Албена Руневска

web

В началото

Новите учебници (за учебната 2001-2002 година) бяха сравнително широко дискутирани по страниците на специализираните и на неспециализираните издания. Обсъждането им се състоя преди и в хода на тяхното конкретно прилагане в учебния процес. Затова вероятно е целесъобразно да се повдигне отново този въпрос една година по-късно, след като учебниците са вече апробирани в учебния процес. Така отговорът на въпроса Как би работил един или друг учебник може да се трансформира в по-полезните въпроси Как работи един или друг учебник; Какви възможности дава, респективно не дава в хода на учебния процес. Настоящият материал ще отнесе тези въпроси до учебниците, а съответно и до учебните програми за 10. клас.

Нови програми - нови учебници - нови възможности?

Новите учебни програми за обучението по български език и литература в гимназиалната училищна степен са факт. Няма да поставяме на обсъждане въпроса за това, дали те са по-скоро добри, или са по-скоро несъвършени сами по себе си. Ще приемем факта, че те съществуват и са основани върху държавните образователни изисквания, които предполагат присъствието в тях на определени стандарти и ядра учебно съдържание, конкретизирани съответно с определени автори и творби. Същевременно ще отбележим обаче, че подборът на автори и произведения в учебните програми очевидно поставя на изпитание авторите на учебници, защото често е съобразен (що се отнася до западноевропейската литература) повече с онова, което изготвялите програмите са преценили, че е съответно на равнището на учениците, отколкото с онова, което е утвърдено като класика в световната литература. В така очертания контекст особена важност придобиват обзорните уроци, които трябва да разкрият особеностите на времето, на направлението, на специфичната естетика, в рамките на които ще се разположат съответният автор и произведение. Защото в тези уроци трябва да се компенсира фактът, че в задължителното учебно съдържание Просвещението е представено с „Робинзон Крузо“ на Даниел Дефо - значима, но далеч не най-представителната книга на този век, функционираща днес като четиво за деца; или че Романтизмът е представен с книгата на Дюма баща „Граф Монте Кристо“, функционираща по същия начин. И нека да уточним, че няма нищо лошо във факта на изучаването на тези творби в училище, но фактът - взет сам по себе си. Лошото е, че се създава възможност в съзнанието на учениците да не останат изобщо имената на Дидро, Волтер и Русо например или пък имената на Юго, Байрон и други поети на Романтизма - пак например. Защото още през 40-години на 20. век в Софийския университет се е кандидатствало с тест по български език и литература, изискващ от зрелостниците кандидат-студенти да знаят, че Юго е авторът на „Клетниците“, а Данте - на „Божествена комедия“ - отново например. Да не говорим за такива подробности като характеристиката на Карл Моор, Жан Валжан и др. Да не говорим за Гьоте. Ясно е, че не може да се научи всичко. Въпросът е в подбора. И в организацията на информацията, която може да се направи така, че общият културен фон на ученика да не съдържа непростими празнини. За да не се заличи постепенно в съзнанието ни фактът, че Моцарт е велик композитор, изместен безцеремонно от факта, че той е автор на мелодии за GSM-и.

Колкото повече се задълбочаваме в този проблем, толкова повече пред нас ще се очертава криза - кризата на избора. Ако се обърнем обаче към етимологията на думата, ще стигнем до разбирането, че кризата е и нова възможност¹. Нова възможност за авторите на учебници.

Новите учебни програми изискват от авторите на учебниците нов подход именно към обзорните уроци, които трябва да изградят адекватен контекст на съответно включените в рамките на задължителното учебно съдържание на първо равнище автор и произведение. Защото в настоящата ситуация функцията на уроците е не само да изградят този контекст, а да акцентират върху информацията, която е важна, съществена за литературното образование на личността. С тази задача учебниците се справят в различна степен. Ако вземем за основа на разсъжденията си учебниците на издателствата „Анубис“, „Просвета“ и „Планета 3“, ще установим, че в обзорния урок за Просвещение например са поставени общо взето едни и същи акценти, но това е направено по различен начин и с различна пълнота и разнопосочност. Безспорно най-пълен и ясно вътрешно структуриран е обзорът в учебника на „Планета 3“ (това е валидно и за останалите обзорни уроци в този учебник), но трябва да отчитаме и изборите на авторските колективи. Тези избори естествено обуславят и определени липси и - донякъде - дисбаланси. Така например безспорно е, че Ренесансът в учебника на „Планета 3“ изглежда преди всичко „италиански“, но това едва ли би могло да бъде слабост (особено като се има предвид, че преди уроците за Шекспир има урок за Елизабетинския театър и драма). Безспорно е също, че като че ли най-балансиран изглежда Ренесансът в учебника на „Просвета“, но това пък отнема на обзора необходимия колорит. От друга страна, учебникът на „Анубис“ компенсира относителната лаконичност и фрагментарност на обзорните уроци с уроците „Страници - огледало за вашите знания“, които - донякъде под формата на тест, след всеки раздел предлагат възможност за ново осмисляне на информацията от предходните уроци. (Тук не обсъждаме характера на задачите, техния формат, тяхната прецизност - добре, че ги има, пък - дай, боже, - те тепърва ще се усъвършенстват.)

