ДИАЛОГЪТ ДЕЦА - ВЪЗРАСТНИ В "ПЕТ ПРИКАЗКИ" ОТ ВАЛЕРИ ПЕТРОВ
(По повод 90-годишнината на писателя)

Огняна Георгиева-Тенева

web

"Пет приказки" от Валери Петров принадлежат едновременно на детската класика, на образователния канон и на домашната библиотека с любими препрочитани книги. Доказателство за изключителната популярност на "Бяла приказка", "Копче за сън", "Меко казано", "В лунната стая" и "Пук" са многото техни издания във високи тиражи¹, включването им в читанки² и в препоръчителни списъци за извънкласно четене, емпирични изследвания³. Петте приказни повествования увличат читателя в едно цветно и раздвижено пространство, в което емоциите съжителстват с разума, доброто - със злото, свободата - със задължението, играта и шегата - със сериозното и строгото. Съжителстват, противоречиво и единно, и обществата на децата и на възрастните.

Представеният по-долу анализ е съсредоточен върху образите на общуването между деца и възрастни в "Пет приказки". Основното твърдение, осмислящо резултатите от този анализ, е, че отношенията между "малки" и "големи" стъпват върху диалога - непрестанен и динамичен, който се задвижва от конфликтните точки между участващите страни, минава през осъзнаването значимостта на Другия и възможността за разбирателство и стига до взаимодействие и взаимно обогатяване на душевно-нравствената индивидуалност.

От психологията, занимаваща се с детското художествено възприятие, имаме увереност, че със своята силна интуиция за добро и красиво невръстният читател може да схване диалогичното взаимодействие между героите в "Пет приказки". В същото време смятаме, че ако ученикът бъде специално насочен да наблюдава непрестанния обмен на мисли между възрастни и деца, възможността малки и големи заедно да вършат различни неща и да споделят емоционалните си преживявания, образователната полза за него ще е многостранна - за развитие на рецептивните му способности и критическото му мислене, за обогатяване на нравствената му култура, за затвърдяване на убеждението му, че възрастни и деца може съвместно да градят общ свят на ред и уют, задушевност и радост.

Стремежът на изложението, което следва, е да очертае мостове между наивно-интуитивното детско възприятие на "Пет приказки" и богатството на хуманистичния им потенциал, с идея да се стимулира личностното постигане на ученика чрез внимателно насочване на неговото движение из взаимопроникващите пространства на естетичното и образователното.

Тук е мястото да подчертаем, че самата природа на "Пет приказки" - диалогична в дълбинната си същност - изключва морализаторския прочит. Нещо повече - той би бил принципно погрешен, защото "Пет приказки", както и цялото творчество на В. Петров, са чужди на морализаторския критерий за художествената литература. Не възпитателски прочит, а прочит на възпиталните взаимодействия, които са основно съдържимо на "Пет приказки", има за цел настоящото изложение. С постигането на тази цел заниманията с литература може да станат част от хуманитарното образование, отговорно за изграждане на моралната идентичност на ученика.

Диалогът в "Пет приказки" се отнася до речта, жестовете и поведението на героите - той е принцип в общуването. Ето защо понятието диалог ще се употребява не като образен еквивалент на езиковедското понятие "вид текст, при който протича обмяна на информация между две и повече лица" (Терминологичен речник 2009: 103), а на широкото философско-антропологично понятие "форма на общуване", на "действие и процес, вследствие на който могат да се наблюдават определени резултати, а именно - обмен на идеи" (Философски речник 2007: 33). С приемането на тази дефиниция на диалога за образно релевантна на "Пет приказки" даваме израз на виждането, че отношенията между деца и възрастни у В. Петров може да се декодират като стремеж за взаимно разбирателство и за взаимодействие. С други думи, всяка форма на речева, жестова и поведенческа изява в "Пет приказки" ще се схваща не само като елемент от характеристиката на съответния герой, а и като "реплика" към Другия, като знак, че неговото присъствие е важно за равновесието в съвместното битие; че е налице желание за равностойно общуване и за съвместно действие. Тоест понятията диалог и взаимодействие се осмислят - в плана на теорията на Дж. Остин (Остин 1996) - не просто като едноредни, а и като донякъде припокриващи се: диалогът е част от взаимодействието, той е не само негова предпоставка, но и събитие самò по себе си⁴. Впрочем за да съществуват петте приказни повествования като сговорена образна цялост, определен принос има тъкмо диалогът между героите като техен житейски принцип, т.е. като способност на отделните индивиди да общуват продуктивно, независимо от различията помежду си, включително и във възрастта.

