Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
Каталози
:. По дати : Юли  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook! Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook  Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Сравни цени с Книгосвят във Facebook! Книгосвят - сравни цени на книги
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Писмена реч
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ИЗ "ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В ГРАЖДАНСКА ПЕРСПЕКТИВА (VIII-XII КЛАС)"

Огняна Георгиева-Тенева

web

УВОД

Огняна Георгиева-Тенева. Литературното образование в гражданска перспектива (VIII-XII клас)Две основни идеи задвижиха настоящото изследване: че демокрацията се нуждае от съзидателна гражданска активност и че средното училище има изключителен ресурс да формира граждани.

Граждански възможности има и литературното образование. Първият нормативен залог за тяхното днешно осъществяване в средното училище е учебният план от 1999 г., който замисля гражданското образование като задължително. На практика обаче литературното образование и днес пропуска ценни възможности да формира граждански компетентности, въпреки че нормативната база вече е доста по-стабилна.

Настоящата разработка има интердисциплинарен характер - тя се разполага между осите на литературознанието, политическите науки и методиките на литературното и на гражданското образование. Ако се решаваме да пристъпим към тази зона на сложни взаимодействия, то е заради убеждението, че българското училище е в дълг към обществото по отношение на гражданското формиране на учениците, както и че литературното образование има големи граждански възможности. Поемаме рисковете на това начинание заради убеждението, че гражданската образованост е условие за възпроизвеждане, утвърждаване и разширяване на демокрацията - на гражданското образование залагат както държави с традиции в демокрацията, така и страни, които дълги години са имали авторитарни или тоталитарни политически режими.

В "Тоталитаризмът" Хана Арент сочи като утопично виждането, че политически индиферентните маси са без значение, че са неутрални - тя обосновава виждането, че тяхната пасивност всъщност улеснява установяването и поддържането на недемократичен режим на управление. "Демократичните свободи, макар да се основават върху равноправието на всички граждани пред закона, добиват органичен смисъл и действеност само когато гражданите са привлечени и представлявани от определени групировки, образуващи социална и политическа йерархия", заключава Хана Арент (1993: 30). Настоящият труд споделя гледището, че граждански неангажираният млад човек е скрита заплаха за демокрацията и въобще за обществения напредък. Гражданската активност на днешните млади хора у нас е ниска. Вниманието към обществения живот най-често се изчерпва с "разговор за политика... симпатизиране или членство на/в политическа партия" (Тодорова 2013). Различни са факторите, които обуславят общата гражданска пасивност на младежите в България - консуматорски настроения, прекомерна съсредоточеност в личния интерес, превръщане на високоплатената работа в самоцел, нисък авторитет на политическите партии, слаба диференциация в поведението на различните политически актьори, очакване за поява на "силна ръка" с магически способности, чувство за общност, пораждано главно от миналото и семейно-празничните традиции, а не от общ проект за бъдещето и др. Добре известно е обаче, че негативният резултат от гражданската неангажираност засяга не само нейните субекти, но и обществото като цяло.

Демокрацията не се появява "естествено", спонтанно или закономерно - тя е плод на обществено съзряване, столетни усилия, стъпаловидни завоевания, но в историята ѝ има периоди на нестабилност и дори на трагични отстъпления. Принципно невъзможният покой в публичния живот е причина за трудностите в управлението и за негарантираното съществуване на демокрацията. Изследователите на политическите системи говорят за вълнѝ, но и за обрати в процесите на демократизация - нека си припомним дългата вълна на демократизация през ХІХ век и ураганните вълнѝ от диктаторски режими през ХХ век; нека си припомним и следосвобожденската ни модернизация, започнала с една изключително демократична конституция и сравнително демократична политическа система, и различните завои към концентриране на власт в ръцете на лидер или "елит", който не носи отговорност пред хората, управлява авторитарно и упражнява натиск върху законодателната и съдебната власт. Опитът доказва и друго - премахването на една диктатура не води непременно до установяване на демокрация. Не само е възможна, но е и често срещана замяната на един недемократичен режим с друг.

Според американския анализатор и теоретик на демокрацията Самюъл Хънтингтън установяването на демокрация зависи от три важни условия: 1) разрушаване на опорите на авторитарния режим; 2) изграждане на демократични институции и подсигуряване на тяхното правилно функциониране; 3) консолидация около демократичните завоевания и ценности (Хънтингтън 2004).

Къде е България спрямо тези три условия?

С отпадането на тоталитарния режим у нас е изпълнено първото условие за установяване на демокрация; второто условие е изпълнено донякъде, а третото остава отдалечена цел. И по-конкретно: под напора на големите обществено-политически събития в Европа през 1980-те години и на всекидневната неудовлетвореност на много хора от съществуващия политически ред у нас властта на партията държава губи позиции; през 1990-те години институциите претърпяват ред демократични промени - установява се многопартийна система, приема се нова конституция (без да е пълноценен гарант на демокрацията), създава се конституционен съд, въвежда се парламентарен контрол над изпълнителната власт и пр.; наред с това обаче политическият "елит" от времето на социализма става главен агент и бенефициент на трансформациите в икономиката; опозиционният обществен актьор, излизащ от средите на интелигенцията, в началото на промените настоява най-вече за създаване на демократични институции и за спазване на морални принципи - онези "неудържими/ страхотни/ велики:/ НАРОД!", които в светлия си идеализъм не узнават какво се върши на тъмно, ликуват по площадите заради политическата промяна ("Това беше народен празник, по-скоро карнавал", отбелязва Петя Кабакчиева (1996: 114), но докато трае еуфорията на първия пролетен полет, "дал живот на мъртвите площади", някъде другаде с добре пресметната изгода се взимат съдбовни икономически решения; създава се нов политически "елит" със стари актьори; разрояват се псевдопартии с преобладаващо популистки послания; държавните институции, придобили демократически формат, се намират в практическа зависимост от авторитарни управленски актове "отгоре". Всичко това дава основание да твърдим, че към настоящия момент България е далеч от добрите образци на съвременна либерална демокрация. Според изследване, публикувано в сп. "Икономист", в България има "проблемна демокрация" - както е и в останалите страни от бившия социалистически лагер, в почти цяла Южна Америка, Мексико, ЮАР, Намибия, Ботсвана, Тайланд, Индонезия и др. За сравнение: демократични режими има в Западна Европа, САЩ, Канада и Австралия, смесени режими - в Русия, Турция, Пакистан, почти цяла Източна Африка и др., а тоталитарни режими - в частите от Африка, неспоменати по-горе, Саудитска Арабия, Иран, Китай и др. (The Economist Intelligence 2010: 5).

