързана e с такива задачи, от които учениците могат да се научат как да ги решават.

Втора част: задачите са за фронтална работа и целят развитието и затвърдяването на интелектуалните умения.

Трета част: това са вече сложни типови задачи за индивидуална работа (Савенков 1997: 19).

Идеята е интересна и приложима при овладяване на умения за определени действия с езика, например при различните видове анализ - фонетичен, морфемен, морфологичен, синтактичен, стилистичен, правописен, правоговорен.

II. КЛАСИФИКАЦИЯ НА ЗАДАЧИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК - ОБЩИ АСПЕКТИ

За да се формират езиковите понятия и да се осмислят езиковите закономерности, в обучението по български език се изпълняват различни фонетични, морфологични, синтактични, лексикални и стилистични задачи. Езиковите задачи служат за разбиране на теорията, за нейната проекция в практически план, т.е. в речта.

Най-популярни и познати специално в методиката на обучението по български език са следните класификации:

1. Класификация според лингвистичната наука, към която принадлежат задачите:

* Задачи от областта на фонетиката - фонетични задачи.

* Задачи от областта на морфологията: морфемни задачи - свързани с морфемите, съответно със сродни думи; морфологични задачи - свързани са с думите като част на речта и с техните категории, съответно с форми на думата.

* Задачи от областта на лексикологията - лексикални задачи. Свързани са със семантиката на думата, с прякото и преносното й значение, със синоними, антоними, пароними, омоними.

* Задачи от областта на синтаксиса - синтактични задачи. Отнасят се до главни и второстепенни части в изречението и до видове изречения по цел на изказване (съобщителни, въпросителни, подбудителни и възклицателни) и по състав (прости и сложни).

* Задачи от областта на стилистиката - стилистични задачи. Свързани са с правилната употреба на езиковите средства в различни стилове.

* Комбинирани задачи - включват компоненти от различни дялове.

В тази класификация една правописна задача може да попадне в различни групи в зависимост от типа правописна особеност - фонетична, свързана със звуковите закони; морфологична - с правописа на морфемите; синтактична - с членуването на подлога и на някои второстепенни части и т.н., а може да се диференцира и в самостоятелна седма група.

2. Проблемно-съдържателна класификация на задачите, която може да бъде представена по следния начин (като се съобразяваме с това, че всяка дума като основна единица на речта се изучава в трите й значения: семантично, формалнограматично и синтактично, както и нейният правопис и изговор):

* Задачи за изясняване на лексикалното и граматичното значение на изучаваните части на речта.

* Задачи за изясняване на значението на частите на изречението и на самите изречения.

* Задачи за изясняване на думата като елемент от речниковия състав на езика - състав на думата, сродни думи, синоними, антоними.

* Задачи за изясняване на граматико-стилистичната роля на думите и словосъчетанията.

* Задачи за разкриване на връзката между основните граматични понятия (Савова 1977: 142-143; Наполнова 1972: 11-24).

* Тази класификация може да се обогати още със задачи за уточняване на същността на понятията и правилната употреба на термините.

3. Класификация на задачите според вида речева дейност:

* Задачи за развитие на "четенето". Свързани са с формиране на четивната техника и преди всичко с осмисляне, разбиране на прочетеното. Изключително важни, тъй като чрез речевата дейност "четене" се реализира възприемането на информация от всички сфери на познанието. Включват в себе си идеи за различни начини на възпроизвеждане и интерпретация на прочетеното.

* Задачи за развитие на "слушането". Имат аналогични функции на предходните задачи, но информацията се възприема чрез други анализатори, което е свързано и с използване на по-различни методи. При четене на текст, изречение, т.е. на написано слово, може да се подчертае, обособи, отдели, а при слушане често се разчита на паметта.

* Задачи за развитие на "писането". Свързани са с всички аспекти на този вид речева дейност и затова са най-многоаспектни. Най-значими са задачите за съставяне на по-големи речеви единици (изречения, текст), но не бива да се пренебрегват и задачите, обхващащи и другите компоненти на писането - правопис, редактиране.