Учебникът като книга

Новите учебни програми, държавните образователни изисквания, стандартите и т.н. не са обаче единственият контекст, в който могат да бъдат обсъждани новите учебници. Защото те са преди всичко книги - макар и не обикновени (каквото и да се разбира под това определение), а със специално предназначение спрямо много специален адресат. И този адресат - колкото е същият, както пред половин век, да кажем, в много по-голяма степен не е същият. Защото днешният адресат предпочита да го поставят в ситуация да решава конкретни задачи и да търси сам отговори, а не да получава ясни и еднозначни послания. Защото преди половин век книгата е била единственият начин да видиш други светове (извън този, който представлява твоето всекидневие и който ти е до болка познат). Сега обаче има много други начини - предимно визуални (или, както попитаха преди време колегите от Журналистическия факултет на Софийския университет, дали мишката няма да изяде книгата). Мисълта ни не е, че книгата, включително и учебникът, ще отмре с времето и ще бъде изместена от други средства за сдобиване с информация. Мисълта ни е, че книгата днес живее в конкурентна среда. Особено като имаме предвид нейния адресат, за когото интернет - чатовете, сайтовете, търсачки, игри и т.н., са всекидневие. Как книгата учебник да намери своето място в тази жестоко конкурентна среда? Особено като се има предвид, че тази книга е учебник по литература, който трябва да отведе своя читател при други книги, а не да го остави доволен от поредния готов прочит. (Да припомним, че преди доста време на страниците на сп. „Пламък“ - докато още излизаше, се появи едно забележително есе от Александър Кьосев - „Антиутопия“, в което се констатираше тъжният - а и опасен, факт, че в България интерпретациите отдавна са изместили художествените текстове от читателските съзнания; че ние знаем по-скоро какво е казано за „Под игото“, отколкото какво се казва в самия роман. Не е малка отговорността за това и на обучението по литература, и на начина, по който се съставят и използват учебниците.)

И така, книгата учебник по литература в съвременната ситуация би трябвало повече да поставя въпроси, отколкото да дава готови отговори. За да се случи това, би трябвало да се използват всички възможности, които тя дава, да бъде не само вместилище на словесен текст, а на илюстрации, графики, таблици и т.н. Колегите историци очевидно отдавна са стигнали до извода за необходимостта от подобно оформяне на учебниците и днес практически няма учебник по история, в който да не е поместен богат илюстративен материал, включващ снимки, графики, откъси от извори и т.н. Вярно е, че това оскъпява учебника. Но е вярно също, че го превръща в книга, в която се задават въпроси. Ученикът бива поканен да се ориентира не просто в словесен континуум, а в сложна семиотична ситуация, в която трябва да бъдат разчитани различни знакове и знакови системи. С други думи - освен всичко останало - изгражда се и култура не просто на четене, а на ориентиране в книгата като текст, съставен от различни текстове. Ако вземем като основа процеса на усвояване на текста от страна на неговия възприемател, описан от М. Дюме², трябва да отчетем неговата постъпателност, чиито основни етапи са т.нар. стратегии, образуващи хронологично и йерархично подредена структура. Първата стратегия е първичното общосемиотично усвояване на текста. Тя включва разчитане на първите сигнали за общосемиотичната ситуация, за кръга от понятия и ситуации, с които може да бъде свързан даден текст. Тук информацията се събира от дотекстовите източници. Втората стратегия Дюме нарича езиково ориентиране в текста. Тук източници за информация са названието на целия текст, заглавията, епиграфите и т.н. Формулировките, които стават източник за езиково ориентиране, се разделят на четири основни групи: макроструктурни, даващи сведения за съдържанието на текста; суперструктурни, даващи сведения за вида текст; метафорични/метонимични формулировки, даващи сведения за характера на отношенията между съдържанието на заглавието и общотекстовото съдържание, и накрая - метатекстови формулировки, даващи сведения за общата цел, с която е създаден текстът. Третата стратегия, която се осъществява вече в процеса на истинското линейно прочитане на текста, Дюме нарича установяване на континуума. Тук става дума за образуването на тематичната цялост у читателя, за проявяването на системата за осигуряване на свързаността на текста и за използването на рамковите представи, както и проявяването на темо-ремните съответствия. Четвъртата стратегия за усвояване на текста е стратегията за разчленяване на континуума с цел да продължи по-нататъшното усвояване на текстовата информация от страна на читателя. Ако предходните стратегии се отнасят до фазата на автоматичното усвояване и оценяване на информацията, то последната преработката на информацията придобива осъзнат характер. Изчерпвайки възможностите за постигане на общотекстовия и на съответстващия на текстовите правила смисъл, читателят преднамерено търси нарушения в континуума, за да извлече от текста нещо ново, необикновено, оригинално. Поставен в контекста на тези схващания за процеса на четене, учебникът по литература - като правило - не използва всичките му възможности. Онова, което обичайно продължава да се предлага на ученика, са сравнително големи текстови масиви, които предполагат единствено прилагане на третата стратегия, описана от Дюме. На специално графично оформяне са подложени единствено най-едрите тематични цялости. Ученикът е потопен в еднообразието на стандартното прочитане.

