Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни
РАЗВИТИЕ НА КРИТИЧЕСКО МИСЛЕНЕ ЧРЕЗ ЛИТЕРАТУРНО ОБРАЗОВАНИЕ

Огняна Георгиева-Тенева

web

"По-добре научи гладния да стане рибар, вместо да го храниш с уловената от теб риба" - гласи една поговорка. Нейният смисъл може да бъде отнесен към един от приоритетите на съвременното училище: ученикът да стане субект на образователния процес. Доколко обаче нормативният и човешкият ресурс у нас спомагат за това? Споделя ли се в литературнообразователната ни практика таксономията на Блум, според която най-дълбинното равнище на мислене се отнася до способността на човек сам да оценява,или да мисли критически? И ако се стремим към изграждане на тази висша система от мисловни стратегии и комуникативни умения, вървим ли последователно по стъпалата към нея: фронталното общуване учител - ученик да се замени с диалогично взаимодействие; ученикът да се чувства значим на територията на училището, да проучва различни мнения и да ги преценява самостоятелно, или: да бъде активен по време на целия познавателен процес и да взима обосновани решения.

Настоящото изложение ще потърси отговори на тези въпроси и ще предложи един възможен подстъп към развитието на критическото мислене у ученици от началното училище.

Днес самостоятелното мислене се смята за ключово умение, водещо към единство страните членки на Европейския съюз, цел, която се осъществява "чрез възприемане на общ подход в областта на културата" (Обща 2004). Високата образованост на европейците става политически въпрос с първостепенна важност. Според декларацията от Кръглата маса на видни индустриалци от цяла Европа (1995) икономиката на нашия континент трябва да стане водеща чрез повишаване на образователното равнище. А това означава: владеене официалния език на страната; разбиране основите на математиката и природните науки; владеене на стратегии и техники за учене; комуникативни умения, включително и на други европейски езици; критическо мислене: способност да се мисли чрез решаване на проблеми и намиране на изход от различни ситуации; разграничаване на факти от предразсъдъци.

У нас ДОИ за УС по литература са в синхрон, поне донякъде, с посочените цели. Програмата за 1. клас предвижда "формиране на умения за възприемане, осмисляне и интерпретация с помощта на учителя на кратки по обем и достъпни като съдържание литературни произведения", а програмите за 2., 3. и 4. клас по литература целят усъвършенстване на същите умения. От учениците от 1., 2., 3. и 4. клас се очаква да изразяват отношение към литературните герои, като от 2. клас нататък оценяването им трябва да е в плана на нравствените категории добро/зло.

Очевидно е, че ДОИ за УС по литература за началното училище фиксират като централен проблема за самостоятелното мислене. В тях обаче отсъстват т.нар. функционални прагове, определени чрез дескриптори (Обща 2004), т.е. програмите не указват какво точно изисква стандартът за 1. клас и с какво той да се усъвършенства във всеки следващ клас.

Ред задачи и въпроси в учебниците предполагат снемане в практиката на зададеното от учебните програми самостоятелно мислене на учениците. В действителност обаче за неговото развитие системно работят сравнително малко на брой учители с експериментаторска нагласа, при наличие на ученици с висока мотивация за учене, както и на достатъчно учебно време, на учебна техника... изброяването на условията може да продължи. Но вместо това ще представим един модел за развитие на критическо мислене. Той се опира на епистемологичните постановки на Д. Клустер (2002) и П. Фрейре (1972), а нарочният избор на конкретен литературен материал пада върху баснята.

Предизвикателството към развиване на критическо мислене при работа с басня е голямо, защото поначало се мисли, че тя "отправя ясно и недвусмислено послание" (Йовева 2005). В сравнение с други жанрове - приказка, разказ и особено стихотворение, художественият смисъл на баснята изглежда по-лесно постижим, тъй като е едва ли не "еднозначен". Но дори при текстове от този "ясен" жанр е възможно учениците да мотивират различни собствени гледища, проявявайки умение за критическо мислене.