* Задачи за развитие на "говоренето". Комуникацията е в основата на всяка дейност, което определя изключителната значимост на тези задачи. Доброто протичане на комуникативния акт зависи не само от съдържанието, т.е. от подбраните и подредени в определен ред думи, но и от участниците (дали са от същата или от друга социолингвистична среда), от различни паралингвистични средства, което позволява конструирането на разнообразни и интересни задачи от този вид.

4. Комбиниран вариант между двете предходни класификации - според принадлежността към даден дял от лингвистиката и според вида речева дейност: могат да се обособят множество задачи, например: фонетична, свързана с дейността "говорене", морфологична, свързана с дейността "писане"; както и безброй комбинирани варианти, например: морфолого-синтактична или лексико-стилистична задача.

5. В зависимост от основните цели на езиковото обучение - овладяване на знания за езика като система и умения за правилен езиков израз, Л. Георгиев дели задачите на две групи (Георгиев 1997: 55):

* Задачи за овладяване на лингвистичната информация.

* Задачи за приложение на знанията в речевата практика.

6. Т. Владимирова диференцира задачите в зависимост от дидактическата дейност, която се извършва. Обособява следните групи задачи (Владимирова 1988: 50-51, 62):

* За конструиране (на думи, на редове от думи - сродни думи, синоними, антоними; на различни видове изречения, на текстове с готови елементи - изпълняват се в условията на групова или индивидуална работа).

* За трансформиране на изходна езикова или речева единица в друг вид (на един вид изречение в друг вид); за изразяване на едно и също съдържание с различни езикови средства.

* За класифициране и систематизация по различни признаци - принадлежност към една част на речта, по граматически род (лексико-семантична групировка); по правописна особеност, по сфера на употреба.

* За решаване на проблем - правописен, речев, с обществен или житейски характер.

* За редактиране - без да се променя замисълът на автора.

Множеството класификации на задачите по български език обхващат многоаспектността както на езика ни, така и на методиката на неговото усвояване. С оглед на още по-голяма пълнота предлагаме нови идеи за класифициране, включващи някои неанализирани на този етап системообразуващи фактори.

III. НОВИ ИДЕИ ЗА КЛАСИФИКАЦИЯТА НА ЗАДАЧИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Нивото на усвояването от учениците на теоретичните знания най-добре се осъзнава при решаването на различни видове задачи и се проявява в такива интелектуални умения като умение да се анализира, да се доказва, да се мисли абстрактно, да се извършват класификации с различен системообразуващ фактор, да се дават осмислени определения (дефиниции) на граматичните понятия. Умението самостоятелно да се анализират изказаните дефиниции на лингвистичните понятия и да се подкрепят с примери вече е един от показателите за изграждане на лингвистично отношение към думата, словосъчетанието или изречението. Усвояването на лингвистичните понятия на всеки един етап се реализира посредством разнообразни задачи. От същността на понятието, от неговия обем и съдържание зависи и подборът на задачите.

1. Задачи за формиране и проверка на комуникативната компетентност.

Комуникативната компетентност е способността да се осъществи речева дейност, да се реализира комуникативноречево поведение на основата на фонологични, лексикално-граматични и социолингвистични знания и навици в съответствие с различни задачи и ситуации на общуване. Същевременно това е владеенето на комуникативноречеви умения, необходими и достатъчни за решаване на комуникативни задачи при конкретните ситуации на общуването и в зависимост от речта (Димчев 1993; Кокота 1989). Лингвистичната, социолингвистичната, дискурсната и стратегийната компетентност съставляват комуникативната компетентност, наречена още комуникативноречева (Димчев 1993).

1.1. Задачи за формиране на лингвистичната компетентност.

Лингвистичната компетентност е съществен компонент на общата култура на всеки и е критерий за достигане на определено интелектуално равнище. Тя се свързва с обема и точността на владеене на лингвистичните компоненти - фонология, граматика и лексика, и е психологическа система, включваща два основни компонента:

- Данни за речев опит, натрупан от детето в процеса на общуване и дейност.

- Знания за езика, усвоени в хода на специално организирано обучение в училище (Божович 1997: 39).

Периодично лингвистичната компетентност може и трябва да се диагностицира, и то по различни начини (чрез използване на някои от посочените видове задачи, чрез тестове - най-добре стандартизирани, каквито за съжаление почти нямаме). Подбраните задачи трябва да са от различни аспекти на езика (отнася се преди всичко за тези при по-глобални проверки - в края на учебен срок, учебна година или за кандидатстване) и да са свързани с различни аспекти на речевата дейност.

