Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ЗАДАЧИТЕ ЗА ЧЕТЕНЕ С РАЗБИРАНЕ НА ТЕКСТ

Маргарита Димитрова

web

Съдържателен анализ на задачите в частта по български език >>>

Неслучайно тестовите задачи за четене с разбиране на текст са основна съставна част на всеки езиков тест, независимо дали по роден или по чужд език3. Тези задачи проверяват фундаментални комуникативни способности на тестваните: умения за осмисляне на информацията при писмено общуване, умения за обобщаване на информация, за правене на изводи, за откриване на точни данни в текста и т.н.

Основен и водещ дял в учебното съдържание в 5., 6. и 7. клас е делът, посветен на текста4. Според учебните програми в тези три класа се изучават (както в раздела "Текст. Общуване", така и в други раздели) най-характерните особености на текста: кохерентност (тема и микротеми; изграждане на тематични мрежи чрез лексикални средства -т.нар. ключови думи); кохезия (свързаността на текста и основните езикови средства за осъществяването й); ситуационност (петте функционални стила в българския език и характерните за тях езикови особености); някои аспекти на интенционалността, акцептабилностга и информативностга и на интертекстуалността (напр. описание, повествование, разсъждение); някои аспекти на ефективността и съобразността5. Част от знанията и уменията във връзка с четенето с разбиране на текст се получава и затвърдява не само в часовете по български език, но и в часовете по литература (дори още от 2. клас в часовете по четене), като обучението по български език ги задълбочава и осмисля и теоретично, и практически с оглед на личната писмена практика на учениците.

До каква степен съвременното като общ подход учебно съдържание е намерило отражение в тестовите задачи за четене с разбиране на текст от тест '2000? Проверява ли се чрез задачи от 1. до 4. комуникативната компетентност на учениците: а) според изучаваното учебно съдържание; б) според постиженията на съвременната наука (и в областта на лингвистиката, и в областта на тестологията)?

Текстът, подбран за задачите за четене с разбиране, има едно важно положително качество: тематично е свързан с учебния предмет български език и с езика като обект на научен и любителски интерес. Обаче езикът, тази абстрактна материя, не е в кръга на спонтанните интереси на 12-13-годишните млади хора. В огромния брой случаи и родният, и усвоеният чужд език остават само средство за познание, а не обект на познание. От тази гледна точка кръгът на познавателните интереси на седмокласниците е встрани от обекта език. По-подходящ с оглед на битието на изпитваните би бил текст с общоинформативен енциклопедичен характер от област, близка до всекидневието. Такъв характер има и обучението до 7. клас включително - усвояват се фундаментални и енциклопедични знания.

Избраният за изпита текст има един голям недостатък: много, много е остарял като съдържание. В съвремието ни създаването на неологизми - домашни думи, последвано от широко възприемане, е непродуктивен процес. При бурното развитие на обществото днес (у нас особено в последните 10 години) лексикалната система на езика се попълва основно чрез заемане на думи (по-рядко чрез калкиране), срв. напр. в популярните в наше време сред младите хора светове на компютри и шоу: геймър, опция, интерфейс, джойстик; латинопарти, хардкупон, технопроява, денсмузика, фен и т.н. Посочените в текста неологизми са били такива през 60-те и началото на 70-те години. Напр. прилунявам се появи с кацането на космическия кораб "Аполо" на Луната през 1969 г. Компютър, ескалатор и особено надлез, подлез не могат да бъдат осмислени днес като неологизми, освен в диахронен аспект. Неологизми се създават от младото поколение в жаргона му и само на базата на този опит учениците могат да осмислят създаването на неологизми - домашни думи, но ... жаргонът като некнижовна езикова формация не е обект на изучаване в училище.

Въпреки че е свързан с езика като обект, избраният за изпита текст не е свързан с основно учебно съдържание по български език. Наистина, във връзка с лексикалния състав на езика се изучават произходът на думите и появата на нови думи чрез заемане (в 6. клас) и чрез развитие на нови значения (в 7. клас). Обаче в дял "Лексикология" на програмите за 5., 6. и 7. клас основателно се акцентира върху такива явления като назоваваща същност на думата, синонимия, антонимия, омонимия (и паронимия), метафорична употреба6, тъй като именно изучаването на референциалната, смисловата и системната страна на думите подпомага учениците при изграждането на практически умения. От тази гледна точка, въпреки че текстът в тест '2000 е свързан с българския език като обект, той не е достатъчно тясно свързан с основно знание от изучавания материал и с актуални езикови процеси.