Конкретен предмет на вниманието ни е разглежданата в урок за извънкласно четене басня "Восък и тухла" от П. Р. Славейков (вж. Приложението). Урокът върху басня в 4. клас е част от системата за работа върху този жанр в началното училище. Учебната програма по литература предвижда първата среща на децата с краткия дидактически разказ да стане във 2. клас и започнатото да продължи в 3. и 4. клас. Следователно учителят може да разчита на знания и умения, придобити в предходните два класа. Значими в този план са знанията за жанровите особености на баснята. Че тя е кратък поучителен разказ в стих или проза, е въпрос за актуализация на стари знания. Този момент в урока е необходим, той е част от подготовката за възприемане и разбиране на новото произведение, което е типологично родствено с вече изучавани в предходните класове басни. Припомняне на знания за жанровата структура на баснята е необходимо, но това все още не е критическо мислене, а е умствена дейност, основаваща се на паметта и на разбирането на една литературоведска класификация.

Друг елемент от подготовката за възприемане и разбиране на баснята е срещата с нейния автор. Цялостно представяне на биография в началното училище не се прави, но е желателно учениците да се запознаят с любопитни и важни факти, които формират по-богата представа за личността и творчеството на писателя. Добре е част от биографичните данни да бъдат изложени от самите ученици, предварително работили по препоръчани от учителя и/или самостоятелно открити източници (енциклопедии, помагала, интернет и пр.). Представянето на биографични данни може да бъде чисто репродуктивна дейност - ако те се поднесат в хронологията им, буквално заимствана от първоизточника. В този случай за елементи на критическо мислене не може да става дума. Но ако ученикът така подбере и подреди биографичните факти, че те да съставят различна смислова парадигма, вече са налице инвентивност, опит за изграждане на собствена идейна перспектива. В случая фактът, че П. Р. Славейков пише тъкмо басни, т.е. творби с поучителен характер, може да се обвърже с просветителската му дейност (учителстване, издаване на вестници и списания, включително и за деца) или с гражданската му активност (журналист в Цариград, депутат след Освобождението), със свободолюбието му, схващано от него като черта на просветения човек: "Непросветеният е роб, дето и да бъде, ако ще би и в най-свободната държава да живее, той пак е роб".

Благоприятен момент от подготовката на учениците за възприемане и разбиране на баснята е очакването, според опита от предходните класове, за среща с остросюжетен текст, с ярко профилирани герои, които влизат в конфликт - тези жанрови особености на творбата, която предстои да бъде прочетена, допадат на 10-11-годишните деца и са предпоставка за активно изразяване на отношение.

Обичайна практика е след прочита на обсъждания в клас текст да се задават въпроси за определяне на сюжетните моменти, на героите, на конфликта - питания, които проверяват адекватността на възприятието. Отговорите на тези въпроси също не са проява на критическо мислене, а само отправна точка към него. И овладяването на умението за устно (и писмено) преразказване безспорно е наложително, но преекспонирането му, станало практика след въвеждането на преразказа като компонент на изпита в края на 7. клас, е необосновано. Запаметяването е умствена дейност, която, както по друг повод вече посочихме, не представлява критическо мислене.

Ако работата с творбата спре дотук, ще отсъства най-важното: осмислянето на художествената идея. Дейностите за нейното постигане започват оттук нататък - това вече са и дейности по развитие на критическото мислене.

Ако въпросът Какво разказва баснята "Восък и тухла" е напълно разбираем и не подтиква към размисъл, въпросът Какво подсказва баснята е принципно различен: той е проблемен. Очакванията от ученика са да анализира структурните елементи на творбата, да разсъждава върху тяхната художествена функция и да достигне до синтез, предлагащ версия за смисъла на баснята. Тази задача е от друго ниво - тя е с висока сложност.

Творбата завършва с характерната за жанра поука, поради което въпросът Какво подсказва баснята изглежда излишен, но само на пръв поглед. Изводът в края на "Восък и тухла" декодира художественото послание така: "Това, що е на едного за полза, на другиго може да бъде за вреда". Ако попита учениците си дали са съгласни със Славейковото обобщение, учителят всъщност ще постави проблем за дискусионно обсъждане.