Нивото на усвояването от учениците на теоретичните знания най-добре се осъзнава при решаването на различни видове задачи и се проявява в такива интелектуални умения като умение да се анализира, да се доказва, да се мисли абстрактно, да се извършват класификации с различен системообразуващ фактор, да се дават осмислени определения (дефиниции) на граматичните понятия.

Изключително ползотворен начин за изразяване на понятието или най-вече за изказване на правило (правописно, пунктуационно, езиково) е алгоритъмът. Той може да се използва за решаване на задачи в началния етап на формиране на понятието.

АЛГОРИТЪМ ЗА СЪГЛАСУВАНЕ НА СКАЗУЕМОТО И ПОДЛОГА
ЗА ИЗРАЗЯВАНЕ НА УЧТИВОСТ

1. Сказуемото, употребено с учтивата форма "Вие", съдържа ли причастие на -л (минало свършено деятелно причастие)?

ДА	НЕ пише се единствено число
пише се множествено число
Извинете, Вие пили ли сте чай днес?	Причастието завършва на -л - изисква се множествено число.
Господине, Вие сте гледали този филм.	Причастието завършва на -л - изисква се множествено число.
Госпожо, Вие ли сте се уплашили от кучето?	Причастието завършва на -л - изисква се множествено число.
Госпожо, Вие сте уплашена от кучето.	Причастието не завършва на -л, а на -н
Господине, Вие сте уплашен от кучето.	(минало страдателно причастие) - изисква се единствено число.
Господине, Вие сте много смел!	Думата, която трябва да се съгласува, завършва на -л, но не е причастие, а прилагателно име - изисква се единствено число.

Усвояването от учениците на теоретичните постановки на езика трябва да се отличава с висока степен на осъзнатост. В противен случай лингвистичните познания са краткотрайни. Като показатели за степен на развитие на осъзнатостта на действието могат да служат обосноваността, доказателствеността при решаването на различни видове задачи.

1.2. Задачи за формиране на социолингвистична компетентност.

Според Ян ван Ек в тази компетентност се включва "умението на индивида да отчете уместността на един или друг израз и да се съобрази със събеседника, предмета на разговор (или на текста), конкретната обстановка (среда), в която се осъществява комуникацията" (Ван Ек 1980: 23). Не е без значение дали разговаряш със свои съученици, с възрастните си съседи или с учителя. Същевременно от значение са и мястото, времето и поводът за осъществяване на комуникация. Различна е лексиката при общуване с учителя в час и по време на свободен разговор през междучасието.

# В кое изречение глаголната форма е книжовна?

а) На рождения си ден аз ходим на сладкарница.

б) На рождения си ден аз хода на сладкарница.

в) На рождения си ден аз ода на сладкарница.

г) На рождения си ден аз ходя на сладкарница.

Най-подходяща организационна форма за изграждане на социолингвистична компетентност е груповата работа, защото учениците обменят информация, мисли, водят дискусия в най-естествената си социолингвистична среда, в която са общо взето равнопоставени. Проблем на обучението по български език е, че най-често комуникацията в часовете се води между хора от различни, неравнопоставени социолингвистични среди - ученик и учител, а комуникацията между самите ученици е в неформалните им среди, поради което е неконтролируема и последствията се "чуват" - беден речник, ученически сленг, небрежност и неуважение към словото.

1.3. Задачи за формиране на дискурсна компетентност.

Дискурсната компетентност е свързана с придобиване на информация, изразяване на отношение, преценка за свързаност на текста, за последователност и ред на неговите части, за неговото създаване и разбиране. Тя се проявява чрез уменията на учениците резултатно да общуват с помощта на езика. Дискурсната компетентност е съвкупността от уменията на учениците да възприемат и да създават устни и писмени речеви продукти (Петров 2000: 24). Дискурсната компетентност още означава поставяне на подходящо заглавие, даване на преценка, изразяване на отношение, тълкуване на съдържание.

Могат да се конструират задачи, в които даден текст е с нарушена последователност и да се подредят отделните му части. Учениците осмислят логическата последователност на някои текстове (приказки, разкази и др., т.е. произведения от отделните жанрове) и структурата на други (съчинения със закономерните увод, изложение, заключение).