Четирите задачи към текста по замисъла си трябва да проверяват: способност за ориентиране в комуникативната ситуация (зад. 1.), умение за извличане на информация от текст (зад. 2.), оценка на употребени думи и изрази във връзка с текстовия сорт (зад. 3.) и във връзка с текстовата свързаност (зад. 4.). Липсват задачи, които проверяват уменията на учениците за синтез и оценка на информацията от текста, за извличане на импликатури, за откриване на лексико-граматично изразени кохезивни и кохерентни връзки, т.е. свързани с основното учебно съдържание, предвидено в учебните програми за 5., 6. и 7. клас във връзка с езиковите особености на текста, напр. предмет на общуване, тема на текста, родово-видови отношения между назованите в текста реални, местоименията като средства за изразяване на свързаността на текста.

Задачите за ориентиране в комуникативната ситуация, от който тип е задача 1., са по принцип лесни за учениците, тъй като голяма част от текстовете имат ярки езикови особености (напр.пряка реч, метафори, термини, жаргонни думи, един или друг вариант на речевия етикет), които еднозначно сигнализират за принадлежност към определен функционален стил и отгук - за точно определен адресат. Задача 1. изисква ориентиране в комуникативната ситуация чрез разпознаване на адресата. В четирите отговора учениците трябва да избират между три социални кръга: 1. езиковеди (отг. а) и учени (отг. в); 2. широк кръг читатели (отг. б); 3. писатели (отг. г). Тъй като обикновено се предлагат енциклопедични текстове (какъвто е и световният опит), задачите от този тип са до голяма степен предрешени: енциклопедичните текстове са предназначени за широк кръг читатели. Самите условия на тестовото изпитване изключват двете от предложените три социални групи - изключват професионално специализираните.

Задача 2. е много успешна по съдържание. Задаването й с отрицателно условие повишава трудността й, което е оправдано, като се има предвид целта на изпита. Задачата проверява важно умение - способността на учениците адекватно да осмислят съдържанието на даден текст. Това е основно умение, което внимателно трябва да се изработи в училище. Важна особеност на човешката комуникация е липсата на еднозначно съответствие между интенцията на говорещия (пишещия) и рецепцията на слушащия (четящия)7. Слушащият, за да си изгради свят, съответстващ на света, отразен във възприемания текст, разпознава много разнообразни елементи и прокарва разнообразни интерферентни връзки, които при репродукция на възприемания текст или в по-нататъшната комуникация могат да се проявят и да демонстрират допълването или неразбирането на текста8. В училище този феномен се наблюдава в обучението по всички предмети при предаване на съдържанието на изучения урок, и в частност, при устен или писмен преразказ. Учениците "доизмислят" случки и факти, "допълват" липсващи според тях моменти и закономерности, неправилно свързват факти, явления и техни харакгеристики. От тази гледна точка проверката на умението за адекватен прочит на чужд текст в теста по български език е много подходяща и представлява заслужаващо похвала решение на авторите. С оглед на бъдещото усъвършенстване на тестовото изпитване е любопитно да се наблюдават корелациите на тази задача с общия тестов бал, с такива задачи от другите предметни области, чието правилно решение е свързано изцяло със запаметяване на факти (напр. зад. 48., 50., 53., 56., 59.) и със задачи от другите предметни области, чието правилно решение зависи до голяма степен от адекватния прочит на текста на задачата (напр. зад. 30.).