Училището - най-масовата обществена институция, може и трябва да бъде проводник на демократични ценности. С удовлетворение посрещаме рубриката "Компетентностен подход" в сайта на МОН, където в раздел "Компетентности и образование" е публикувана "Референтна рамка за компетентностите за демократична култура".

Нека тук изрично да подчертаем: ролята на училището е да отстоява ценности, а не партийни пристрастия, да формира граждани с демократична култура, а не последователи на една или друга идеология. Ето защо още сега ще посочим принципа, който настоящото изследване съблюдава във всички свои части: формирането на граждански компетентности чрез литературно образование е нещо различно от политическата употреба на литературата. Разграничението има две основания. Едното се отнася до убедеността, че средното училище не бива да е място за политическа пропаганда, а второто - че художествената литература по природа е изкуство, а не приложение на политическото, и общуването с нея носи преди всичко естетическа наслада от оригинален образ, ярка метафора, словесна игра, художествено послание. Фактът, че посланието има граждански характер, а не някакъв друг, например нравствен или родолюбив, не би трябвало да води към отстъпване от принципа за съхраняване на "литературността" на училищното занимание с литература, не би трябвало да замества естетическото удоволствие с политическа пропаганда.

Настоящото изследване представя теоретичен и практически опит за създаване на граждански компетентности чрез литературното образование. Предложени са идеи за обвързване на литературоведския план на гимназиалната работа с гражданското познание, както и възможности за създаване и разгръщане на граждански умения чрез практикуване на критическо мислене, аргументативно говорене и писане, работа в екип. Четенето на произведения със съдържание, което проблематизира отношенията държава - гражданин и държава - (гражданско) общество, е разгледано като път за формиране на граждански ценности и нагласи.

Тази разработка не би била възможна без благоприятния контекст, формиран от организации и личности, които отстояват демократичните ценности в полето на литературното образование. Сърдечна благодарност изразявам на рецензентите проф. Румяна Йовева и доц. Морис Фадел, на научния редактор доц. Борислав Георгиев и на колегите от департамент "Нова българистика" при НБУ, чиято подкрепа даде път на монографията към издателството на НБУ. Ред подобрения в съдържателното и структурното изграждане на настоящото изследване се дължат на препоръките на проф. Румяна Йовева - доктор на педагогическите науки. С помощта на проф. Антоний Тодоров - доктор на политическите науки, бяха прецизирани понятия и термини от гражданската сфера. Наташа Крумова-Христемова, учителка в софийската 91. немска езикова гимназия и доктор по методика на обучението по литература, осигури ученическите текстове. Други двама учители - Иван Велчев от 91. немска езикова гимназия - София, и Албена Руневска от Финансово-стопанската гимназия - София, направиха критически коментар на гражданския литературнообразователен сценарий от пета глава на труда и ме стимулираха да потърся възможности за по-голяма практическа приложимост на предложения методически модел. Въпросите и бележките на Нина Иванова ми помогнаха да внеса важни уточнения и корекции. На всички тях съм признателна за професионалния опит, който споделиха с мен.

 

Обект, предмет, хипотеза на изследването

Обект на изследването е общообразователната подготовка по литература в гимназиалната степен на средното училище, а предмет са нейните възможности да формира граждански компетентности.

Изследването се движи от хипотезата, че едни от най-ефективните начини за придобиване на граждански компетентности в процеса на литературното образование са:

- усвояване на знания за гражданствеността през литературознанието;

- развиване на критическо мислене;

- овладяване на умения за аргументативно писане и говорене;

- изграждане на умения за работа в екип при решаване на проблемна задача;

- формиране на граждански ценности и нагласи през литературата.

 

Цел на изследването

Цел на разработката е да представи възможности за усвояване на граждански компетентности чрез общообразователната гимназиална подготовка по литература. Основният въпрос, на който ще търсим отговор, е как общообразователната гимназиална подготовка по литература може да съдейства за създаването на активни граждани.

За постигането на целта се търси решение на следните основни задачи:

- Да се анализира социокултурният контекст на съвременното образование и да се обоснове необходимостта от гражданска парадигма в него;

- Да се представи статутът на гражданското образование в образователните политики на Европейския съюз;

- Да се анализира нормативната уредба на гражданското образование в българското средно училище;

- Да се представят важни наблюдения и оценки на състоянието на гражданското образование у нас;

- Да се анализира актуалното състояние на ангажимента на литературното образование към гражданското образование;

- Да се представят нагласи и опит на учители по български език и литература за формиране на граждански компетентности у учениците чрез литературното образование;

- Да се представят резултатите от проучване на мнението на млади хора за придобиването на граждански компетентности в средното училище;

- Да се предложат идеи за формиране на граждански компетентности - знания, умения и ценности - чрез литературното образование в средното училище.

Към представените основни задачи на изследването ще добавим още една, която произтича от полемичния характер на разработката: въпросите, резервите и несъгласията, които тя вероятно ще предизвика, да допринесат за отваряне на дискусия за взаимодействието между литературното и гражданското образование, в резултат на която да се излъчат предложения за неговото утвърждаване и разгръщане.