Когато "Пет приказки" излизат от печат (най-напред поотделно⁵, а през 1986 г. и като съставящи книга), диалогичното взаимодействие между възрастни и деца не е популярна художествена идея. Детският глас, детският поглед към света, както е известно, придобиват значимост още в следсвобожденската ни детска литература. Детското отсеняване на образната действителност обаче не е константа, дадена веднъж завинаги в художествената словесност, а е динамична категория, която освен от личността на автора много зависи и от националните ценностни ориентации. В контекста на директивното писане във времето на социализма гласът на детето най-често е заглушаван от извисяващия се "знаещ" и направляващ глас на възрастния, по правило монотонен и монологичен, който рядко намира модулации в тембъра, а още по-рядко - в идейния регистър, както например у Б. Априлов, Ст. Стратиев, Й. Радичков⁶. "Пет приказки" от В. Петров заемат специално място в разгръщането на литературния разказ за отношенията деца - възрастни: те говорят не за детето в света на възрастните, а за света на детето и възрастните. Разликата е същностна: детето вече не е само обект на въздействия, изискващи усвояване ценностите на предходното поколение - идеологически, нравствени, образователни, национални, естетически, и пр., а е и автор на послания, които, при все че се излъчват непреднамерено, също може да бъдат ценни и да въздействат позитивно върху съзнанието на възрастния. Така "Пет приказки" от В. Петров променят традиционно задавания от българската литература въпрос Какво трябва да възпитават възрастните у децата? в Какво е да общуват възрастни и деца?

"Пет приказки" дават богато разпластен отговор на този имплициран в тях въпрос. Тук обаче той няма да бъде проследяван изчерпателно - анализът ще има за свое средоточие не "буквата", а духа на диалогизма в "Пет приказки", който извира от способността на художествения поглед да вижда отношенията между детето и възрастния в тяхната диалектическа обвързаност - в сложността и противоречивостта им, в динамичната им изменчивост, в бързите им пулсации, изключващи трайното равновесие на нагласи, интереси и желания у героите, в техните приближавания и оттласквания, в противодействията и взаимодействията им.

У В. Петров различията, които задвижват диалога между поколенията, са многообразни, но ако потърсим сред тях основни ориентирни точки, трябва да посочим опозициите неовладяност / овладяност на социалната норма; идеализъм / прагматизъм; цвят / сивота на световъзприятието; топлота / хлад на душата, като лявата част в съпоставяните понятийни двойки се отнася към същността на детето, а дясната - към същността на възрастния. Наблюденията, които следват, проследяват набелязаните опозиции, но акцентът пада върху по-същественото - начините за преодоляване на преградите и взаимното проникване на световете отвъд тях. В преливането между наблюденията върху отделните опозиции се отразява естествената слятост между сеченията на фокусирания обект, които са направени за целите на анализа. С други думи, на посочените по-горе опозиции, само в условен план отграничени една от друга, а в действителност контаминиращи (един и същи герой най-често е едновременно и прагматик, и виждащ света в сиво; едновременно е и идеалист, и виждащ света цветен и т.н.), ще съответстват контаминиращи разсъждения.

В художествения свят на "Пет приказки" различията, несъгласията, напреженията между деца и възрастни, които впрочем никъде не прерастват в конфликт (старото кенгуру се заканва да удари малкото, но спира дотук; Набръчкания човек се дразни от бавенето на Лилито, но до спречкване не се стига), се преодоляват чрез диалог. Това обаче не е външна обмяна на реплики, а зачитане на гледната точка на Другия, стремеж той да бъде разбран, взаимодействие. Известната психологическа истина, че в своята същина общуването представлява съ-участие, у В. Петров намира оригинално образно потвърждение. Това потвърждение никъде не е вербализирано - то е художествено фигурирано, имплицирано, а проявите му се характеризират със системна устойчивост, която дава основание да твърдим, че в "Пет приказки" съ-участието е принцип на живота с Другия; че отношенията дете - възрастен се градят върху морала на вазимното утвърждаване. Тук няма да проследяваме многообразието във формите на съ-участието дете - възрастен, а ще се опитаме да направим тяхна обща типология.

В "Бяла приказка" и "Меко казано" "сюжетът" в диалога деца - възрастни се задвижва чрез пресрещане на неовладените правила за поведение с активните действия за тяхното усвояване. Привързаността на Ванчо от "Бяла приказка" към домашното коте прелива в тормоз над животното, непреднамерен и породен от обич, но така или иначе негативен фактически израз на една прекомерност. Светльо от "Меко казано", следвайки вродения и все още неконтролиран импулс за удоволствия, непознаващ съобразяване с Другия, прибягва към лъжа, макар и по детски наивна, с което задвижва педагогическото наставничество на възрастния, олицетворяван от Санбернареца. И в двете произведения конфликтната точка е във все още неинтернализирани правила за съвместно живеене. Прекрачването на поведенческата граница среща отпор от страна на възрастните, без съмнение най-твърд в "Бяла приказка" (М. Димитрова го определя като измъчване на детето - вж. Димитрова 1993: 343, 345). Метеорологът, а също и членовете на Комисията за Картотекиране Кой Какъв е от "Меко казано" реагират срещу детските грешки с остра категоричност, провинилите се са поставени пред ред изпитания. Така срещу фигурата "Аз искам" (да играя с котето, дори грубовато; да имам още пластмасови индианци, спечелени дори с лъжа) стои фигурата "Ти не трябва" (да мъчиш котето; да мамиш близките си).