Задача 3., за съжаление, неоснователно беше обект на медиен шум и повод за панически управленски решения. Ако трябва да се анализира по същество, тя страда от много недостатъци и правописната грешка не е най-сериозният сред тях. Формално погледнато, това е задача за оценка и класификация на думи от текста във връзка с функционирането им в различни езикови подсистеми. От такава гледна точка замисълът на задачата е много добър. Условието й предполага подбраните за отговорите изрази да могат да функционират в различни текстове и като термини, и като свободни словосъчетания, при което само един от изразите - верният отговор - в конкретния изпитен текст да няма терминологична употреба. От предложените четири отговора два - отг. а) и отг. г)9 - едва ли са пълноценни като дистрактори, защото посочените в тях думи и изрази и в изпитния текст, и в други текстове функционират само като термини10. Така задачата става с два, а не с четири възможни отговора. Учениците на практика избират между б) чужди думи и в) напредък на науката. Формулирането на верния отговор в) е безспорна сполука в съдържателен план. По-слабите ученици, асоциативно подведени от думата наука в него и от липсата на трайни знания за това, що е термин, няма да го посочат като верен. Отговор в) обаче и в изпитния текст, и в други текстове не е термин и не може да бъде термин. Единственият отговор, съответстващ на имплицираните от условието на задачата изисквания, е отговор б). Изразът чужди думи в езикознанието (в частност в лексикологията) функционира като термин, а извън науката за езика може да е свободно словосъчетание, срв. напр. Ти повтаряш чужди думи, ясно е, че тази оценка не може да бъде твоя. В текста от тест '2000 изразът е термин.

Като цяло се оказва, че задача 3. по съдържанието си не е задача за четене и разбиране на текст. За вярното й решение са необходими теоретични знания по лексикология - за особеностите и спецификата на термините в системата на езика. Задачата може да бъде решена и без "приложения" към нея текст: изразът от верния отговор в) не е термин по принцип, а не само в конкретния текст.

Задача 4. е успешна като замисъл - да се открива контекстовата синонимия е важно условие за разбирането на текста. Анализът й обаче разкрива някои съществени недостатъци на самия текст, за които до този момент не стана дума. В текста не е ясно дефинирано значението на употребения термин неологизъм. Според третото и особено според четвъртото изречение под неологизъм се разбира само новосъздадена домашна дума: Неологизмите се образуват по естествените словообразувателни модели...; Всекидневно се създават неологизми... Цитираните изречения изключват възможността неологизмите да бъдат и заемки от други езици. Според шестото изречение множеството на новите думи включва и заемки: Някои от новите думи са от чужд произход... Текстът не дава информация за това, каква по произход е другата част от новите думи в езика. Читателят може да предположи въз основа на бинарната дихотомия свое - чуждо, без да има сигурни основания в текста, че останалата част от новите думи е с домашен произход. Също неясно остава и съотношението между неологизъм и нова дума. Дори читателят неспециалист, какъвто в случая е ученикът, да знае, че неологизми се наричат всички нови думи в езика и че неологизъм и нова дума са синонимни назовавания, категоричното определяне в началото на текста на неологизма като новосъздадена домашна дума пречи на сигурността на това иначе вярно предположение. Тези недостатъци на текста са особено съществени с оглед на целта, за която е използван - тестово изпитване, което изисква прецизност на задачите и еднозначно наличие на необходимата информация. Ако ученикът добросъвестно решава задача 4. само въз основа на текста, то естествено би стигнал до извода, че няма напълно убедителен верен отговор.

В условието на задача 4. се твърди, че отговорите съдържат "редове с думи от текста". Това не е вярно и е сериозна слабост при формулирането на отговорите. В текста нито една от думите, посочени в отговорите, не се появява в основната си форма, срв. неологизмите (1. и 3. изр.), неологизми (4., 9. и 10. изр.); новите думи (6. изр.); чужди думи (7. изр.); новите явления (1. изр.); граматични особености (8. изр.). Прецизният анализ на текста показва, че в него няма същински контекстови синоними. Терминът неологизъм и изразът новите думи не са синонимизирани в текста; тяхната синонимност може да се изведе само въз основа на таксономичните знания за езика, получени в училище, а не от текста. Така задача 4. по същността си не е задача за четене с разбиране на текст (в частност за откриване на различните синонимни назовавания на предмет в текста), а задача за проверка на научно, таксономично знание - значението на езиковедския термин неологизъм.