 

Методи на изследването

Разработката използва следните изследователски методи:

- проучване и анализ на трудове по теория и история на литературата, методика, педагогика, политически науки и философия, които имат отношение към разглежданата тема;

- проучване и анализ на документи, свързани с политиките на Европейския съюз и САЩ в сферата на гражданското образование;

- анализ на българската нормативна документация, свързана с гражданското образование;

- анализ на критически текстове върху българското гражданско образование;

- анкета с учители по литература за съществуващи нагласи и практики за интегриране на литературното и гражданското образование;

- наблюдение и анализ на съществуващи практики за формиране и развитие на граждански компетентности чрез литературното образование в гимназията;

- анализ на аргументативни текстове на млади хора, току-що завършили гимназия, за качеството на гражданското образование в нея;

- моделиране на литературнообразователни подходи и представяне на техники за развиване на граждански компетентности, със специален акцент върху активните методи на обучение и принципа за образователно взаимодействие, осмисляно като корелат на гражданското взаимодействие в извънучилищната социална действителност.

 

Обхват и граници на изследването

Съвременното гражданско образование има пет основни измерения: правно, политическо, социално, икономическо и културно. Пряко или косвено всяко от тях може да се свърже с литературното образование - това е и главният фокус на настоящата разработка.

Тук следва ясно да прокараме границите на изследването - не само какво попада вътре в тях, но и какво стои извън тях. Нека се върнем към две от постановките, посочени по-горе: разработката ще предложи идеи за формиране на граждански компетентности чрез литературното образование, ще очертае възможности, ще представи варианти за работа, ще насочи към важни граждански ресурси на гимназиалното литературно образование. Извън намеренията ни е да предлагаме методическо ръководство, да създаваме наръчник с конкретно описани стъпки, помагало, което да е директно преносимо в училищната практика. Изложението не се стреми да се отлее в застинала методическа форма. Приемайки постановката на конструктивизма, че образователният процес се осъществява при взаимодействието "учител - ученик" в живо общуване и че образователният смисъл е въпрос на индивидуално построение с характерните за него психологически, епистемологични и социокултурни особености, подчертаваме, че споделеният тук опит не представлява заготовка, приложима във всяка образователна ситуация. Желанието ни е да набележим посоки, а не да разпишем конкретни маршрути: две идентични учебни ситуации поначало са невъзможни, още по-малко в постмодерната епоха. В този смисъл споделеното в този труд представлява отворена система, а не изчерпваща самозатвореност.

Настоящата разработка не храни илюзии за бързо обединяване около общо виждане за интегрирането на литературното и гражданското образование. В едно обаче сме убедени: този въпрос трябва да бъде разискван, да ангажира учителската колегия, да привлича вниманието на професионалната общност.

 

Структура на изследването

Първата глава е посветена на възможностите за свързване на литературното и гражданското образование. В съпоставителен план са разгледани съвременните политики за гражданско образование в България, в други страни от Европейския съюз и в САЩ. Представени са мнения на специалисти за постиженията и слабостите на гражданското образование у нас. Централно място тук заема анализът на гражданското измерение на гимназиалната ни литературнообразователна норма. Направен е коментар на анкета с учители по български език и литература, проучваща техните нагласи за обвързване на литературното и гражданското образование. Интерес представлява и погледът към българското гражданско образование на млади хора, които са завършили средното училище непосредствено преди да изложат вижданията си. Специално внимание е отделено на споделените впечатления за гражданския ефект от уроци по литература в гимназиалния етап.

Втората глава разглежда общи зони на литературната и гражданската комуникация. Ключовата дума тук е "активност". От една страна, в тази част са представени актуални литературоведски виждания за активността на читателя и неговата роля при прочита като събитие, при формирането на смисъл на художествения текст. От друга страна, активността на ученика е видяна в плана на методиката на литературното образование. Акцент е поставен върху използването на интерпретативния метод, изискващ индивидуални усилия за разбиране на художествения текст; върху междутекстовия подход, даващ възможности за откриване на преки и скрити препратки към други произведения, цитирания и общи смислови полета; върху съпоставителния и историко-типологичния метод - всеки с определени възможности да задвижи самостоятелната критическа мисъл и способността за постигане на обобщения. От трета страна, тук е разгледана интерактивността като педагогически метод. Обобщено казано, втора глава представя как теоретични полета на литературознанието, методиката и педагогиката днес се срещат непротиворечиво в линията на активността на ученика читател.

Третата глава е посветена на възможностите, които гимназиалното литературно образование дава за формиране на граждански знания. Отстоянието между художествения и всекидневния (политически) език, както и многозначността на художествения образ са разгледани като доводи за невъзможността литературата да се мисли като пряк източник на гражданско познание в гносеологическия смисъл на думата. Гражданските възможности на литературното образование в компонента "знания" са открити другаде - в рамките на металитературния дискурс. Предложени са методически варианти за разглеждане на гражданските позиции на критици, теоретици и историци на литературата; за анализиране на жанрово-тематичния избор като своеобразен граждански "език"; за осмисляне на цензурата над художествената литература като патология на гражданствеността; за изследване на отношението на художествения текст към тоталитарната идеологема; за изучаване на биографиите на поети и белетристи в гражданска светлина; за обсъждане на гражданския ангажимент на програмите по литература в различни исторически моменти.

Четвъртата глава на труда се фокусира върху възможностите за формиране на граждански умения, свързани с развитието на критическото мислене, на устната убеждаваща реч във формите на монолог и на дискусия, на писмения аргументативен дискурс и на екипността. Всички посочени аспекти на гражданските умения са пряко свързани с учебните програми по литература и с изучавания художествен материал.

Пета глава се отнася до възможностите за формиране на граждански ценности и нагласи чрез изучаване на художествени текстове с гражданско съдържание. Разработен е специален образователен модул - "Граждански ценности в литературен образ". Модулът е разположен в XI и XII клас, където, първо, организацията на художествените текстове е на тематичен принцип, и второ, програмата залага да се четат произведения по избор - за да се конструират "междутекстови връзки на една творба, посочена към темата, с друга творба... невключена в учебното съдържание" (Учебна програма по БЕЛ за XI клас 2018; Учебна програма по БЕЛ за XII клас 2018). Модулът се осъществява в пет сесии, всяка от които разглежда отделен тематичен аспект: граждански свободи на личността; демократично държавно управление; антитоталитаризъм; частна собственост и предприемачество; свобода на словото. Предложените за разглеждане текстове, имащи за цел да компенсират гражданския дефицит в задължителните програмни произведения, са от Змей Горянин, Константин Павлов, Георги Марков, Надя Дункин, Йордан Радичков, Деян Енев. (Разбира се, учителят може да предложи за разглеждане други художествени текстове.)

