Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни
ЗА ДЕФИНИРАНЕТО НА ПОДЛОГА В УЧЕБНИЦИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Йовка Тишева

web

Преподаването на български език в българските училища се основава на комуникативноречевия подход в обучението. Знанията за езика като система, които учениците трябва да овладеят, уменията за лингвистичен анализ, които трябва да се изградят, не са крайната цел на обучението, а са само средство за усъвършенстване на възможностите за общуване на, със средствата на българския език. Още при въвеждане на първите знания за българския език - за звуковата и графичната му система в периода на ограмотяването, целта не е абстрактното знание за отделни думи или техни форми, а включването им в по-големи цялости - изречения и текстове. Комуникативната ориентация на обучението по български език може да се открои явно, директно в начина, по който е структурирано учебното съдържание. Само един пример - в 4. клас първо се разглежда проблематиката, свързана с текста като средство за общуване в различни условия, и след това учениците се запознават с по-малките единици, изграждащи текста - изречения, думи (части на речта), звукове. Така продължава връзката с преподаваното в 3. клас, където въпросите за това, как да говорим и пишем, за да общуваме успешно, стоят преди въпросите за строежа на думите или за това, към коя част на речта принадлежат те.

При такъв подход в обучението е очевидно, че главната цел в преподаването на български език е текстът - писмен или устен, официален или разговорен, но винаги създаден със средствата на българския език, за да изпълни определени комуникативни цели. От друга страна, текстът трябва да се разглежда и като най-силната мотивация за преподаването на граматиката на българския език - защото граматичните средства на езика създават, оформят текстовете и служат на комуникативните ни цели. Единиците от различните езикови равнища се реализират, свързвайки се по определен начин помежду си, за да образуват нови цялости, принадлежащи на по-високото езиково равнище. По тази възходяща линия най-висшето езиково равнище - това на текста, включва единици, които са изградени от елементите от предходното равнище, а именно синтактичното. Ето защо, за да можем да съставим текст, трябва да знаем как са организирани съставящите го единици - изреченията, надизреченските единства и т.н. Изреченията се свързват по определени модели, за да образуват текст, чрез който да се реализира комуникативният акт. Така най-силната мотивация да се учи синтаксис в училище отново е текстът - за да знаят учениците как най-добре да съставят изречения, които да служат на конкретните комуникативни цели. Не пунктуационните правила (в по-голямата си част почиващи на синтактичните особености на изреченията), нито употребата на пълен или кратък член при имената от мъжки род единствено число (т.е. членуването на подлога или неговите пояснения) могат да мотивират усвояването на знания и изграждането на умения в сферата на синтаксиса. Само текстът като средство за общуване и като езикова единица, обединяваща различните видове изречения, може да даде тази прагматична ориентация на преподаването на синтаксис в училище.

Сама по себе си синтактичната проблематика не би могла да мотивира учениците и да стане привлекателен обект за усвояване. Синтактичният анализ (или разборът на изреченията) едва ли е най-интересното, което може да им бъде предложено като модел за работа в часовете по български език. Само свързването на синтактичните понятия с определени текстови модели може да създаде нужната мотивация у учениците.

Простото изречение може да се определи като началото на синтаксиса. Ядрото на простото изречение са неговите главни части - подлогът и сказуемото. И двете понятия са с висока степен на абстрактност и това създава допълнителни трудности пред учениците. Затова би трябвало да се потърсят различни подходи при представянето на изреченската структура. Изучавайки синтактичната структура, осъзнато или интуитивно ние търсим всъщност структурата на мисълта, моделите на нашия ментален свят. Съвременните формално ориентирани синтактични теории търсят именно онези базови универсални структури, които са общи за всички естествени езици, защото отразяват връзката между мисленето и езика. Тази универсалност на синтактичното знание също може да мотивира учениците в часовете по граматика - за усвояване на родноезиковите модели като варианти на универсалните синтактични структури, от една страна, и за търсене на уникалното за българския език, което го различава от познатите на учениците чуждоезикови модели.