Общо за задачи 3. и 4. може да се каже, че в съдържателен план те не отговарят на обявената за изпита програма. Въпреки отнасянето им към свързан текст, тези задачи не изискват текст, за да бъдат вярно решени, т.е. това не са задачи за четене и разбиране на текст. По същността си това са задачи за лингвистични знания и правилното им решаване зависи от овладяването на тези знания. Задачите не изискват използването на тези знания при осмислянето на текста, към който са отнесени. Така в съдържателен план двете задачи се отклоняват от концептуалната рамка на тест '2000 в частта му по български език, защото не проверяват уменията, което е целта на обучението, а знания - невинаги необходими в бъдещия живот на учениците. С тези задачи мълчаливо се увеличава броят на задачите за проверка на лингвистични знания. Важен е и един друг факт. При проверката на знания и умения по-голяма стойност имат задачите, които извършват тази проверка на по-високи когнитивни равнища - анализ, синтез и оценка11. Така, както са формулирани и доколкото проверяват само знания, двете обсъждани задачи функционират на по-ниските когнитивни равнища (овладяване на знания, разбиране и прилагане).

При задачите за четене с разбиране на текст центърът на проверка на знанията и уменията се оказва изместен към знанията, а уменията за осмислянето на текста остават практически недостатъчно проверени. Причината за това можем да търсим в липсата на добра операционализация на целите при тестовите задачи по български език. Посоченото в Наредба № 6 от 1999 г. учебно съдържание е извадено буквално от учебните програми и е запазено подреждането му по таксономичен, а не по функционален принцип. То не е специализирано спрямо задачите на тестовото изпитване (посочени също в Наредба № 6), които са концентрирани върху уменията на учениците: за възприемане и анализ на текст, за ориентиране в комуникативната ситуация и т.н. Тези умения се изработват и чрез усвояване на таксономични знания, свързани с различните дялове от науката за езика. Привеждането на темите, чрез които се конкретизират дяловете от учебната програма, към уменията, които се проверяват с помощта на тестовите задачи, би подпомогнало както учениците при подготовката им, така и съставителите на тестовите задачи при адекватната операционализация на целите. Така ще се преодолее основната посочена слабост: тестът проверява не това, което е обявено за проверка, и го проверява по един по-скоро външно съвременен начин.

 

БЕЛЕЖКИ

3. Вж. Van Ek, J. D. The Threshold Level for Modern Learning in Schools. Council of Europe, Strasbourg 1976; Longman Group Ltd., 1977. Вж. също и Шопов, Т. Вторият език (Аспекти на теорията и практиката на обучението по английски език). С., 1998; Танева, В. Тестова проверка на комуникативната компетентност по български език като чужд за общи и академични цели. Автореферат на докторска дисертация. С., 1997. [обратно]

4. Вж. Указание за организиране на учебната работа по български език и литература в средните училища за учебната 1998-1999 година. МОН. София, 1998. [обратно]

5. В бурно развиващата се от 60-те години насам текстолингвистика обект на наблюдение са именно такива фундаментални характеристики на текста като кохезия, кохерентност, топикализация, регистрова съотнесеност и езиковите манифестации на тези характеристики, както и проблемите на общуването с текстове като фундаментална човешка дейност. Вж. обзора у Дьо Богранд, Р., В. Дреслер, Ст. Стоянова-Йовчева. Увод в текстовата лингвистика. София, 1995. [обратно]

6. Вж. Указание за организиране... МОН. София, 1998. [обратно]

7. Вж. Мучник, Б. С. Человек и текст. Москва, 1985. Срв. и Дьо Богранд, В. Дреслер, Ст. Стоянова-Йовчева. Цит. съч., 1995. [обратно]

8. Вж. наблюденията при експериментален преразказ, посочени у Дьо Богранд, В. Дреслер, Ст. Стоянова-Йовчева, цит.съч., 1995, с. 87 и сл. [обратно]

9. Отговор г) неологизъм съдържа само една дума, въпреки че условието на задачата предполага отговорите да съдържат само изрази. [обратно]

10. Любопитно е да се проследи какъв процент ученици са избрали отговори а) и г) и какъв е общият успех на тези ученици от целия тест. Подобни наблюдения могат да дадат смислени данни за степента на усвояване на учебното съдържание по български език в областта на лексикологията, а тези данни да подпомогнат оптимизирането на обучението. [обратно]

11. Вж. Бижков, Г. Теория и методика на дидактическите тестове. София, 1996, и по-специално с. 109 и сл. във връзка с когнитивните цели на дидактическите тестове. [обратно]

 

 

© Маргарита Димитрова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2001, № 1
© Електронно списание LiterNet, 29.11.2001, № 11 (24)

Други публикации:
Български език и литература, 2001, № 1.