Формирането на дискурсната компетентност е дълъг и труден процес, целящ запознаването с всички видове текстове, които могат да се съчинят в ученическа възраст.

1.4. Задачи за формиране на стратегийна компетентност

Стратегийната компетентност се отнася до правилното протичане на комуникацията с отчитане и преценяване на всички характеристики на комуникативния акт. Задачите за стратегийна компетентност са свързани с разпознаване, анализ и редактиране на слабости, както и със синоними, антоними, фразеологични съчетания (Димчев 1993: 29).

От компонентите на комуникативната компетентност и най-вече на лингвистичната компетентност става ясно, че за изграждането им е необходимо целенасочено езиково обучение от 1. до 12. клас. В българското училище езиковото обучение трябва да е организирана и планирана дейност, целяща грамотна устна и писмена реч без правописни и правоговорни грешки, изразителна, ясна и точна, използваща лексикалното, граматичното и стилистичното езиково богатство. Дали е така?!...

2. Задачи според структурните елементи

Основните компоненти на задачите са дадено, търсено, метод. Съдържащите и трите компонента задачи са традиционни и са най-често срещаните в учебниците по български език.

Задачите, несъдържащи и трите компонента, са редуцирани задачи от различни степени:

* Редуцирани задачи от I степен - има дадено и търсено, а липсват указания относно методите, които могат да се използват. За да се открие, определи методът, трябва добре да се обмисли информацията, която се съдържа в даденото. Неразбирането на част от условието на задачата предварително я прави нерешима.

* Редуцирани задачи от II степен - има само дадено или само търсено, но не и метод.

# Подчертайте думите, излишни за всяка колонка!

Дадени са само колонки от думи, не е уточнено какво се търси, не се посочва и методът. Не е уточнено какво значи излишни. Задачата може да се изпълни по три начина:

- в колонките има сродни думи - излишните думи съответно са: частен, положение, малина;

- в колонките има съществителни имена - излишните думи са прилагателните: частен, полско, млад;

- в колонките има имена в единствено число - излишните думи са в множествено число: часовникари, полевъди, младоженци.

* Редуцирани задачи от III степен - няма нито дадено, нито метод, нито търсено. Използва се някаква проблемна ситуация като материал за създаване на задача.

Може да се повиши и трудността на задачата, като се усложни формулировката или се включат непълни или излишни данни.

Интерес представляват задачите, които могат да бъдат трансформирани от традиционни до редуцирани от II степен в зависимост от целите, които си поставя учителят, от вида на урока и от възможностите на учениците.

За обобщение и преговор традиционните задачи не се използват често. Поставят се редуцирани задачи от I и II степен, които освен че не съдържат всички структурни компоненти, са и многоаспектни по отношение включването на елементи от различни дялове на лингвистиката. Спазването на принципа за комплексност осигурява изграждането на лингвистична основа на обучението по български език. Връзката между всички дялове на лингвистиката намира израз в основната функция на езика - комуникативната. Характерното за задачите по български език е обединяването им около единна проблематика, която обхваща цялата система от граматични понятия.

3. Задачи според таксономията на учебните цели

Тези задачи са предназначени да измерват постиженията на учениците с оглед на поставените учебни цели. Класификациите на учебните цели са в зависимост от мисловните процеси, крайния резултат и учебното съдържание (Стоянова 1996: 71).

Като най-популярна в България се използва таксономията на Б. Блум, според която основните цели се разделят на шест групи (равнища). В зависимост от тези шест групи цели могат да се обособят и толкова групи задачи за измерване на лингвистичната и комуникативната компетентност на учениците.

3.1. Задачи за измерване на равнище знание.

В тези задачи се използват термините изброява, изрежда, казва, наименува, дефинира, повтаря, идентифицира, определя, възпроизвежда, репродуцира. Тези задачи изискват знания за факти от различните дялове на лингвистиката; владеене на лингвистичните термини, т.е. на метаезика; познаване на теоретичните правила (особено много в обучението по правопис и правоговор).