От идеите за мястото на синтаксиса в системата на езика и ролята му за открояване на връзката между езика и мисленето може да се направи обобщаващият извод, че мотивацията за усвояване на знания по синтаксис не трябва да се търси вътре в самата граматична система. Граматичната информация не е цел на обучението по български език, а е средство за реализиране на комуникативноречевия подход в обучението. Необходимо е да се разкрие средищното място на знанията по синтаксис в посочените два аспекта - във връзка с текста и във връзка с особеностите на човешкото мислене. Така ще се преодолее абстрактното представяне на знанията за езика (в случая за изреченията) като затворена система, сами по себе си - впечатление, което урочните статии от учебниците по български език създават доста често. Преди обаче да се насоча към по-подробно разглеждане на частите на изречението в някои от учебниците по български език, ще представя чисто лингвистичните възгледи за същността им. В настоящата статия ще се огранича до представяне на подлога като главна част на изречението.

При дефинирането на подлога в Академичната граматика на съвременния български книжовен език са отразени най-пряко идеите за връзката между езика и мисленето, свързани с разбирането на съответствието между структурата на логическото съждение като форма на мисълта и на изречението като основна езикова форма. Така подлогът се представя като "основен структурен елемент на всяко двусъставно изречение, предмет на мисълта" (ГСБКЕ 1983: 117). Това знание се разширява с идеята, че подлогът е "Главна, синтактично независима част на изречението, която изразява предметно понятие и се определя предикативно от сказуемото" (ГСБКЕ 1983: 117). В академичната дефиниция за подлога преобладават моментите, ориентирани към логиката, към структурата на съждението. Освен като предметно понятие или предмет на мисълта подлогът се характеризира и чрез предикативната връзка със сказуемото, а понятията предикат, предикацията са също част от апарата на логиката.

Друго разбиране за структурата на изречението откриваме в някои по-формално ориентирани трудове по български синтаксис. Йордан Пенчев също отбелязва връзката между строежа на изречението и структурата на логическото съждение, като посочва, че сказуемото и подлогът могат да се определят съответно като предикат и неговия аргумент. Аргументите на глагола означават участниците в събитието, действието или състоянието, представено от глагола. И докато в Академичната граматика подлогът е основен структурен елемент на всяко изречение, в изследването на Йордан Пенчев този факт се интерпретира в по-различна светлина: "Приема се, че всяко изречение има подлог, така че няма нужда той да се записва в субкатегоризационната рамка на всеки глагол" (Пенчев 1998: 69). Подлогът се определя като външен аргумент на глагола и става обект на анализ само дотолкова, доколкото трябва да удовлетвори критериите за съгласуване, означавани като AgrS (съгласуване със субектар, т.е. с подлога). Аргументът може да бъде подлог на изречението само ако притежава определени съгласувателни категории, чиито значения да съвпадат в конкретното изречение с установените правила за съответния език.

Посочените мнения за подлога показват двете крайности при дефинирането на тази част на изречението - главна, независима част на изречението, или външен аргумент, който не е съществен, защото е постоянен. Учебниците по български език не са място за представяне на новаторски идеи или собствени авторски виждания; по принцип те стоят по-близо до установените академични традиции, отколкото до модерните лингвистични направления и школи. В прегледа на урочните статии, в които се работи с понятието подлог, ще се опитам да потърся типа дефиниране на тази част на изречението - дали тези дефиниции са повлияни от академичната традиция, или са се откъснали от нея. От друга страна, тези дефиниции ще бъдат анализирани и с оглед на това, дали отговарят на установените формални критерии за дефиниране на подлога. Обект на коментар са урочни статии от учебниците по български език, издадени от три издателства - "Анубис", "Булвест 2000" и "Просвета".