Но: "Не трябва" у В. Петров, колкото и да е категорично, рядко се явява във формата на ултимативно речево послание. Всъщност то се изказва директно по изключение - по правило само се подсказва, с което на детето се дава възможност да размишлява и да избира как да постъпи. А когато все пак срещнем у някой герой пряко изговорени забрани и напътствия, те автоматично предизвикват реакция на несъгласие - било у друг герой, било у повествователя. С други думи, дидактизмът в "Пет приказки" винаги има коректив, винаги се засреща от различна гледна точка, от противостоящо мнение, което търси алтернатива на назиданието. В "Копче за сън" несъгласието с дидактизма е декларирано "на глас". Дядото, приспиващ внучето си с измисляни в момента приказки, трябва да даде обяснение за изненадващия край на историята с рибките - разказът му не бивало да завършва с дидактика: "...куката би била дидактика"⁷ (с. 44).

Антидидактизмът у В. Петров е последователно отстоявана позиция. Откритата назидателност в репликата на метеоролога от "Бяла приказка" "И да не забравяте приятелите си!" (с. 32), както и заклинателното й утвърждаване от малките животни с повелителното "Никога!" (с. 32), се коментират от повествователя критично: "Това прозвучало много поучително" (с. 32). И за да се затвърди несъгласието с педагогиката на размахания показалец, идва иронично интонираната песен на сврачето, в която рефренът "Никога" има снизяващия ефект на пародията. Мек, но системен е ироничният оттенък, който героите от "Меко казано" влагат и в думите си към поучителността в приказките. Специално е подчертано недоверието към утвърждавани в тях "общоприети" поведенчески модели. "Доброто дело винаги се възнаграждава, както е известно от приказките", казва Кълвача (с. 74, курс.м.), а Костенурката изговаря като ехо: "За да му помагат като в приказките, човек трябва сам да е бил приказно добър" (с. 89). Срещу възпитанието в автоматична добротворческа реципрочност творбата възправя идеята за безрезервната помощ, олицетворена от Кучето. За този герой клишираното нравоучение е неефективно, дори погрешно. Безкритично повтаряното правило "Ще ти помогнем, защото си ни помагал" за Санбернареца не може да бъде възпитателна всеистина, защото тя пренебрегва спонтанното добротворство, извършвано самò за себе си, а не само в отговор на... Така третото приказно повествование на В. Петров разгръща нов за детската ни литература мотив - за усъмняването в пълната възпитателна състоятелност на копираните художествени поуки.

Отказът от дидактизма, въобще от авторитарната педагогика у В. Петров повдига бариерата между световете на неовладелите и овладелите социалната норма. А възрастният, който твърдо и сурово отстоява директивния подход във възпитанието, бере горчивите плодове на самотата: метеорологът от "Бяла приказка", който единствен сред "големите" общува с "малките" с неотменима строгост и единствен наставлява пряко ("И трябва да разберете, че..." - с. 32; "И да не забравяте..." - с. 32), всъщност е и единственият възрастен в "Пет приказки", който живее в тъжно уединение ("Тук през целия ден // няма никой" - с. 5), потънал в плътна тишина ("Нито звън на шейна, // нито глас на жена" - с. 34), обгърнат от графичното черно-бяло, без щрих с багра (противоположно на Набръчкания човек от "Пук", който заменя сивотата с ярък колорит). Впрочем в края на "Бяла приказка" метаповествование, водено от анонимния разказвач от първия план на творбата, посочва, че лирическото откровение на метеоролога, дало израз на неговата душевна болка, "не е за малки еленчета и дечица" (с. 34). Тези думи изговарят нежеланието на големите да показват пред малките своята тъжна самота; и още - нежеланието им малките да се досещат, че възпитателската теория и житейската практика може да се разминат: та нали тъкмо теоретикът на приятелството опознава болката от самотата, най-вероятната причина за която е монологизмът на житейската му позиция.

Художественото отхвърляне на житейския монологизъм у В. Петров върви успоредно с утвърждаването на диалогичното взаимодействие. Най-широко разгърнат негов план в "Пет приказки" е нравственият. Голямото постижение на В. Петров тук е в освобождаването на образното внушение от иначе традиционно унаследявания от детската ни литература предразсъдък за някаква изначална нравствена непълноценност на детето, която възрастният трябва да коригира от позициите на своя "саморазбиращ се" и "непоклатим" авторитет. Всъщност "Пет приказки" в голяма степен дължат очарованието си тъкмо на своята еманципираност от предпоставеното морално йерархизиране на поколенията, от непременната еднопосочност на възпитателното въздействие, непознаващо взаимодействието. Разбира се, у В. Петров опитният възрастен често дава уроци по нравственост на невръстния - метеорологът на Ванчо, Кучето на Светльо, Странния човек на Росето. Но, за разлика от стандартното положение, у В. Петров е възможно потокът на нравствените послания да има и обратната посока - възрастните да приемат сигнали с нравствено съдържание, излъчвани от децата. Най-характерен в това отношение е образът на Набръчкания човек от "Пук". В началото този герой, подобно на всеки делови възрастен, толкова бърза, макар да е на почивка, че не може да търпи бавенето на Лилито в телефонната кабина: "Хайде, малката, приключвай!" (с. 151; курс.м.). Впрочем неслучайно световете на "малкия" и на "големия" са пространствено обособени - когато Лили е вътре (в телефонната кабина), Набръчкания човек е отвън; когато Лили е долу (в морето), Набръчкания човек е горе (на плажа). И едва когато пространството става общо - след гмурването на възрастния в дълбините, идват и истинският диалог между героите, разбирателството, общата цел. Отграничаване на световете, които обитават възрастни и деца, може да се види и в метафоричната "акустична" непропускливост на възрастовата бариера, заради която Набръчкания човек "не бил чувал, че има един телефонен номер, от който разказват за децата всеки ден по една нова приказка" (с. 152-153). (В широкия захват на художествения поглед, обглеждащ отчуждението между възрастни и деца, попадат още ред находки, сред които и една по-скрита, позиционирана в задния план на картината: приказките се разказват за, а не на децата - топлият интимен свят на общуване край огнището е изместен от модерните комуникации; живото слово на някогашната баба в пряк досег с внучето й (или на дядото с Оги) е заменено от звукозапис, течащ по телефонна жица, достъпен срещу заплащане и предназначен за кое да е дете. Един от най-задушевните моменти в общуването между деца и възрастни - споделянето на едно приказно вълшебство - отсъства от света на заетите хора.)