 

Понятиен апарат: гражданин, гражданственост, демокрация, гражданско общество, гражданско образование, компетентности

Гражданин

В съвременния български език думата гражданин е многозначна. Тя означава: 1. ‘човек, роден и/или живеещ в града, а не на село’; 2. ‘поданик на една държава, т.е. физическо лице, което се намира в юридически отношения с тази държава и има съответните законово регламентирани права и задължения’, и 3. ‘личност, която участва активно в обществения живот и е ангажирана с процеса на взимане на решения’. Настоящото изследване ще използва думата гражданин в нейното трето значение.

Известно е, че понятието гражданин в различните исторически периоди означава различни неща. Изложението по-нататък ще представя основни изяви на гражданина в демократичното общество, противопоставяйки ги на поведението на обществено активната личност по време на авторитарен или тоталитарен режим.

 

Гражданственост

Настоящото изследване приема разбирането, че понятието гражданственост обозначава "динамичния" план, който се отнася само до онези личности, които участват активно в обществения живот и упражняват влияние върху взимането на решения - за разлика от понятието гражданство, което се отнася до юридическия статут на личността и бележи "статичния" план на нейното битие в обществото.

Ако гражданството се изразява в регламентиран кръг от права и задължения, уреждащи отношенията между човека и държавата, то гражданствеността стъпва върху тях и ги надгражда с участие в управленската сфера. Корените на днешното схващане за гражданстеност се намират в 60-те години на ХХ век, когато тя започва да се мисли като членство в общност, свързано с изпълнение на активна социална роля, със зачитане на собствените интереси и на интересите на другите, с доброволно сътрудничество и с резервираност към репресивната сила на държавата. През следващите две десетилетия понятието за гражданственост се разгръща, за да достигне през 1990-те години до идеята за т.нар. "многоизмерна гражданственост", която има юридически, политически, икономически, социални и културни характеристики. Тогава се утвърждава и разбирането, че ред същностни черти на гражданствеността може да се проявяват единствено в опозиция на държавата. Според Юрген Хабермас (1995) гражданствеността е мирна борба чрез публичната сфера, която има диалогичен характер. Според германския философ гражданствеността се определя чрез активното отношение на личността към институционалните условия на съвместния живот.

В какво именно се състои гражданското участие? Универсален отговор на този въпрос няма, налице е многообразие от възможности, които се обуславят от законовия ред в съответната държава, от съществуващите традиции, народопсихология и пр. И все пак, ако се потърси общо сечение, то може да се отнесе към гласуването, участието в кампании (предизборни срещи, митинги, членуване в клубове, партии и пр.), участието в дейността на административно-териториалните общности (у нас общини), установяването на частни контакти на местно и на национално равнище.

В нашия регионален и исторически контекст гражданствеността, при все че стабилизира присъствието си в обществения живот, все още не влияе достатъчно върху взимането на управленски решения. Инерциите от времето на тоталитаризма очевидно са силни - все още действат навици за подвластност на силно централизирана държава, за потисната политическа и обществена самостоятелност. Налице са значителна асоциалност и атомизъм в публичното пространство, широко разпространени са ниската политическа култура, включително на управляващия "елит", недоверието към институциите, културното неразбирателство, политическата безотговорност, нетолерантността, обществената инертност, неинституционализираното гражданско участие - чрез протести (Кабакчиева 2001: 8), гражданската дейност на проектен принцип без осигурен континуитет и пр.

Всичко това противоречи на едно добре обосновано обобщение на швейцарския антрополог Кристиан Джордано (2001: 18) - че гражданствеността е повече от юридически регламент за взаимоотношенията между индивида и държавата. Споделяйки утвърденото виждане, че гражданството е "юридически статус, който дава сбор от права и задължения на членовете на дадена политическа единица", изследователят преминава към гражданствеността в модерната държава и я представя синтезно като "реципрочна лоялност между безлична институция и нейните членове". Според Кр. Джордано понятието за гражданственост е различно от това за подчиненост, като подчинеността "подсказва персонализирани отношения на послушание и подчинение на поданици" към субекта на властта.

В своя труд "Гражданската култура" Алмънд Гейбриъл и Сидни Верба (Гейбриъл, Верба 1998) разпознават три основни вида политическа култура: патриархална, поданическа и участническа. Към първия вид спадат традиционните общества без специализиране на политическите роли спрямо религиозните и социалните роли, където очакванията за промяна са ниски. Поданическият тип култура се свързва с общества с диференцирана политическа система, където доминират положителните емоции и гордостта, а връзката личност - общество е преобладаващо пасивна. Според тези автори поданическа е преобладаващата политическа култура в страните на социализма през 1960-те години, т.е. след времето на Сталин. В тези общества може да има яснота относно демократичните институции, но до тяхното легитимиране рядко се стига. Политическата култура на участието предполага ориентация както към входния, така и към изходния аспект на политическата система. Индивидът е активен по отношение на държавата, независимо дали оценката му за нея е отрицателна, или е положителна. Според Алмънд Гейбриъл и Сидни Верба гражданинът е особена смес от участническа, поданическа и патриархална ориентация, а задача на обществото (ние ще кажем - особено много на училището) е да определи каква "смес" от граждани, поданици и патриархално ориентирани хора е най-ефективна за неговото демократично функциониране.