- Задачи за знания на факти от областта на лингвистиката:

# Кои са изменяемите части на речта?

- Задачи за владеене на терминологията:

# Как се нарича морфемата, която е пред корена?

# Как се наричат думите с един и същ корен?

- Задачи за познаване на правилата:

# Кога се пише двойно "тт" ("нн")?

# Кога се членува с пълен (кратък) член?

Теоретичните знания за езика не трябва да се наизустяват, но за да могат да се разбират и най-важното - да се прилагат, те трябва добре да се владеят.

3.2. Задачи за измерване на равнище разбиране

Знаенето на фактите, правилата и термините невинаги означава, че съдържанието на езиковите понятия се разбира добре. "Рецитирането" на правила, наизустяването на факти не е изолирано явление. Проверката на паметта често е задължителна част от урока по български език. Да се разбира, означава знанието да бъде трансформирано по някакъв друг начин (Стоянова 1996: 76). Изисква се преработка на информацията с цел нейното осмисляне и логическо свързване с другата информация, която вече имаме. В задачите за измерване на разбирането ученикът трябва да сравнява, разграничава, групира, класифицира, систематизира, обяснява, преразказва, обобщава, превежда, интерпретира, илюстрира, трансформира.

3.2.1. Задачи за формиране и разграничаване на езикови понятия.

Това са задачи, които по своята същност представляват абстракция на абстракциите, както я нарича Д. Н. Богоявленски, т.е. ученикът трябва да се абстрахира веднъж от това, че думата е обобщено название на множество предмети, явления, признаци на предметите, действия, състояния и др., и втори път да се абстрахира от конкретното лексикално значение, за да се стигне до езиковия факт. При изпълнението на задачата се осмисля същността на понятието, неговото съдържание и обем, затова усвояването на новото понятие освен наличие на конкретна информация (знание) изисква и разбиране.

3.2.2. Задачи за групиране на различни езикови и речеви единици.

При тези задачи най-често всички думи се предлагат в основните им форми. На ниво "разбиране" това е необходимо, защото сме в начален стадий на формиране на понятието. На следващо ниво думите могат и трябва да се предлагат в различни форми (членувани, в множествено число, в различни глаголни времена), за да е налице и действието "трансформация". Може да има и думи (омоними), които едновременно попадат в две групи.

3.3. Задачи за измерване на равнище приложение

Тази категория от таксономията на Б. Блум изисква използването на абстракциите в нова конкретна ситуация. При изпълнението на задачата ученикът трябва да оперира, решава, прилага, използва, пресмята, демонстрира, разработва.

# Разделете думите в няколко групи според избран от вас критерий. Допълнете с ваши примери: горе, хубав, сръчен, днес, втора, пиша, град, именно, сняг, четат, весел, мих, петте, песен, шия.

В първата си част задачата е за измерване на равнище "разбиране". Определянето на делитбения критерий дори е на равнище "анализ" (Първо трябва да се установят някакви връзки между думите, например, че са различни части на речта, т.е., че са глаголи, прилагателни имена, съществителни имена, числителни имена, наречия. Така биха могли да се обособят пет групи. Ако критерият е правопис, то групите могат да са две - думи с правописни особености и думи без правописни особености, или повече - с правописни особености при гласните или при съгласните, и т.н.). Едва тогава се изпълнява задачата на равнище "приложение", където ученикът трябва да демонстрира умението си да предложи свои примери по направената от него класификация. В зависимост от това има вероятност да се предлагат много различни примери.

3.4. Задачи за измерване на равнище анализ.

Задачите, които могат да измерват това равнище, трябва да включват разбиване на цялото на отделни части, компоненти, за да се открият връзките между тях, въз основа на които да се направят изводи. Трябва да съдържат думите прогнозира, разделя, разграничава, свързва, открива, класифицира, подрежда, систематизира. Поради това, че част от използваните глаголи са характерни и за равнище "разбиране", е нужно да се конкретизира, че при равнище "анализ" връзките се откриват в нова ситуация и резултатът е ново съждение (Стоянова 1996: 83).

Езиковият анализ се характеризира с това, че се диференцира в зависимост от единицата, която е в основата му: звуков анализ, морфемен анализ, морфологичен анализ, словообразувателен анализ, синтактичен анализ, правописен и правоговорен анализ.

3.5. Задачи за измерване на равнище синтез.