Набръчкания човек от "Пук" обаче претърпява метаморфоза - в началото забързан и чужд на детското светоусещане, отдаден на "важни" дела - купуване на фаянсови плочки, строеж на вила и получаване на награди, сетне преминава в "детското" измерение на действителността, вход към който е чувствителността му към неточния, но умилителен израз на Лилито "морето е тънко" (с. 153). Преобличането в къси панталонки, споменът за някогашните летни ваканции, смяната на "зрителното" възприятие от "сиво и некрасиво" към "пъстро" (с. 176), носталгията към времето на душевната щедрост ("Но възможно ли е да съм имал толкова добро сърце" - с.178) са стъпки към вътрешното пречистване ("колко чист се усещам!" - с. 186), към нравственото обновление ("Колко ми се иска да правя добрини!" - с. 186). Художественото обвързване на доброто с детското у В. Петров преобръща инерционното литературно виждане за нравствената недостатъчност у детето.

При изграждане на художествената представа за душевното про-светление у възрастния В. Петров виртуозно заиграва с различни образи на светлината и колорита. През прозрачните стени на потопената в морските глъбини телефонна кабина Набръчкания човек започва да вижда в цвят, пред него се раздипля пленително многобагрие. Обогатяването на зрителното възприятие като знак за вътрешното пренастройване на Набръчкания човек е истинска художествена находка. Вълшебното бисерче, от което Лили всъщност няма нужда, защото си е добра, "попада" в полезрението на Набръчкания човек едва след промяната в неговата "оптика". Според художествената концепция на В. Петров самата природа на детето е нравствена (М. Енчев определя детската доброта като "изначална" и "неосъзната" - Енчев 1999: 134-135). Според В. Петров не детето - възрастният трябва да израсне нравствено, ролята на детето е да върне възрастния към детското като спонтанна доброта.

И в "Копче за сън" възрастният излиза на пътя към доброто благодарение на детето; и тук неговото преображение "минава" през морето - символ на пречистващата сила. Старото кенгуру изхвърля във водата творбите си, защото са товар, който може да го удави, а достигнатият бряг го спасява не физически, а душевно, и му разкрива прегръдката с детето (у В. Петров прегръдката е устойчив, интертекстуален образ на постигнатото нравствено пречистване, на разбирателството и взаимната обич между дете и вазрастен) като първа ценност в живота.

В. Петров свързва междупоколенските нравствени взаимодействия и с друг почти недокосван от детската ни литература проблем - душевно опустошителния ефект на страстта да притежаваш скъпи и модни вещи. Срещу властта на материалното в "Пук" се възправя детският идеализъм. Лилито увлича Набръчкания човек в търсене на доброто - в едно гмуркане в обратното на прагматизма, където не се бърза, а движенията на тялото са волни и плавни. Идеята за нравственото пречистване тук се осъществява в образа на едно ново раждане, което кара филистера, все още непогълнат изцяло от света на суетата и на материалното, да съчинява стихове "ей така", за себе си. Тук художествената идея за прелестта на идеализма и нищетата на вещоманията черпи сила от контраста между лиризирания и романтично отсенен образ на живото море и образа на фаянсовите плочки модел "морско дъно".

"Пет приказки" отхвърлят човешката прилепчивост към предметите, дори когато става дума за деца и за играчки. Светльо от "Меко казано" получава от Санбернареца урок по сдържане на безграничния стремеж за "още" (пластмасови индианци). При все че възпитателната идея за контрол над детското "искам" у В. Петров намира оригинално, сценографски разиграно образно въплъщение, качествено ново надрастване на установените литературни конвенции В. Петров постига в "Пук". В тази творба не "големият" възпитава "малкия", а, обратно, "малкият" се оказва възпитател на "големия", тъй като добротворството - водещата ценност у детето, преборва предметния комфорт и славата като водещи ценности в аксиологията на възрастния.

Нека обобщим: у В. Петров в резултат на детското въздействие възрастният може да пренареди самата своя ценностна система.