 

Демокрация

И дебатът за актуалния смисъл на понятието демокрация не познава равновесно положение. "Всички обсъждания на демокрацията са неокончателни", пише Бърнард Крик (2008: 212). Основните принципи, чрез които демокрацията най-често се представя днес, са за изборност; народовластие, разбирано като принцип на мнозинството, но при защита правата на малцинствата; плурализъм (на партии, на идеологии, на мнения); разделение на властите на законодателна, изпълнителна и съдебна; законност (защита на законността, равенство пред закона, всеобхватност на закона); равни възможности, без да се допускат привилегии от какъвто и да е характер; политическа свобода (смятана от мнозина за най-трудно постижима, защото се отнася до защита от произвола на властта); справедливост (морален принцип, стремящ се да уравновеси противоречието между принципите на равенството и свободата); публичност (открито изповядване на различни политически или религиозни позиции, свободно дебатиране на различни мнения, възможност на гражданите да контролират държавните органи). При демокрацията гражданите могат да участват във вземането на решения - за разлика от държавите с монархическо управление или с диктатура.

От Токвил насам ("Демокрацията в Америка") мнозина свързват демокрацията с навлизането на масовия гражданин в политическия процес. В едно свое изследване за демокрацията, адресирано не толкова към научния елит, колкото към масовата аудитория - без чиято подкрепа демокрацията наистина няма шанс, Дейвид Бийтъм от университета в Лийдс и Кевин Бойл от Университета в Есекс дават отговор на въпроса "Защо трябва да ценим демокрацията?" (Бийтъм, Бойл 1995: 2-4). Предаден в синтезиран вид, отговорът гласи следното. Първо, целта на демокрацията е да подхожда към всички хора с еднаква мяра, животът на определени категории хора да не е по-ценен от живота на други. Демокрацията предполага всяко мнение (дори това на необразованите хора, способни да носят отговорност) да бъде зачитано при взимане на управленски решения. Второ, сред различните типове правителства демократичното е най-подходящо за удовлетворяване нуждите на обикновените хора. Трето, основа на демокрацията са откритите дебати, убеждаването и компромисът. Демократичният път за решаване на възникналите проблеми минава през дискусиите. Това не означава, че демокрацията е говорилня (въпреки етимологията на думата "парламент"), а че търси начин за осигуряване на съгласие. Четвърто, демокрацията гарантира основните граждански права и свободи - свобода на словото, на сдружаването, на придвижването, на личната сигурност. Пето, демокрацията насърчава обновлението на обществото, тя осигурява възможност за смяна на безпомощни или провалили се политици, без да се стига до политически или обществен срив.

Днес почти няма държава, която да не обявява управлението си за демократично, но ако то не отговаря на условията, посочени по-горе, претенцията е несъстоятелна.

 

Гражданско общество

Неотделима част от съвременната демокрация е гражданското общество. То възниква в Западния свят с Модерното време, но постепенно разпространява и развива принципите си. Гражданското общество не е отрицание на държавата - нейното право да налага стабилност и порядък не се оспорва. Гражданският стремеж е за контрол над държавата, за ограничаване на нейната повсеместност, за установяване на автономия на индивида и на частните сдружения спрямо нея.

Какво всъщност означава да разполагаш с гражданска автономия? Най-общо казано - в определена степен да бъдеш политически и икономически независим от държавата: частната собственост да е освободена от властта на различни монополи; да са налице законова защита на индивидуалната свобода и гражданските права, партиен плурализъм и премахване на възможността за политически монопол върху властта. Гражданската автономия се осъществява като коректив на властта и контратежест на държавата.

За гражданското общество са характерни политическото равенство и наличието на множество самоорганизиращи се центрове с хоризонтални връзки помежду им, в които се работи колективно на базата на взаимни интереси. Както при почти всяко понятие от сферата на социалния живот и хуманитаристиката, и по отношение на гражданско общество са налице множество дефиниции. В тях обаче има общи полета, които се отнасят до наличието на неправителствени организации с нестопанска цел; автономни организации, като църкви, университети и др.; автономни производители и пазарна икономика; независими средства за масово осведомяване; независими интелектуалци и възможност за независимо оценяване на правителствената политика; мрежа от доброволни обединения във всички сфери на обществения живот. Всичко това формира гражданско пространство на опозиция и отговорно влияние върху политиката.

Важно за съвременното разбиране за гражданското общество е дейното участие в общности с оглед на ангажимента им към подсигуряване на социалното развитие и демокрацията. Активното участие в гражданския живот стъпва на принципа за учтивост, толерантност и ненасилие.

Днес под натиска на глобализационните процеси гражданствеността попада в нов контекст, спрямо който понятието за нея се променя. Икономиката и политиката отдавна са прекрачили националните граници, автономността на националната култура е по-разколебана отвсякога, трансграничната мобилност на хората е силно увеличена. Възниква транснационална концепция за гражданственост. В съответствие с тези нови условия обхватът на гражданските права и задължения постоянно се разширява. Отношенията индивид - държава и индивид - гражданско общество в рамките на отделната държава са динамични, а в рамките на Европейския съюз са твърде различни - те зависят както от стъпалото, до което е достигнало конкретното гражданско общество, така и от характера на самата държава.

В страните от Европейския съюз етатизмът (от фр. état - държава) присъства в различна степен - повече във Франция и Германия, по-слабо в англосаксонския свят. Нашата държава е свръхцентрализирана, тя е основен преразпределител на общественото богатство, частният бизнес в голяма степен е обвързан с държавата, посткомунистическите ни граждански структури са слабо развити, а в някои случаи и подопечни на властта. Всичко това влияе върху гражданското образование у нас, което, макар и да заявява демократични ценности, все още не работи достатъчно за формиране на умения за активно гражданско участие. Самостоятелният учебен предмет "Гражданско образование", който започва да се изучава от 2020 г., и неговите учебни програми бележат стъпка напред, тъй като дотогава акцентът е поставян върху устройството на държавата, т.е. върху "даденостите", а не върху възможностите за конструктивна промяна на статуквото.

Гражданственост съществува там, където индивидът осъзнава незавършеността на обществения живот. Тук следва да подчертаем ролята на индивида за развитието на демокрацията. Според нейното либерално концептуализиране индивидът е автономен социален актьор, а правната система подкрепя неговите свободи. Либерализмът изхожда от постановката, че ролята на държавата е с минимална намеса да защитава частната собственост и да осигурява условия за свободен обмен на пазара.