Преди да се насоча към конкретния обект на анализ, ще си позволя да се спра на един метод за работа, който присъства във всички учебници по български език - методът на въпросите при синтактичния анализ. Въпросите са ключ към познанието, те движат комуникацията, показват пътя от незнание към ново знание, но едва ли са най-доброто средство за идентифициране и на частите на простото изречение. В учебника на "Анубис" за 5. клас се посочва: "Службата на думите в изречението се открива с различни въпроси. Еднаквите части на изречението отговарят на едни и същи въпроси. Въпросите не са самоцел, а средство да се разкрият връзките между думите в изречението" (Анубис 1994: 40). Между думите в изречението има определени граматични връзки - на съчинение или на подчинение; техни формални показатели са например предлозите, съчинителните съюзи и др. Въпросите, които се предлагат като средство за синтактичен анализ, са свързани с отношенията между обектите (лицата и предметите) в действителността - участие в определено действие, локализиране на действието, темпорална ориентация и под. Прилагането на логическите въпроси при синтактичния разбор означава смесване на различни равнища на анализ: в абстрактното езиково равнище на синтаксиса се "намесва" равнището на семантиката. При използването на въпросите за граматичен анализ има и нещо още по-смущаващо - едни и същи въпроси се предлагат за идентифициране на различни части на изречението. В учебниците, които анализирах, за подлога се предлагат три въпроса - Кой?, Какво?, Що?. Въпросът Какво? се предлага отново и за допълнението. Струва ми се, че Що? за повечето от младите носители на езика е архаизъм, свързван единствено с финала на гатанките, затова подобен въпрос по-скоро не би трябвало да бъде предлаган като средство за синтактичен разбор. По "въпроса за въпросите" ще цитирам и думите на П. Бъркалова: "Бедата на нашата школска практика е там, че задаването на въпросите се възприема като единствен начин да се открият функциите на думите в изречението. Абсолютизирането на въпросите като средство на анализа ги е изтъркало до баналност... Опитът учи обаче, че езикът невинаги е така "точен" и недвусмислен, че въпросите да са точно съответствие на частите на изречението. Проблемът е в това, че при този подход въпросите се отправят субективно - сами питаме и сами си отговаряме..." (Бъркалова 1997: 16). Затова вместо да се адаптират семантични или логически процедури за нуждите на граматиката, по-добре е да се потърсят надеждни собствено езикови, максимално еднозначни критерии и процедури, които да идентифицират всяка от частите на изречението и да я диференцират от останалите.

Хронологично първото представяне на подлога като част от системата на лингвистичните знания става в 4. клас. В учебника на "Анубис" за този клас има подробна характеристика на подлога, която се доближава и като обща теоретична мотивираност, и по обем на информацията до академичните дефиниции: "Подлогът е главна част на изречението, която назовава предмета, за който се съобщава в изречението. Подлогът е темата на изречението... Подлогът се открива с въпроса кой?, зададен заедно със сказуемото" (Анубис 1993: 50). Тук няма да коментирам факта, че въпросът за подлога се задава заедно със сказуемото, а урочната статия за сказуемо е след тази за подлога, както и идеята да се търси подлог (т.е. част на изречението) в картинките, които са част от упражнение на следващата страница в урочната статия. За целите на настоящата работа е важно да се отбележи, че първата дефиниция за подлога се основава на познатата постановка от Академичната граматика, при която се свързват език и мислене, структурата на мисълта търси отражение в структурата на изречението.

Другият учебник за 4. клас, по който се работи в момента в българските училища, е на "Просвета". В него обаче няма отделен раздел за синтаксис. В практиката много често учителите комбинират двата учебника и преподават синтаксис по учебника на "Анубис", така че представената вече дефиниция се оказва наистина първа и представителна за този етап от усвояването на синтактичните знания от учениците. Все пак и в учебника на "Просвета" за 4. клас откриваме, макар и индиректно, идеята за подлога на изречението. Това, разбира се, е свързано с въпроса за употребата на пълен член при имената от мъжки род единствено число: "Съществителното, което показва кой върши действието, се членува с пълен член..." (Просвета ІV: 88). Такъв тип задаване на признаците на подлога също остава в духа на Академичната граматика, но доразвива идеята, застъпена в учебника на "Анубис" - че подлогът е темата на изречението. Към неговите признаци се добавя и фактът, че подлогът е свързан по някакъв начин и с действието, означено с глагола (сказуемото) в изречението. Упражненията в учебника на "Просвета", които следват горното правило за употребата на члена, в известна степен разколебават създадената ясна представа за подлога. Доста от примерите са със съставни именни сказуеми, които показват признак на подлога, а не действие, с което той да бъде свързан като деятел: "Пътят е труден; Завоят е остър..." (Просвета ІV: 89), или с глаголи в страдателен залог, при което подлогът не означава вършителя на действието, а неговия обект: "Счупи се столът; Боли ме зъбът..." (Просвета ІV: 89).