Означава да се създаде нов продукт, като творчески се прилагат знанията. Ученикът трябва да комбинира, конструира, проектира, създава, планира, организира, аранжира. В обучението по български език е в синхрон цялата аналитико-синтетична дейност, която се осъществява при овладяване на знанията за езиковите факти. Речевите единици са така организирани, че за тяхното осмисляне е необходимо както обособяването им на по-малки конструктивни елементи (анализ), така и синтезирането им в по-големи цялости. И докато първата дейност, въпреки че изисква определени познания и възможности, е свързана с анализ на вече построени по-големи единици, със семантични и граматични особености, то синтезът дава възможност за повече самостоятелност, вариативност и творчество при реализацията на задачата. Синтез може да се осъществи от най-малките до най-големите речеви единици. Работата на равнище "синтез" е свързана с развитието на творческите способности на учениците.

3.6. Задачи за измерване на равнище оценка.

Измерването на тази категория е свързано с преодоляване на субективизма и формиране на аргументирано мнение и отношение към езиковите и най-вече речевите единици. Категорията "оценка" се асоциира с формулиране на оценъчни съждения на основата на предварително зададени критерии, подбор на собствени критерии за оценка и тяхната аргументация. Поведенческите термини са: приема, одобрява, защитава, отхвърля, критикува, аргументира, дискутира, коментира, оценява, подбира, избира, предпочита. Съществуват няколко типа задачи: при първия тип трябва предварително да се определи критерият за оценяване и по него да се оценяват резултатите; при втория - трябва самостоятелно да се подбере критерий и да се оценят достойнствата на няколко обекта. При третия тип задачи критерият е известен, но е формулиран твърде общо и трябва да се преструктурира, за да може да служи за оценка.

4. Задачи за групова работа.

В зависимост от организационната форма задачите могат да се изпълняват индивидуално, фронтално или групово. За груповото изпълнение към задачите се предявяват специални изисквания, защото не е оправдано събирането на няколко ученици за традиционна задача (по класификацията на Р. Трашлиев) или за задача от равнище "знание" (по таксономията на Б. Блум).

При изпълнение на дадена задача в условията на групова дейност трябва да са налице два важни показателя:

Първи показател - умения да се координират индивидуалните действия;

Втори показател - умение да се съхрани способът на координация на индивидуалните действия до нови условия.

Това е необходимо, за да може групата в нови условия да решава задачи с по-висока степен на сложност и да изпълнява това, което субектът невинаги би могъл да изпълни индивидуално.

Съобразявайки се с етапите на всяка дейност - ориентация, планиране, реализация, контрол, са възможни следните варианти на комбиниране между различните видове учебна работа:

1. Ориентацията в задачата групово, планирането на работата - индивидуално, реализацията (решението) и контролът - групово.

2. Ориентацията в задачата и планирането на работата се извършва групово, реализацията (решението, изпълнението) - индивидуално; контролът на изпълнението - отново групово.

3. Ориентацията в задачата, планирането на работата и реализацията - индивидуално, контролът на изпълнението - групово. След контрола отново може да се осъществи индивидуална реализация - членовете на групата вече са проконтролирали изпълнението на всеки и са коригирали грешките, неточностите, след което учениците нанасят поправките.

4. Ориентацията в задачата и планирането на работата - индивидуално, реализацията и контролът - групово.

5. Ориентацията в задачата - индивидуално, планирането на работата - групово, реализацията - индивидуално, контролът на изпълнението - групово.

При организиране на решението на задачите за групова работа много съществен фактор е какви са сформираните в паралелката групи, на какви принципи е организирана работата. Най-продуктивна е работата в стационарни хетерогенни групи - класът се разделя на определен брой групи (най-често три по определени критерии: успеваемост, пол, комуникативност). Големите стационарни групи се делят постепенно на: мобилни хетерогенни; мобилни хомогенни; мобилни според взаимните предпочитания. Задачите по български език при стационарните хетерогенни групи могат да бъдат зададени по следните начини:

а) Една задача за всяка група - този вариант е подходящ за началото на работата, когато учителят не е придобил все още умението да организира дискусията между групите. Задаването само на една задача е подходящо и ако учителят прецени, че има нужда трикратно да се повтори решението на задачата, при което ще се получи един по-пълен, по-цялостен отговор (при урок за нови знания).