Настоящата работа свързва понятието гражданско общество с дейността на индивидите в защита на техните частни интереси, а от друга страна - с формированията, които представляват и охраняват разнообразните стремежи на членовете на обществото и регулират държавното присъствие в обществения живот.

 

Гражданско образование

Общоприето виждане за гражданското образование няма.

Към края на ХХ век страни, които активно се стремят да развиват демокрацията, обосновават обществените ползи от гражданското образование, определят неговите основни характеристики, предлагат начини за осъществяването му в средното училище, създават програми. Въпросът Що е гражданско образование? днес получава различни, но като цяло съизмерими отговори, които се срещат в точката на обществената активност в подкрепа на демокрацията: гражданското образование е "средство за задълбочено и продължително изучаване на основните понятия и ценности, лежащи в основата на нашето демократично политическо общество и конституционен ред. То включва и формиране на навици за вземане на решения по обществени въпроси и за участие в обществени дела" (Butts 1988); гражданското образование е подготовка за поддържане и разширяване на самоуправлението - участие в гражданския живот, базирано на коректна осведоменост и критическо осмисляне на информацията. В условията на конституционната демокрация ефективното гражданско образование е необходимост, тъй като обществото изисква компетентност, способност за самостоятелно мислене и градивно действие в един плуралистичен свят (Barber 1994); гражданското образование е образование за активно гражданско самоуправление, а не пасивно възприемане на изискванията на другите. Идеалната демокрация изисква самоуправление на основата на осведомено критическо отношение към действителността, на разбиране и признаване правата и задълженията (Branson 1998).

Фундамент на днешното гражданско образование са четирите стълба на общото образование, формулирани през 1996 г. от Жак Делор: да се научим да знаем (learning to know); да се научим да правим (learning to do); да се научим да живеем заедно (learning to live together); да се научим да бъдем (learning to be) (Делор 1996).

Програмата на Съвета на Европа на свой ред акцентира върху това, че гражданското образование днес е образование за демократично гражданство. Неговата цел е да помогне на учениците да участват активно и отговорно в процесите на взимане на решения в техните общности; да подпомогне демократичната култура, стъпваща върху правата и свободите на човека, равенството пред закона и неговата сила (Education for democratic citizenship 2000).

Международното изследване на гражданското образование, проведено през 2009 г., мисли гражданското образование в два основни плана: единият се отнася до знания за официалните институции и процесите в гражданския живот, а другият до знания за възможностите за гражданско поведение и участие, за взаимодействието между индивида и останалите членове на обществото и за личен принос за развитие на гражданското общество (Петрова 2009). Международното изследване на гражданското образование от 2016 г. отразява и някои нови акценти в мисленето за този сектор: училището е територия за обществена изява на учениците, икономическата подготовка става елемент на гражданското образование, гражданското образование следва да бъде обвързано с нравствените ценности (Граждански компетентности и нагласи 2017).

Българските изследвания за гражданското образование носят различни акценти. Част от тях, за съжаление, определили началния формат на гражданското образование у нас, сочат като негова главна задача преподаването на знания за формалната ситуация - за властта и държавните институции, за гражданските права и задължения, за националната идентичност и социалните различия (Балкански, Захариев 1998) - начертания, които всъщност отглеждат гражданска пасивност и дори донякъде подменят истинската проблематика на този предмет с друга, свързана с националното самосъзнание. Паралелно с тези публикации обаче излизат и алтернативни. Тяхната линия се оказва по-устойчива и продуктивна. Румен Вълчев например още в началото на 1990-те години изтъква необходимостта ученикът да бъде готвен за бъдеща практическа реализация като активен гражданин (Вълчев 1993). По-късно той доразвива идеите си за демократичния характер на нужното гражданско образование и го осмисля като "процес на личностно развитие и на подготовка на младия човек за социални изяви, диалог и сътрудничество върху основата на познаването и зачитането на човешката природа и законите на демократичната държава" (Вълчев 2004: 295).

Социологът Георги Д. Димитров (2011) поставя акцента върху необходимостта от формиране на умения за активно гражданско участие, особено след дългогодишни авторитарни или тоталитарни режими (страните от бившия СССР и сателитите му; Турция, Гърция, Португалия). Изследователят обосновава твърдението, че гражданското образование днес "е призвано да промени наличната култура и поведенчески модели на всеобщо подчинение пред държавната власт към нов тип гражданско самосъзнание, отвеждащо към активно участие в самоуправлението и развитието на обществото". На гражданските умения слага акцент и Светла Петрова (2013) - според нея целта на гражданското образование е "формиране на активна и автономна личност, с мотивация за активно гражданско поведение и гражданско участие".

Лиляна Стракова (2011) вижда гражданското образование в четири измерения: политическо (към което се отнасят знанията за политическите права и отговорности в една политическа система, за демокрацията, изборните системи, политическите партии, политическото участие, основите на гражданското общество, европейската интеграция, правната система); второ, социално измерение (към което се отнасят знанията за социалните отношения, защита правата на човека, умението за съвместен живот, отношенията на лоялност и солидарност); трето, културно измерение (което се свързва с усвояването на културното наследство, традициите, историята, езиковата култура и с интеркултурния диалог и противодействието на расизма и дискриминацията); четвъртото измерение е икономическото (свързано с взаимоотношенията между индивида и трудовия и потребителския пазар). Всяко от посочените измерения Л. Стракова обвързва с моралния принцип за поведение в публичността.

Ценни идеи за гражданското образование намираме и у Петя Кабакчиева (2003), според която основната мисия на гражданското образование е да подготви питащи, а не знаещи хора.