Начинът, по който се дефинира подлогът в учебника на "Анубис" за 4. клас, намира продължение в учебниците за следващите класове, като дефиницията в общи линии се повтаря, без да се разширява с нови признаци. "Сказуемото съобщава нещо за подлога, а подлогът е това, за което съобщаваме нещо. Подлогът е това, заради което е изградено едно изречение..." (Анубис 1994: 40), "Предметът, за който искаме да съобщим нещо, се изразява с подлога на изречението" (Анубис 1995: 38). От прегледа на дефинициите в трите учебника на "Анубис" може да се направи изводът, че авторите акцентират върху информационната натовареност на подлога, участието му в предаването на информация в речевия акт, макар да се посочват и други негови признаци - въпроси, на които отговаря, възможност да се изразява с различни части на речта и т.н.

Идеята за подлога като част на изречението откриваме в директна, почти дефинитивна форма, и в учебниците на "Булвест 2000" за 5. и 6. клас, въпреки че урочните статии там са за групата на подлога, а не само за главната дума в нея: "Чрез групата на подлога съобщаваме за кого (за какво) се говори. Подлогът е основната дума в тази група" (Булвест 2000 1994: 17). Въпросите за откриване на групата на подлога са за кого, за какво се говори (се съобщава), а за подлога в тази урочна статия се предлага само въпросът кой?, зададен със сказуемото. В приложението на учебника за 6. клас - "Синтактичен разбор на просто изречение", отново се припомня най-важното за подлога: "Чрез групата на подлога се изразява предмет, за който се съобщава нещо в изречението" (Булвест 2000 1998: 134). Сравнението между тези характеристики и посочените академични постановки отново показва превес на информационната натовареност на подлога. И авторите на "Булвест 2000" са предпочели да характеризират подлога според неговата роля в процеса на предаване на информация между общуващите.

Идеята за дефинирането на подлога, разбирането на отделните колективи за същността на тази част на изречението може да се види отразена и в други урочни статии. Ще си позволя да нарека такъв тип информация по темата на тази работа "допълнително дефиниране" или информация от "допълнителни дефиниции". При разглеждането на еднородните части на изречението и в двете поредици, които са обект на представяне тук, е отделено внимание на подлога. В една от тези допълнителни дефиниции от учебника на "Анубис" за 6. клас се открояват много нови моменти: "Еднородните подлози отговарят на едни и същ въпрос - Кой?. Чрез тях в общуването се съобщават всички изпълнители на действието... При еднородните подлози съгласуването със сказуемото зависи от съюза..." (Анубис 1995: 40) Подлогът вече не се свързва само с темата на съобщението, а се посочва и участието на лицата, означени с подлога, в действието. Споменава се и за граматичната връзка между двете главни части - съгласуването.

По-ограничена информация за подлога е включена при характеристиката на еднородните подлози в учебника на "Булвест 2000" за 6. клас: съществителните имена, "...които изпълняват служба на еднородни подлози в изречението - отговарят на едни и същ въпрос (Какво, що...). Свързани са съчинително... Интонацията е възходяща..." (Булвест 2000 1998: 43) На практика критерият за това, дали една дума е подлог, или не е, по горната дефиниция се свежда до задаването на въпроса за подлога какво?, що?. Тук дори не е предложен като възможност за избор "най-точният" идентификатор на подлога - въпросът кой?, защото се работи с конкретен пример, в който еднородните подлози са изразени със съществителни нарицателни за нелица.

С идеята за подлога е свързано и определянето на подчинените подложни изречения. В урочните статии за този тип подчинени изречения в учебниците и на двете издателства като начин за определяне на подлога е избран методът на въпросите. "Изречение, което не пояснява, а замества подлога в главното изречение и изпълнява неговата служба, е подчинено подложно изречение. То се открива с въпросите кой?, какво?, що?, с които се пита за подлога..." (Анубис 1995: 54) "Сложното съставно изречение с подчинено подложно изречение е вид сложно съставно изречение. Подчиненото изречение замества подлога в главното изречение и следователно изпълнява служба на подлог. Подчиненото подложно изречение отговаря на въпросите, с които питаме за подлога: Кой?, Какво? Що?" (Булвест 2000 1998: 70). Определенията на този вид подчинени изречения и връзката им с подлога в двата учебника почти не се различават. Споменавам тези дефиниции по-скоро за пълнота на изложението, защото на практика те не разширяват знанията на учениците за подлога като част на изречението.