В "Пет приказки" взаимодействието между възрастни и деца е не само последователно, но и многостранно аргументирана художествена теза. Тя се оглежда и в езиковата форма на общуването между поколенията. Всъщност в художествения свят на В. Петров жестово-поведенските и езиковите взаимодействия са неделими, те интерферират в органична слятост, но за целите на анализа ще се опитаме да изолираме речевия дискурс от естествената му свързаност с цялостното поведение на героите.

В. Петров художествено обединява два принципни източника за езиковото развитие на детето - "съвместните действия между детето и възрастния" (Стаматов 2008: 173) и играта, в която "езикът може да се превърне в обект на осъзнаване" (Стаматов 2008: 174). Оги от "Копче за сън" среща и научава нови думи при активното си участие в измислянето на приказки заедно с дядо си. Разговаряйки шеговито и артистично, дядото обяснява някои от непознатите думи ("въдица", "творба"), други използва, без да уточни значението им ("дидактика"), като чрез самата тяхна категориална отнесеност обогатява детското езиково съзнание с усета за наличие на лексикални абстракции.

Забележителната способност на В. Петров разбиращо да вниква в езиковото измерение на детския свят се проявява и по отношение на синтактичното конструиране с характерните мили грешки, допускани от малкия човек. Репликата на Лили от "Пук" по отношение на бисерчето - "Това, дето който го намерел сърцето му ставало добро" (с. 158), буди възмущението на Хрили с изреченското си несъвършенство и той с будна рефлексия го критикува. Детето (Оги, Лили) усвоява езика от възрастния, приемайки от него речеви образци и корекции на допуснати грешки, забавлявайки се (Оги, Росето) със сътворените от него (дядото, Странния човек) езикови шеги и остроумия, дори "играейки" (Росето) лирическия свят на големите. Но хегемонията на възрастния не е абсолютна и в плана на речевата действителност, която той - съвместно с детето - създава. Една езикова неправилност, отразяваща свежата странност на детските представи, провокира у възрастния "особени мисли". Изразът "Морето е тънко" на Лили от "Пук" завърта назад, към детството, посоката на субективно преживяваното време у Набръчкания човек, съзнанието му сякаш излиза вън от вкостенялата черупка на прагматизма и, връщайки се към "детското", поема чисто удоволствие от доброто и красивото, освободено от веригите на пресметнатата полза и тщеславието. Неслучайно тъкмо в този момент наративът отстъпва от своята събитийна динамика, за да отвори пространство за едно от типичните за писателя лирически отклонения, ако въобще е коректно да говорим за лирически отклонения при поначало поетизирания характер на художествената образност у В. Петров. Преходът от епически към лирически тип изказ в случая явява един друг преход - в мисловно-емоционалния свят на Набръчкания човек, където сивотата и хладът на твърдата рационално-прагматична разчертаност се стапят в меката топлина, дошла с дет-ската езикова рефлексия: "Ах, колко чисто, прозрачно и звънко // звучи това "морето е тънко" (с. 153). Така в процеса на езиково взаимодействие дете и възрастен взаимно се обогатяват - детето овладява по-добре средствата на езиковото общуване, а възрастният чрез своята метакомуникативна чувствителност към детската реч прониква в чистите душевни селения на "малкия" човек. Така през езика всеки - и дете, и възрастен, прекрачва границите на собственото Аз, приближава се към другия и разширява териториите на диалогичната взаимност.

Позитивното взаимодействие деца - възрастни у В. Петров се осъществява и в друго, почти неразработвано в българската детска литература поле - естетическото. "Малки" и "големи" заедно обитават пространството на изкуството. И тук обаче - върху територията на красотата, общуването невинаги тече гладко. Във "В лунната стая" естетичното, въплътено в музиката, не е "чиста" предпоставка за духовно съжителство между дете и възрастен, независимо че става дума за света на играта, изяществото, свободата и "безцелността". Всъщност у В. Петров трайно равновесие и безконфликтност в общуването не може да има: те не са даденост, а се постигат, и то с цената на двустранни усилия. Росето би се разминала с удоволствието, породено от музиката, ако не бе Странния човек с неговите дарби - в музиката, но преди това в общуването, в психологическата проникновеност, която му позволява в проявената от детето омраза към пианото да разчете горчивина от отсъствието на майката и погрешния подход на принудата в сферата на изкуството. "Всъщност аз те разбирам..." (с. 107), казва Странния човек, схванал несъответствието между изкуството - пространство на свободната игра, и опитът да се влезе в това пространство насила. "Методите са неправилни!" (с. 107), допълва Странния човек и с педагогическа пластичност разкрива за Росето истинския вход към изкуството - отвореното сърце, играта, радостта.

Разногласия между поколенията има и по повод на музикалните вкусове. Но и тук различията не са окончателни, и тук В. Петров, уверен във възможностите на диалога, разиграва начини за приближаване и среща на предпочитанията, сега в територията на естетическото. Със своя опит и зрялост Странния човек така представя различните "поколения" в музикалните жанрове, че всеки от тях - бил валс или рок, докосва емоционална струна у малкото Росе.