Настоящото изследване мисли гражданското образование като образование за демократична гражданственост. Както е известно, демокрацията е ценност преди всичко за гражданите и невинаги за държавата. От държавата не може да се очаква да бъде активен проводник на неформално, нефасадно, нефиктивно гражданско образование. Ноам Чомски (2011) смята училищата (също университетите, курсовете за квалификация и пр.) за част от голямата система за индоктриниране, която хората неправилно най-често свеждат до медиите. Според американския учен около 80% от населението са "наблюдатели на действието", "изумено стадо" (по Уолтър Липман), продукт на доктриналната система, в която главна роля играе институционалното образование с неговите широки възможности да нивелира социалното поведение в посоката на пасивност, подчинение на властта, алчност и амбиция за лично преуспяване. Истинският, мотивираният, последователният и настоятелен агент на гражданското образование може да бъде гражданинът. В този смисъл най-ефективно е гражданското образование там, където има развито гражданско общество. Тогава гражданинът дейно се изявява като суверен, т.е. като субект на властта; той осъзнава и разбира конфронтациите в обществения живот и умее да балансира между принципа за законност и принципа за индивидуална свобода, знае как да се задържи легитимно в онова поле на несъвместимостите, където се срещат установеното с нуждаещото се от промяна, знае как да заеме позиция, да стане двигател на правна инициатива, да съдейства за обществения напредък. Джорджо Агамбен определя тази граничност в упражняването на властта като парадокс. "Суверенът е едновременно вътре и извън юридическата система"; "Ако суверен е именно онзи, комуто юридическата система признава правото да обяви извънредно положение, а следователно да преустанови временно валидността на правната уредба, то от това следва, че той се намира извън закона и въпреки това е част от него, защото влиза именно в неговите задължения да реши дали конституцията трябва да бъде отменена in toto" (Агамбен 2005: 25). Проблематизирайки съотношението между конституирана и конституираща власт, италианският философ изтъква, че конституираната власт съществува само в държавата и се намира във вече създадения ред, докато конституиращата власт се намира извън държавата и нищо не дължи на държавата; че хармонична релация между конституирана и конституираща власт няма и не може да има. Видяно в тази концептуална перспектива, гражданското образование би следвало да разглежда преди всичко проблеми на конституиращата власт, при налични компетентности за вече конституираната власт, т.е. да се занимава с въздействието, което политически грамотният и обществено активен млад човек би могъл да упражнява върху управлението.

 

Компетентности

Съвременното образование е прицелено към формиране на компетентности - съответно понятието компетентности е ключово както за образователните политики на Европейския съюз, така и за българското образование. Ключовите компетентности се схващат като инструмент за личностно и социално развитие.

"Компетентност" (от лат. сompetare) означава "способност за нещо", "сложно умение". Днес това не е просто термин, а е образователен концепт. В същото време общоприета дефиниция за него няма - в глобалното образователно пространство работят различни компетентностни рамки. Локалното образователно пространство също невинаги влага единен смисъл в понятието компетентност, което личи дори от документите на МОН1. Опитът ни да намерим точка, в която се пресичат различните дефиниции за компетентност, води към притежаваните от личността компетенции, даващи възможност да се решават проблеми, ефективно да се изпълняват задачи, да се извършват дейности.

Според "Европейска рамка на ключовите компетентности" компетентностите съдържат три елемента - знания, умения и отношения. Този модел се възприема и от Наредба № 5 от 30.11.2015 г. на МОН за общообразователната подготовка. Възприемаме го и ние. Той заляга и в структурата на настоящото изследване.

Според възприетата тук Рамка ключовите компетентности са осем: общуване на майчиния език; общуване на чужди езици; математически компетентности и базови компетентности в науката и технологиите; дигитални компетентности; умения за учене; социални и граждански компетентности; инициативност и предприемчивост; културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество.

Под граждански компетентности ще разбираме следните основни знания, умения и отношения, залегнали в основата на нормативните документи по Обществени науки и гражданско образование:

Познаване на:

- концепцията за демокрацията, справедливостта, равенството, гражданството и гражданските права;

- съвременните събития и тенденции в националната, европейската и световната история;

- европейската интеграция и европейските структури, както и на техните основни цели и отстоявани ценности;

- целите, ценностите и идеите на социалните и политическите движения;

- многообразието и културните идентичности в Европа.

Умения за:

- критическо мислене;

- креативност;

- готовност и мотивация за конструктивно участие в обществения живот, в т.ч. и в процеса на взимане на решения на всички равнища (местно, национално, общоевропейско);

- решаване на проблеми;

- общуване.

Формирани отношения към:

- принадлежността към обществото;

- ценността на демократичните принципи и на различията;

- необходимостта от устойчиво развитие.

В действащите нормативни документи компетентностите са разписани при недостатъчна интердисциплинарна кохерентност. Предметите от културно-образователната област Обществени науки и гражданско образование обвързват гражданските компетентности с подготовката за по-добро ориентиране, адаптиране и реализиране в съвременното демократично общество, с уменията за активно гражданско участие в социалния живот в условията на културно многообразие и глобализация. Учебните програми по литература от 2004 г. не припознават гражданските компетентности. Новите програми, поетапно влизащи в сила от 2016 до 2021 г., имат рубрика "Дейности и УВОД 29 междупредметни връзки", която изисква връзка с ключовите социални и граждански компетентности. Тази връзка обаче е само зададена, възложена, присъствието ѝ е на номинативно равнище. Казано иначе, знак има, но ясно означаемо няма - то е въпрос на самостоятелно построение от страна на учителя. Учителят по български език и литература в повечето случаи няма опит в обвързването на литературните компетентности (социокултурни, литературни, комуникативни) с гражданските, тъй като формирането на демократични граждански ценности досега не е било ясно поставена задача на литературното образование.

Този дефицит е отправна точка на настоящото изследване.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. В ДОИ за УС (2000), макар че се употребява за първи път у нас, понятието компетентности остава недефинирано. Нещо повече - влаганото в него съдържание е различно в различните административни актове: в ДОИ за УС по български език и литература се казва, че цел на предмета е "Овладяване на знания, умения и отношения, формиращи езикова компетентност" (вж. НАРЕДБА № 2 2000; вж. също Национална квалификационна рамка 2018; вж. също Национална стратегия за развитие 2014, където се говори за "знания, умения и компетентности"; вж. също Национална стратегия за учене 2014-2020 г., където компетентностите се мислят като еволюирали умения: "...да се отдели повече внимание на овладяването на основните умения, които да еволюират в трайно придобити компетентности". [обратно]

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

Агамбен 2005: Агамбен, Дж. Homo Sacer. Суверенната власт и оголеният живот. София: Критика и хуманизъм, 2005.