Изключение от това общо правило е учебникът на „Планета 3“. Той предлага на учениците възможност да се включат в една сложна семиотична ситуация, в която активно присъстват както езиковата знакова система, така и знаковата система на изобразителното изкуство. Урокът - и това особено се отнася за обзорните уроци - е сложно единство между текст и илюстративен материал. Разчитането на това единство изисква активност, задаване на въпроси и търсене на отговори. Същевременно самият словесен текст е организиран така, че чрез възможностите на графичното оформление информацията се структурира не само тематично, но и в отделни йерархично подредени равнища. Така учебникът не представлява просто набор от словесни текстови масиви, издържани в жанра на статията. Той предлага възможност за работа с поне два типа текстове - статиен и енциклопедичен (представянето на значими личности от дадена епоха извън рамките на основния текст). Към това трябва да се прибави и богатият илюстративен материал вътре в урочните статии (цитираните откъси от съчинения и творби на значими представители на съответната епоха). Ученикът е приканен да използва всичките описани от Дюме стратегии. Нещо повече - той е дискретно обучаван да разчита и да си служи с установените начини за препращане вътре в текста, за използване на некирилска графика, за предаване на буквално значение на думата и т.н. Подобни опити има и в учебника на „Анубис“, но те не са последователни.

Тук е мястото да отбележим, че учебниците, провокирали настоящите разсъждения, са за задължителна подготовка, т.е. ограничени са само в първото равнище на учебното съдържание. Това ограничение за авторския колектив на „Планета 3“ се е превърнало във възможност, възползването от която превръща учебника в нещо повече от книга за ученика.

Учебникът - книга за себе си, книга за ученика, книга за учителя?

Учебникът по литература, както вече беше отбелязано, е по-особена книга. Тя може да се възприема например само като посредник между определен адресат и други книги. Тази посредническа роля може да се изпълнява и от учителя, чийто избор да бъде да акцентира единствено върху художествените текстове, а не върху техните интерпретации в учебника. При това положение учебникът по литература би се превърнал в книга за себе си.

Подобна възможност днес е малко вероятна, като се има предвид фактът на връзката държавни образователни изисквания - учебници - зрелостни изпити. Все по-ясна е възможността, а и необходимостта учебникът да се превръща в това, за което е и предназначен - в книга за ученика. При това положение се откроява въпросът, какви цели преследва учебникът като книга за ученика. Без да се стремим към изчерпателност, нека отбележим някои от тях. На първо място, разбира се, това е сдобиването с информация (литературноисторическа, литературнотеоретична и т.н.), върху основата на която може да се поставят и обсъждат различни хуманитарни проблеми. Тази задача изпълняват практически всички учебници. На второ място, учебникът се очаква да води диалог с ученика и да култивира у него активно читателско отношение, при това не само към представяните художествени творби, а и към самия себе си. Тази задача е изпълнена в най-голяма степен от учебника на „Планета 3“. При това - без да се игнорира учителят. Защото неговата роля е абсолютно необходима, за да прикани учениците да се вгледат не само в това, което по силата на навика очакват - текстовете на урочните статии, а и в илюстративния материал, заедно с който урочните статии образуват цялостен текст, сравнително богато и многостранно говорещ за съответната епоха, автор, произведение.

Нещо повече - тази роля на учителя приканва и самия него към активност: той трябва да е готов да отговаря на въпросите, които учебникът поставя - било директно, било чрез препращане към други източници на информация. И още - що се отнася до обзорните уроци, които са основен обект на наблюдение тук, - да направи своите избори върху основата на онова, което присъства в учебника, и върху основата на онова, което не присъства. Така учебникът на „Планета 3“ се превръща и в книга за учителя.

Накрая

Днешната ситуация, в която са поставени авторите на учебници, е пределно сложна (без да отчитам нейните често пазарни параметри), защото съществува значително напрежение между ограниченията, налагани от учебните програми, от една страна, и задачите, които учебниците трябва да изпълняват, от друга. Очевидна е невъзможността, а и безсмислеността от екстензивно организиране на учебниците. Остава максималното интензифициране на текста. При това - като се отчитат особеностите на конкурентната културна среда. В този смисъл фрагментарността, която може да се очаква да се получи (а и се получава), не е недостатък. Напротив. Тя предполага активност у читателя - у ученика. А това е една от съществените цели на съвременното образование.

БЕЛЕЖКИ

1. Криза (чрез фр. crize от лат. crisis, по гр. `решение`) - рязка промяна, разстройство в обикновеното състояние на нещо; остра нужда от нещо. [обратно]

2.M. Duhme. Der Text als System und Prozess: Textling, Strukturmodelle in der Anwendung. - Essen: Blau Eule (Sprache und Theorie in der blauen Eule; Bd. 4) 1989. [обратно]

© Албена Руневска
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2002, № 6
© Електронно списание LiterNet, 04.08.2003, № 8 (45)

Други публикации:
Български език и литература, 2002, № 6.