Естетическите взаимодействия плетат нови нишки на междутекстовата мрежа в "Пет приказки" - пореден довод за прочита на отделните повествования и като кохерентно художествено цяло. И тук субекти на диалога са както възрастните, така и децата, т.е. и тук интерактивността е водещ принцип в общуването. Нека припомним основните "реплики" в този диалог - как еленчето от "Бяла приказка" предлага идеи за изграждане на персонажната система на съчиняваната от метеоролога приказка, как Оги от "Копче за сън" подава на дядо си художествени теми и герои, как Росето от "В лунната стая" измисля и рецитира стихове, как "сценичните" лирически изпълнения стават поле на общо емоционално преживяване... Всичко това дава основание, когато търсим специфичното място на В. Петров в развитието на детската литература у нас, да изтъкнем художественото усвояване на една почти непозната за нея територия - естетическата комуникация между детето и възрастния, близостта, основана на сетивно-емоционалния тип съпреживяно удоволствие, водещо до катарзис, до сближаване на душите чрез изкуството.

За края оставихме един план във взаимодействията дете - възрастен, който с топлото си излъчване обгръща като в лоно всички останали, - планът на емоционалната привързаност. Нейните "лъчи" сплитат най-здравите интертекстуални връзки между петте приказни повествования. Емоционалната топлота свързва дядо и внук от "Копче за сън", майка и дъщеря от "В лунната стая", Лили и Хрили от "Пук", Ванчо и котето му от "Бяла приказка", Светльо и Кучето от "Меко казано". В "Пет приказки" всъщност няма образ на дете или възрастен, който да не е видян и откъм емоционалната му привързаност към някого. Дори самотният метеоролог декларира приятелски чувства - към еленчето. Всяко същество търси емоционална взаимност, за всекиго нежността, вниманието, съчувствието, проявите на разбиране, приятелството са източник на щастие. А онзи възрастен, който до някое време не е осъзнал нуждата от плътна емоционална взаимност, извървява своя път до прозрението, че ако топли (например внучето си), и той ще бъде топлен (от внучето) и че по-ценно нещо от тази топлина няма.

(Всъщност в "Пет приказки" със знака на обичта са белязани почти всички семантични и структурни равнища. В конспективен план видени, това са: жанровото именуване на повествованията като "приказки", което може да се осмисли и като жест на авторовата обич към детето - доколкото това е любимо негово четиво; конфликтите в петте творби, които също са функция на обичта - породени или от недостиг на обич, или от неподходящ неин израз; сюжетите, които неизменно следват силовите линии на обичта, а развръзките са неин триумф; имената на децата, които имат за денотат цветя или светлина, или пък са в умалителна форма...)

Може да се обобщи: образният свят на "Пет приказки" излъчва любов. И възпитава в любов. А в художествената концепция на В. Петров любовта се основава на диалогичното взаимодействие между деца и възрастни.

Представянето на диалогичното взаимодействие между деца и възрастни в "Пет приказки" би било непълноценно, ако не уточним неговия неповторим валерипетровски модус: игровостта.

Играта, която по дефиниция е "действие или занимание, извършвано доброволно, ограничено във времето и пространството, изискващо спазването на доброволно приети, задължителни правила, които по своята същност са самоцелни и придружени от чувство на напрежение и радост, от съзнанието за "нещо различно" от "всекидневния живот" (Хьойзинха 2000: 63), осигурява чувството на удоволствие и на свобода, докато "малкият" и "големият" човек в "Пет приказки" общуват. Даже когато заниманията им са напълно сериозни или свързани с изпитания, игровият контекст, в който са положени, дава на героите жизненост и оптимизъм. Перипетиите, които преодоляват Ванчо от "Бяла приказка" и Светльо от "Меко казано", имат игрова постановка, режисирана от възрастните - нещо като учебен театър, ако си послужим със съвременната педагогическа терминология, в който, за разлика от традиционния театър, децата не са зрители, а актьори. Впрочем игровото пречупване на възпитателното послание в "Пет приказки" е двойно, ако не броим изначалната художествена условност на литературната творба: едното "наужким" е постановъчен замисъл на едни герои спрямо други - на метеоролога от "Бяла приказка", на животните от "Меко казано", на Странния човек от "В лунната стая"; второто "наужким" е представянето на игровите действия в оптиката на въобразеното - метеорологът от "Бяла приказка" пише приказка, дядото от "Копче за сън" измисля приспивни истории, в "Меко казано" имаме съновидение, в "Лунната стая" - фантазии, в "Пук" - приказка по телефона. Умножаването на игровата трактовка на художествената образност в "Пет приказки" има различни смислови измерения, но това, което в случая ни интересува, е омекотяването на нравственото послание чрез свързването му в съзнанието на детето със забавното и приятното. В контекста на съществуващите изследвания, според които играта е ключ към лирическото, но и към цялостното творчество на В. Петров (Ликова 1994, Димитрова 1994), ще прибавим приноса на игровата постановъчност в "Пет приказки" за трансформиране педагогиката на задължението в педагогика на удоволствието.