На въпроса, дали са съгласни с изведената в края на произведението поука, мнозинството ученици отговарят утвърдително. Една част от тях обаче казват своето "Да" инерционно, без да се аргументират, защото не подлагат на съмнение правото на авторитетното слово само да синтезира своя смисъл. В този случай критическо мислене няма - налице е предоверяване на авторитета, отказ от усъмняване в мнението му, от собствен критически коментар на прочетеното. Друга част от учениците се съгласява аргументирано, нейното "Да" се подкрепя от разсъждения за различния материал на восъка и тухлата и за невъзможността едни и същи физични условия да имат еднакво въздействие върху двата предмета. Тук вече е налице критическо мислене - то не се отличава с оригиналност, защото възприема готовия извод, но пък стъпва на собствени аргументи. Зад съгласието стои самостоятелен мисловен процес, който довежда до възприемане на чуждата идея след преценка на правдоподобността й. Момче с изявен интерес към знанията за природата и силно развито логическо мислене задава въпроса: "Защо восъкът си мисли, че и той, подобно на тухлата, ще стане твърд, ако премине през огъня?". В случая собствената аргументация намира опора в знания, придобити от предмета "Човекът и природата", и е проява на интердисциплинарно мислене, на успешен трансфер на знания от една предметна област в друга. Това също е проява на критическо мислене.

Трета група ученици се отнася сдържано към формулираната от П. Р. Славейков поука, а при насърчаване от учителя да разсъждават свободно изразяват мнение, което не съвпада напълно с мнението на повествователя в баснята. Учителят, прилагайки т.нар. емоционални стратегии, стимулира проявата на интелектуална смелост, окуражава доверието в собствения разум (метод, утвърден от Декарт, известен като метод на съмнението, предпоставящ принципа на очевидността, т.е. на собственото доказателство). Така при обсъждане валидността на експлицираната в баснята поука, която стои в перспективата на прагматичното противопоставяне полза/вреда, прозвучават и други мнения.

Според някои от тях по-уместно е разчитането на текста в плана на интелектуалната опозиция ум/глупост. "Защо восъкът не е помислил, преди да се хвърли в огъня?", "Восъкът проявява глупост" - тази декодираща версия е тясно свързана с физично-логическото осмисляне на текста, тя поставя акцент върху менталната недостатъчност на героя. В случая имаме проява на критическо мислене по отношение на самото мислене (на восъка).

Но и това не е всичко. Съмнение се проявява и към ума на тухлата: "Защо тя се смята за толкова твърда, като е вид печено тесто?". Тук обаче ученикът стига до свръхинтерпретация - думите "тази твърдина, що имаш" принадлежат на восъка, а отговорът "Огънят ме е изпекъл" не дава информация за прекалено самочувствие от голяма твърдина. Тук е наложително учителят да посочи липсата на текстово основание за подобно твърдение, да подчертае необходимостта всяко изразено мнение за смисъла на художествения образ да се опира на конкретни факти от творбата.

При умело прилагане на т.нар "освободителна педагогика" на П. Фрейре, според която ученикът не е подложен на традиционната потискаща власт на учителя, осмислянето на баснята продължава. Следващото мнение е в етически план - "Восъкът е завистлив. Баснята би могла да завърши с поуката "Завистта е лош съветник". Този критически прочит навлиза в дълбинните равнища на текста, защото по-ясно отчита неговата художествена условност, иносказателния му характер, и зад образите на тухлата и восъка провижда човешки същества. Аргумент за етическия прочит ученикът намира в началото на произведението, където неприязненото чувство към тухлата заради твърдостта й е експлицирано: "Восъкът завидял на тухлата...". Завистта нарушава предсюжетното равновесие в света на героите, дава тласък за сюжетно действие и довежда до ново равновесие, което е пагубно за завистника. Критическото мислене тук прибягва към анализ на негативния емоционален мотив за постъпката на восъка и достига до отхвърляне на нейното нравствено основание. Тълкуването е направено в моралистичен план.