б) Три еднотипни задачи с приблизително еднаква степен на трудност. Условието на задачата може да е и едно и също, но като дадено да се използват в различните групи различни думи, словосъчетания, изречения и т.н.

в) Три разнотипни задачи, подредени в определена последователност. Решението и обсъждането им една след друга са завършен цикъл. Те, макар и поотделно, използват силите си за постигането на обща цел - цялостна, пълна представа за определено езиково понятие, правописно правило.

Задачите задължително трябва да дават възможност за вътрешно диференциране, за да може работата да се разпредели в самите групи.

Поставянето на задачите при мобилните хомогенни групи се осъществява, като се поставят три диференцирани разнородни задачи за всяка група. Задачите са с различна степен на трудност за групите на условно разделените "слаби", "средни" и "силни" ученици. Те са от една и съща тема на учебното съдържание, но изискват повече или по-малко теоретични познания, или са по-прости или по-сложни като технология на изпълнение.

* * *

Освен посочените класификации задачите могат да се обособят още в следните класификации: тестови задачи, задачи за формиране на правописна компетентност, задачи за формиране на правоговорна компетентност, задачи за самоконтрол и др. Важното е всяка задача да бъде интересна, полезна и по своему уникална, ако искаме от обучението по български език да изгоним скуката и бездействието.

ЛИТЕРАТУРА

Бал 1990: Балл, Г. А. Теория учебных задач. Москва.

Беспалко 1982: Беспалко, В. П. Основи на теорията на педагогическите системи. София.

Божович 1997: Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. - Вопросы психологии, № 1.

Ван Ек 1980: A. van Ek. Threshold Level English. Pergamon. Oxford.

Владимирова и др. 1988: Владимирова, Т., Р. Радев, Н. Ковачева и Л. Найденова. Интензификация на учебно-възпитателния процес в І-ІІІ клас. София.

Георгиев 1997: Георгиев, Л. За обучението по български език в началното училище. София.

Димчев 1991: Димчев, К. Обученето по български език като система. София.

Димчев 1993: Димчев, К. Работа с тестови задачи по български език. - Български език и литература, № 3.

Кокота 1989: Коккота, В. А. Лингво-дидактическое тестирование. Москва.

Кулюткин 1968: Кулюткин, Ю. Н. Эвристический поиск при решении задач. - В: Новые исследования в педагогических науках, вып. XII. Москва.

Лернер 1977: Лернер, И. Я. Познавателната самостоятелност на учениците и организацията на учебния процес. - В: Познавателната самостоятелност на учениците (Съст. П. Петров и И. Лернер). София.

Наполнова 1972: Наполнова, Т. В. Познавателные задачи в обучении русскому языку. Москва.

Петров 2000: Петров, А. Развиването на дискурсната компетентност на учениците - тенденция в съвременното обучение по български език. - В: Тенденции в обучението по български език. София.

Савенков 1997: Савенков, А. Задачи для развития конвергентного мышления. - Начальная школа, № 6.

Савова 1977: Савова, К. Място на познавателните задачи при обучението по български език в средния курс. - В: Познавателната самостоятелност на учениците. София.

Стоянова 1996: Стоянова, Ф. Тестология за учители. София.

Трашлиев 1989: Трашлиев, Р. Задачата (Психолого-педагогически проблеми). София.

Филипова 1977: Филипова, С. Роля на познавателните задачи по литература за развитие на творческото мислене на учениците. - В: Познавателната самостоятелност на учениците.

Фридман 1977: Фридман, Л. М. Логико-психологической анализ школьных учебных задач. Москва.

Христозова 1998: Христозова, Г. Тестови задачи за проверка на резултатите от обучението по български език в края на четвърти или началото на пети клас. - Български език и литература, № 2.

Христозова 2000: Христозова, Г. Формиране на лингвистични понятия в обучението по български език. - В: Годишник на Бургаски свободен университет, т. IV.

Христозова 2003: Христозова Г. Учебната задача по български език. Бургас.

Христозова 2004: Значение и функции на учебната задача в обучението по български език. - В: Педагогика, № 5.

Якунин 1988: Якунин, В. Обучение как процесс управления. Ленинград.

© Галя Христозова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 4
© Електронно списание LiterNet, 12.10.2005, № 10 (71)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 4.