Арент 1993: Арент, Х. Тоталитаризмът. София: Панорама, 1993.

Балкански, Захариев 1998: Балкански, П., Захариев, З. Въведение в гражданското образование. София: Ласка, 1998.

Бийтъм, Бойл 1995: Бийтъм, Д., Бойл, К. Демокрацията: въпроси и отговори. София: СЕПА- ИНФОМА, 1995.

Вълчев 1993: Вълчев, Р. Проблеми и измерения на гражданското образование в българското училище. // Отворено образование, 1993, № 4.

Вълчев 2004: Вълчев, Р. Образование на прехода, образователни промени и гражданско образование. София: Център "Отворено образование", 2004.

Гейбриъл, Верба 1998: Гейбриъл, Ал., Верба, С. Гражданската култура. София: ГАЛ-ИКО, 1998.

Граждански компетентности и нагласи 2017: Граждански компетентности и нагласи за активно гражданско поведение на учениците, 2017. // ЦКОКО, 2017 <http://copuo.bg/upload/docs/2017-11/ICCS_2016_Report_BGR.pdf> (24.06.2020).

Делор 1996: Делор, Ж. Образованието: скрито съкровище: Доклад на Международната комисия за образование за XXI век. София: ЮНЕСКО, 1996.

Джордано 2001: Джордано, Кр. Между Рига и Пенанг. Понятията за гражданство и признаване на културните различия. // Социологически проблеми, 2001, № 3-4.

Димитров 2011: Димитров, Г. Как държавното гражданско образование доведе до спад на гражданските компетентности на учениците? Цивилизационната мисия на гражданското образование като стандарт за неговото качество. // Български език и литература, 2011, № 6.

Кабакчиева 1996: Кабакчиева, П. Преходът. Елити. Стратегии. София: УИ "Св. Климент Охридски", 1996.

Кабакчиева 2001: Кабакчиева, П. Гражданското общество срещу държавата: българската ситуация. София: ЛИК, 2001.

Кабакчиева 2003: Кабакчиева, П. Защо все не се случва гражданското образование в България - какво да е то и кой да го прави. // Критика и хуманизъм, 2003, № 1.

Крик 2008: Крик, Б. Демокрацията. София: Захарий Стоянов, 2008.

НАРЕДБА № 2 2000: НАРЕДБА № 2 от 18.05.2000 г. за учебното съдържание 2000 // МОН, 2000 <https://www.mon.bg/bg/100105> (24.06.2020).

Национална квалификационна рамка 2018: Национална квалификационна рамка на Република България // МОН, 2018 <https://www.mon.bg/upload/6572/NQF_bg.pdf> (24.06.2020).

Национална стратегия за развитие 2014: Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри. // Синдикат на българските учители, 2014 <http://www.sbubg.info/files/NSRPK.pdf> (24.06.2020).

Национална стратегия за учене 2014: Национална стратегия за учене през целия живот за периода 2014-2020 г. // МОН, 2014 <www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpageId=143> (24.06.2020).

Петрова 2009: Петрова, Св. Резултати от участието на България в международното изследване на гражданското образование - ICCS 2009. // ЦКОКО, 2010 <http://copuo.bg/upload/docs/2013-01/ICCS_BGR_doklad.pdf> (24.06.2020).

Петрова 2013: Петрова, Св. Оценяване на гражданските компетентности на учениците: предизвикателства и възможности. // Стратегии на образователната и научната политика, 2013, № 2.

Стракова 2011: Стракова, Л. Гражданското образование на учениците. // Български език и литература, 2011, № 6.

Тодорова 2017: Тодорова, И. Политическо поведение и ангажиране на младите хора - І част. // Working Paper. София: Нов български университет, 2017 <http://obuch.info/politichesko-povedenie-i-angajirane-na-mladite-hora-irena-todo.html> (24.06.2020).

Учебна програма по БЕЛ за XI клас 2018: Учебна програма по български език и литература за XI клас. Компонент литература (общообразователна подготовка). // МОН, 2018 <https://www.mon.bg/bg/100522> (24.06.2020).

Учебна програма по БЕЛ за XII клас 2018: Учебна програма по български език и литература за XII клас. Компонент литература (общообразователна подготовка). // МОН, 2018 <https://www.mon.bg/bg/100523> (24.06.2020).

Хабермас 1995: Хабермас, Ю. Структурни изменения на публичността. София: УИ "Св. Климент Охридски", 1995.

Хънтингтън 2004: Хънтингтън, С. Третата вълна. Демократизацията в края на ХХ век. // Модерната демократична държава. Съст. Св. Малинов. София: НБУ, 2004.

Чомски 2011: Чомски, Н. Какво всъщност иска Чичо Сам. София: Зора, 2011.

 

Barber 1994: Barber, B. Legislating Civic Society: An Introduction. ERIC Digest, 1994.

Branson 1998: Branson, M. The Role of Civic Education. Center for Civic Education. // Center for Civic Education, 1998 <http://www.civiced.org/promote-rationale/position-paper-with-policy-recommendations> (24.06.2020).

Butts 1988: Butts, R. The Morality of Democratic Citizenship: Goals for Civic Education in the Republic’s Third Century. Calabasas: California& Center for Civic Education, 1988.

Education for democratic citizenship 2000: Education for democratic citizenship: a life long learnirng perspective 2000. DGIV/EDU/CIT (2000) 21. // Bundeszentrale fur politische Bildung, 2000 <https://m.bpb.de/system/files/pdf/F0R5Q8.pdf> (24.06.2020).

The Economist Intelligence 2010: The Economist Intelligence Unit’s Index of Democracy 2010. // The Economist Intelligence Unit, 2010 <https://graphics.eiu.com/PDF/Democracy_Index_2010_web.pdf> (24.06.2020).

 

 

© Огняна Георгиева-Тенева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 24.06.2020, № 6 (247)

Други публикации:
Огняна Георгиева-Тенева. Литературното образование в гражданска перспектива (VIII-XII клас). София, 2020.