Критичното отнасяне към краткия и уж еднозначно ясен текст на "Восък и тухла" развива и друга интерпретаторска перспектива, психологически обоснована: смисълът и волята да бъдеш себе си. Самостоятелното мислене на учениците, свободата да го упражняват, липсата на притеснение от санкция при евентуална грешка дават път на още едно мнение: че героят изменя на същността си, без да има каквито и да било основания за това ("Защо му е на восъка да прилича на тухлата?"). Тук долавяме нов критически оттенък - за слабоволието на восъка ("Защо восъкът е безхарактерен и иска да подражава?"); откриваме и мисловната операция аналогия ("Восъкът прилича на Майкъл Джексън, който е роден черен мъж, а се превръща в бял и заприличва на жена. Дали и не умира затова?"). Тази критическа версия, подобно на предходната, също отчита алегоричния план на творбата (на емпирично равнище, без боравене със съответния термин) и отнася представеното в баснята събитие към света на хората, т.е. пренася прозрението в нов контекст. Освободеното от предразсъдъци осмисляне на творбата в случая се домогва до хуманистичната идея за ценността на собствената идентичност, до изконното право на живот в уникалната същност, дадена от природата.

Критическото мислене в училище, задължително е да подчертаем, е вид социало мислене - то е възможно в средата на ученици, които се стимулират да бъдат независими в оценките си и да аргументират собствени мнения, включително и възражения. Не по-малко важни са уменията за внимателно изслушване, за задаване на въпроси - към съученици, но и към учителя (все още рядкост в практиката), за емоционална сдържаност и за толерантност към други мнения - качества, които позволяват разсъжденията да се правят диалогично.

Работата върху критическата рефлексия на баснята "Восък и тухла" от П. Р. Славейков продължава с писане на съчинение на тема "Защо загива восъкът?". Учебната програма по литература именно в 4. клас за първи път включва създаване на писмен текст отговор на въпрос. Предложената тема изисква продуктивно мислене, базирано на собствено твърдение и аргументация - убеждаващо писане, върху което учителят вече е работил.

За разлика от устната реч, която най-често е елиптична, фрагментарна и нестройна, гъвкава спрямо динамиката на пораждащия я контекст, писмената реч е логически издържана в своята последователна разгърнатост и съдържа ясно изразена теза, подкрепящи я доказателства и обобщение. Съчиненията, написани от четвъртокласниците, като цяло стоят далеч от идеала за аргументирана защита на собствено твърдение, но в същото време явяват осъзнат стремеж към нея. Прави впечатление, че повечето ученици остават неповлияни от устно изразените мнения, различни от техните. От една страна, този факт може да се тълкува като твърда убеденост в собствената правота, а от друга - като недоразвито умение за "чуване" на спорещия глас.

Впрочем това е естествено. Едва ли интерактивността има крайна точка - тя е отворен процес и всяка стъпка в посоката на продуктивното речево взаимодействие, основано на толерантен обмен на мнения, е успех, който далеч надхвърля границите на литературното образование. Това е успех и в когнитивен, и в социалнопсихологически план, защото предпазва от илюзии, конформизъм и манипулации.

На български език думата образование има корен образ - факт, който дава етимологическо основание процесът на образоване да се свърже с изграждане на образ, и по-точно - с построяването на собствен образ за света. Следователно българският словесен знак за процеса, при който младият човек усвоява знания и умения и придобива нагласи, поначало носи в себе си идеята за индивидуалното му мислене за света. (За сравнение - етимологията на използваното в романските и в английския език education отвежда към латинското educo, което означава обучавам, научавам, възпитавам, отглеждам, отхранвам.) Очакването ни е съвременното българско училище да защити етимологическия смисъл на понятието образование.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Восък и тухла

(басня)

Восъкът завидял на тухлата, че е толкова твърда.

- Откъде си добила тази твърдина, що имаш? - попитал я той.

- Огънят ме е изпекъл - рекла тя.

"Аз това ще да го опитам" - си помислил восъкът и отишъл, та се хвърлил в огъня, но сиромахът там завчас се и стопил.

Това, що е на едного за полза, на другиго може да бъде за вреда.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Йовева 2005: Йовева, Р. Басня. // Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, Ст. Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен, 2005.

Клустер 2002: Клустер, Д. Какво представлява критическото мислене? // Критическо мислене, 2002, 1.

Обща 2004: Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна, 2004.

Фрейре 1972: Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Macmillan. 1972.

 

 

© Огняна Георгиева-Тенева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 17.10.2010, № 10 (131)