Идеята за подлога откриваме и на други места в учебниците по български език. Много интересен момент при характеристиката на тази част на изречението е застъпен в раздела по морфология, при изясняване на същността на някои от местоименията в българския език. Колективът на "Анубис" характеризира личните местоимения с оглед на връзката им с речевия акт, означаване на участниците и неучастниците в него, докато колективът на "Булвест 2000" акцентира върху формоизменението на личните местоимения и синтактичните особености на различните форми: "...личните местоимения имат различни форми за именителен, винителен и дателен падеж. В именителен падеж са местоименията, които изпълняват служба на подлог..." (Булвест 2000 1994: 36). При въвеждането на понятието възвратно лично местоимение в учебника на "Анубис" за 5. клас се споменава, че това местоимение "... означава, че действието, извършено от лице (подлога), се "връща", пада върху него" (Анубис 1994: 104). Повече детайли са включени в характеристиката, дадена от колектива на "Булвест 2000": "Възвратното лично местоимение означава, че подлогът (глаголното лице) извършва действието върху себе си или за себе си" (Булвест 2000 1998: 50). В тази дефиниция за пръв път се посочва, че има връзка между понятията подлог и глаголно лице, като в случая те са представени като синоними. Подобен метод за характеристика на подлога е надежден, доколкото се опира на формално изразена в българския език категория, но е едностранчив. Все пак глаголното лице е значение в рамките на морфологичната категория лице, а подлогът е част на изречението. При дефинирането на граматичните понятия би трябвало да се стремим да останем на същото езиково равнище; използването на критерии от други езикови равнища трябва да допълва основните характеристики. В случая дефинирането на подлога трябва да стане със средствата на синтаксиса, като се отчитат връзките между частите на изречението, а морфологичните доказателства могат да имат допълнителна доказателствена сила, за да се потвърди от различни страни характеристиката, направена на равнището на синтаксиса. Ето защо дефинирането на подлога като глаголно лице е недостатъчно и не показва същността на подлога като част на изречението.

Направеният преглед на дефинициите на подлога в някои от учебниците по български език показва, че на учениците се предлагат два типа дефиниции:

- подлогът е темата на изречението, това, което се съобщава с изречението;

- подлогът е вършител на действието, означено с глагола (сказуемото) в изречението.

В различните учебници тези два подхода при дефинирането на подлога са застъпени в различна степен, самостоятелно или в комбинация и с други признаци. Ако ги съпоставим с академичните дефиниции, ще установим, че в учебници по български език днес е продължена традицията от средата на миналия век в българската езиковедска наука. Учебникарските дефиниции следват основните моменти, застъпени в раздела на Академичната граматика за главните части на изречението. Дали обаче това, което се дефинира като подлог и в учебниците, и в голяма част от граматиките, наистина е подлогът на изречението?

Това, което се съобщава в изречението, още от периода на Пражката лингвистична школа се означава с понятията тема и рема. В последните години тези идеи получиха силно развитие в рамките на теорията за информационната структура на изречението (изказването). Тази теория не си служи с понятията подлог, допълнение или сказуемо, а говори за топик и фокус на изказването. Така топикът на изречението се дефинира като онази негова част, ЗА която се отнася пропозицията, актуализирана в изказването. Информацията, която носи изречението, трябва да бъде релевантна на топика. Един елемент на изречението може да се интерпретира като негов топик, ако в конкретния дискурс пропозицията може да се разглежда като пропозиция ЗА този елемент, т.е. изразява информация, която е свързана с този елемент, и обогатява знанията на слушателя за този елемент. На практика българските учебници дефинират не подлога на изречението, а неговия топик. В изследванията на информационната структура на изказването обаче никъде не се поставя знак за равенство между двете понятия, защото е възможно подлогът да носи и "нова" информация, т.е. да е част от фокуса на съобщението. Фокусът на изречението най-общо може да се разглежда като елемент от информацията, който е добавен към топика.