Че играта е присъща на детето, е поначало ясно - тя е "една от основните форми, чрез която детето реализира своето присъствие в битието" (Стаматов 2008: 154). Ето защо не е необичайна любовта към играта на Ванчо, еленчето, малките животни, Оги, Светльо, Росето и Лили. Необичайно силен у В. Петров обаче е акцентът върху многообразието от игри, които играят децата, и върху техните играчки. В бърз щрих ще посочим, че "В лунната стая" срещаме следните форми на играта: спортни игри - футбол, каране на колело, скачане на въже; бойни игри - на каубои; сюжетно-ролеви игри - на котка и мишка; художествени игри - танц (балет, валс, рок), пеене (солово и хорово), свирене на музикален инструмент, стихотворство, рецитиране, театрален спектакъл, малка опера, естраден фестивал; игри за самò дете, колективни игри; игри на село, игри в града... Да прибавим и някои от играчките - пищови, топка, кукла, балони, хвърчило, пръчка, привидяна като конче... А ако "изсипем" и кашона на Оги от "Копче за сън", рискуваме да затънем в изброяване на играчки. Вместо това ще цитираме стих от импровизацията на Странния човек от "В лунната стая": "пълен е с игри светът" (с. 129), и ще обобщим: играта на децата в "Пет приказки" е не каква да е форма на живот - това е безусловно предпочитаната от тях и основна форма на живот. И още - в поетиката на "Пет приказки" като надтекстово единство образите на играта имат функцията на един от основните смислови мостове.

За възрастните въпросът за играта стои по-сложно и вече нееднозначно. Ако всички деца в "Пет приказки" си приличат по това, че играят, всички възрастни си приличат по това, че работят, а играят, в широкия смисъл на понятието, само някои от тях. И точно те - възрастните, които умеят да играят, работейки, умеят и да водят диалог с децата. С други думи: близостта между дете и възрастен у В. Петров е в пряка зависимост от това, дали възрастният принадлежи по-скоро на типа homo faber или на типа homo ludens. Метеорологът от "Бяла приказка", увлечен в работа, опитва да отпрати еленчето, единственото живо същество наоколо: "Не ми пречи...". Не бива обаче да забравяме, че работата, заради която той търси уединение, - съчиняване на приказка, е вид игра. И тъкмо нейният магнетизъм кара възрастния човек да се съгласи с еленчето и да приеме сюжетна роля в условния свят на съчиняваната история, благодарение на което - въпреки че се смята за "голям и тъжен" - попада в пъстрия свят на малките. Дядото от "Копче за сън", макар и притеглян от своите съчинения, избира да отдели време на внучето си, за да му разказва вълшебни измислици, т.е. и той, подобно на метеоролога, играе - на въобразяване - с една непрестанна подвижност на съзнанието, която изключва механичната или автоматизирана дейност. Всъщност сънят на Оги в края на творбата е сладък тъкмо благодарение на игровата близост между дядо и внуче. Майката на Росето обаче, в чийто труд на машинописка творчески елемент няма (дали В. Петров случайно избира тази професия, при която, според позабравената вече технология, се използват листове и индиго, т.е. измисленото от другите се записва и копира), отсъства от началото до края на сюжетното действие, а при телефонния разговор с Росето гласът й не се "чува". Взаимодействие между майка и дъщеря няма, още по-малко - между баща и дъщеря, тъй като инженерът липсва не само от сюжетното действие "тук" и "сега", а въобще от живота на момиченцето. При тези типологични образни наслагвания у читателя се утаява убеждението, че колкото по-близко е възрастният до homo faber, толкова по-отдалечен е той от детето. И обратно, колкото възрастният е по-близко до homo ludens, толкова по-голяма е възможността той да се срещне с детето. Кенгурчето от последната приспивна приказка в "Копче за сън" с молбата си за игра разгневява дядото кенгуру, отдаден на "единствен плод на съдържателен живот" - творбите, и когато възрастният му отвръща: "Ама ти ще ме оставиш ли, или ще ти плесна един!" (с. 54), малкото побягва надалеч. Но човешкият свят у В. Петров в последна сметка е свят не на разделите, а на срещите, събирането и топлотата - дядото осъзнава грешката си и я поправя. Дали това донякъде не се дължи на игровия тип творчески труд, който упражнява той? Дали е случайно, че тъкмо човекът, в чиято професия няма рутинност, успява да стопи хлада и разстоянието?

Тук, разбира се, най-красноречивият пример е Странния човек от "В лунната стая". Ако трябва да отговорим на въпроса, защо във и чрез играта той намира общ език с Росето, би следвало да резюмираме "HOMO LUDENS" от Й. Хьойзинха. Но тъй като изследването на холандския философ със своите две издания на български език (1982, 2000) е достатъчно популярно у нас, тук ще изтъкнем само основната предпоставка за успеха на игровото взаимодействие между дете и възрастен: това е удоволствието със съпровождащите го чувства за свобода, за радост, за ред и за произтичащата от него красота, за общност с другите играещи, за мажорно напрежение, за отмора. Отново само в едър план (разгърнатият анализ заслужава специално изследване) - при взаимодействието си с детето в играта острите ръбове в отношенията се оглаждат, контрастите се стапят и плавно преливат един в друг, фронталните сблъсъци се трансформират в диалог между различията, където шегата взема връх над строгостта. Пътят на Странния човек до сърцето на Росето, умението му да овладее агресивните й изблици тръгват от вникване в нейното емоционално състояние: "Аз всъщност те разбирам" (с. 107), минава през увличането й в игра като зрител: "И Росето изпляска с ръчички" (с. 108), и постига пълен успех - приобщаване към красивото и доброто, когато Росето заиграва: "Ама и аз ще участвам!" (с. 135). И тя започва да измисля стихчета, да рецитира, а като венец на всичко и доброволно да свири на пианото, което съвсем наскоро е ритала и е искала да подпали. Така взаимодействието - игровото взаимодействие, става сила, способна да прогони самотата, да овладее изблиците на гняв, да насити жадните детски сетива, пресъхнали в безвъздушното сиво пространство на градските панели, да даде възможност за себеизразяване, да насочи към красивото - в света наоколо и в изкуството, и към доброто - у Другите и у себе си.

Когато излизат от печат, "Пет приказки" попадат в среда на политически монологизъм, а диалогизмът, ако изобщо присъства в общественото пространство, най-често е само декларативен. Днес социокултурният контекст е променен, диалогизмът в обществения живот се утвърждава, обменът на идеи и ценности, които взаимно се допълват и развиват, е възможен. Нещо повече - в перспективата на постмодерната многотия от равнопоставени и равноценни идеи, ако все пак има една, която е надредна, това е тъкмо идеята за диалогизма. В наши дни обаче все по-често наред с действителния диалог наблюдаваме псевдодиалози, дошли в резултат от мода, но, още по-лошо, от мимикрията на политически партии, институции, религиозни и малцинствени общности… И е трудно да определим кое е по-голямото зло - мнимият диалог или откровено отсъстващият диалог.

Диалогът - истинският диалог, схващан като необходимост на гражданското общество и предпоставка за демокрация, днес е кръстопът на ред науки и предмет на много приложни разработки, стъпващи върху теоретичния фундамент на М. Бубер и М. Бахтин. Сред обществените практики, които се основават на диалогизма, но едновременно с това и учат на диалогизъм, са образователните. Настоящият текст бе опит да се подкрепят съвременните литературнообразователни усилия за разбиране и утвърждаване на диалогизма като принцип на личностното гражданско присъствие, като основа на взаимодействието с Другите в различни общностни формирования.

БЕЛЕЖКИ

1. Изданията на книгата "Пет приказки" са най-малко шест - 1986 г. (изд. "Отечество"), 1995 г. (изд. "Фонд за дет. кино и лит."); 1996 г. (изд. "Анубис"); 2000 г. (изд. "Зах. Стоянов"); 2001 г. (изд. "Егмонт България"; 2005 г. (изд. "Пан"). [обратно]

2. Вж. напр. действащата в момента Читанка за 4. клас на изд. "Просвета" с автори Вл. Попов, Т. Бинчев и Ст. Вълкова. София, 2005. [обратно]

3. Вж. Георгиева 2010: 54-55. В статията се посочва, че от препоръчителния списък с литература за извънкласно четене анкетираните ученици най-често прочитат "Пет приказки" от В. Петров - 22,5%, наред с произведения от М. Твен, Е. Кестнер, Дж. Лондон, Д. Бисет, Р. Распе, Андерсен, Ем. Станев и др. [обратно]

4. Според Дж. Остин произнасянето на думите обикновено е водещо и дори водещоТО събитие в изпълнението на акта, но обикновено не е единственото необходимо нещо, за да се смята актът за изпълнен (Остин 1996: 19). [обратно]

5. "Бяла приказка" - 1977, "Копче за сън" - 1978, "В лунната стая" - 1979, "Меко казано" - 1980, "Пук" - 1983. [обратно]

6. По този въпрос вж. по-подробно Стойчева (2010). [обратно]

7. Всички цитати са по: Петров, Валери. Пет приказки. София, изд. "Пан", 2005. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Георгиева 2010: Георгиева, А. Тенденции и насоки за оптимизиране на обучението по извънкласно четене. - Начално образование, 2010, № 2.

Димитрова 1994: Димитрова, И. От homo ludens до говорещия автомат (Валери Петров и поетите от 40-те години). София.

Димитрова 1993: Димитрова, М. Творчеството на Валери Петров за деца. - В: Годишник на Софийския университет "Св. Климент Охридски". Факултет по начална и предучилищна педагогика. Том 85.

Енчев 1999: Енчев, Мл. Валери Петров. "Пет приказки". Съвременни версии на романтичната идея за детето и възрастния. - В: Българска литература за деца. Шумен.

Ликова 1994: Ликова, Р. Валери Петров. София.

Стаматов 2008: Стаматов, Р. Детска психология. София.

Стойчева 2010: Стойчева, Св. Контраезикът на българската приказка във времето на социализма. - Български език и литература, № 2.

Терминологичен речник... 2009: Терминологичен речник по хуманитарни науки. София.

Философски речник... 2007: Философски речник на всекидневния език. София.

Хьойзинха 2000: Хойзинха, Й. HOMO LUDENS. София.

© Огняна Георгиева-Тенева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2010, № 6
© Електронно списание LiterNet, 12.01.2011, № 1 (134)

Други публикации:
Български език и литература, 2010, № 6.