Вторият тип дефиниране на подлога - като вършител на действието, също води до противоречия. Няма да коментирам тук посочените вече примери с употреба на страдателни форми или съставни именни сказуеми. С понятието вършител отново се търси дефиниране на част на изречението чрез връзката й с извънезиковата действителност, с начините, по които светът се отразява с нашата реч. По-същественото в случая е това, че за означаване на вършителя на действието се използват други понятия, които са част от теорията на семантичните роли. Семантичните роли означават как лицата и предметите, назовани с имената в изречението, участват в ситуацията или действието, представено чрез глагола в изречението. Активният съзнателен вършител на действието, изразено с глагола, се определя като агенс (деятел). (По въпроса за семантичните роли вж. по-подробно Пенчев 1998.) Така учебникарските дефиниции всъщност визират агенса, а не подлога на изречението.

Дефинирането на частите на изречението трябва да става на равнището на синтаксиса, а не на информационната или семантичната структура. Ако мислим за синтаксиса като за наука, изучаваща връзките между думите в изречението и начините за реализиране на тези връзки, може да намерим надеждни начини за характеристика на елементите на изреченската структура. Между главните части - подлога и сказуемото, се реализира подчинителната връзка съгласуване. Подлогът е единствената част на изречението, която се съгласува със сказуемото. При изменение на граматичните значения за категориите число, род или лице на подлога следва промяна и в значенията, реализирани от глагола (сказуемото) в изречението. Този момент е отразен в характеристиката на подчинителното свързване в българския език, която е дадена в учебника на "Булвест 2000" за 7. клас: "Подчинително свързване между подлога и сказуемото - сказуемото се съгласува с подлога по число и лице, а в някои случаи - и по род" (Булвест 2000 1996: 27). Като допълнителен критерий за разграничаване на подлога може да се използва "тестът" с личните местоимения, които имат форми, специализирани да функционират като подлози - формите за именителен падеж. Независимо как тези критерии за дефиниране и анализ на подлога се прилагат - самостоятелно или като система, те по своята същност са еднозначни, свързани само с тази част на изречението и с никоя друга. Това се дължи на факта, че тяхно основание са синтактичните връзки и закономерности между частите на изречението, а освен това и еднозначните формални показатели - съгласуването или посочените местоименни форми.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

ГСБКЕ 1983: Граматика на съвременния български книжовен език. Т. ІІІ. Синтаксис. София, 1983.

Анубис 1993: Р. Новачкова, Т. Бояджиев, Вл. Жобов, Г. Колев. Български език за 4. клас на СОУ. София: Анубис, 1993.

Анубис 1994: Български език за 5. клас на СОУ. София: Анубис, 1994.

Анубис 1995: Български език за 6. клас на СОУ. София: Анубис, 1995.

Булвест 2000 1994: К. Димчев, И. Комарска, Т. Ангелова, А. Петров. Български език за 5. клас на СОУ. София: Булвест 2000, 1994.

Булвест 2000 1996: К. Димчев, И. Комарска, А. Петров, Т. Ангелова. Български език за 7. клас на СОУ. София: Булвест 2000, 1996.

Булвест 2000 1998: К. Димчев, И. Комарска, А. Петров, Т. Ангелова. Български език за 6. клас на СОУ. София: Булвест 2000, 1998.

Бъркалова 1997: П. Бъркалова. Българският синтаксис - познат и непознат. Пловдив, 1997.

Кис 1998: K. И. Kiss. Identificational Focus versus Information Focus. Language. Volume 74, 2, 1998, 245-272.

Ламбрехт 1994: K. Lambrecht. Information structure and sentence form. Cambridge Studies in Linguistics. 71. 1994.

Ницолова 2001: Р. Ницолова. За контрастния фокус с частици в българския език. Съвременни лингвистични теории. Пловдив, 2001, 76-85.

Пенчев 1998: Й. Пенчев. Съвременен български език. Синтаксис. Пловдив, 1998.

Просвета 1993: М. Москов, Т. Бановска. Български език за 4. клас на СОУ. София: Просвета, 1993.

Якобс 2001: J. Jacobs. The dimensions of topic-comment. Linguistics. 2001, 39-4, 641-681.

 

 

© Йовка Тишева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2002, № 6
© Електронно списание LiterNet, 04.08.2003, № 8 (45)

Други публикации:
Български език и литература, 2002, № 6.